【基于漢字思維提升小學低年級學生識字能力的探究5600字（論文）】

基于漢字思維提升小學低年級學生識字能力的研究目錄TOC\o"1-2"\h\u28528基于漢字思維提升小學低年級學生識字能力的研究 114832一、漢字思維在漢字學習過程中的重要意義 16517二、小學低年級識字教學中存在的問題 29226（一）構建漢字思維的教學意識缺失 25711（二）融入漢字文化的教學能力不足 38489（三）落實識字目標的教學方法單一 321645三、漢字思維指導下的低學段識字教學策略 35046（一）關注漢字的視覺思維，激發(fā)學生識字興趣 32732（二）關注漢字的系統(tǒng)思維，培養(yǎng)學生識字習慣 51834（三）關注漢字的邏輯思維，提升學生識字能力 612671四、研究小結 918243【參考文獻】 10【摘要】漢字是漢民族交際和思維最重要的書面符號系統(tǒng)。在小學低年級識字教學中滲透漢字思維具有重要意義。筆者通過日常教學活動觀察發(fā)現(xiàn)，低年級識字教學目前存在構建漢字思維的教學意識缺失、融入漢字文化的教學能力不足、課堂識字實踐的教學方法單一的問題。本文試圖結合具體的教學案例分析，從漢字的視覺思維、系統(tǒng)思維和邏輯思維角度出發(fā)，探尋漢字思維指導下的低學段識字教學策略，以期激發(fā)學生識字興趣，培養(yǎng)學生識字習慣，提升學生識字能力?！娟P鍵字】漢字思維小學低年級識字教學一、漢字思維在漢字學習過程中的重要意義漢字是漢民族交際和思維最重要的書面符號系統(tǒng)。汪曾祺說：“一個民族文化的最基本點是語言，漢語和漢字不是一回事。中國有文化的人，與其說是用漢語思維，不如說是用漢字思維。汪曾祺.《揉面——談語言》.《汪曾祺全集》[M](第3卷),北京師范大學出版社,1998年版”可見，在學習漢字的過程中，漢字思維何其重要。2014年教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，提出建立“核心素養(yǎng)體系”。語文學科核心素養(yǎng)，包含四個發(fā)展層面：語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解趙福樓.《核心素養(yǎng)：現(xiàn)代語文重建的起點與歸宿》[J].天津師范大學學報（基礎教育版）,2016。其中“思維發(fā)展與提升”聚焦落實在小學生低年級識字教學中，那便是對于漢字思維的建構——在講解漢字結構、汪曾祺.《揉面——談語言》.《汪曾祺全集》[M](第3卷),北京師范大學出版社,1998年版趙福樓.《核心素養(yǎng)：現(xiàn)代語文重建的起點與歸宿》[J].天津師范大學學報（基礎教育版）,2016識字教學是小學低年級語文教學的重要組成部分，而低年級學生由于受到自身認知能力的限制，在學習漢字方面存在諸多困難。在教學過程中，將兒童識字的思維特點與先哲造字的思維方式相結合，融入漢字思維，通過理解漢字的起源和內(nèi)涵，掌握漢字背后的邏輯和含義，汲取相關的文化背景知識，能夠促進學生思維發(fā)展，激發(fā)其識字興趣，培養(yǎng)其識字習慣，提高其識字能力，幫助學生真正識字。而基于漢字思維的字理識字教學，應成為每一位一線教師，在低年級識字教學中可選用的重要有效教法。二、小學低年級識字教學中存在的問題小學語文教師普遍重視識字，低年級教學把識字作為重點，但通過日常課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)小學低年級識字教學存在以下問題：（一）構建漢字思維的教學意識缺失教師在教學漢字時往往把掌握生字的“音與形”作為教學活動的重要任務，在課堂講授和作業(yè)布置上，教師也多注重對漢字字音及字形的講解與鞏固，很少有教師能在日常教學中滲透漢字背后的文化及思維。更有老師認為低年級學生難以理解漢字的深層含義，因此沒有必要向學生灌輸漢字文化和構字思維。在這樣的教學目標、教學內(nèi)容和教學觀念下所呈現(xiàn)出來的教學過程，必然會忽略漢字本身的意義和背后的思維文化。（二）融入漢字文化的教學能力不足雖然有些教師意識到每個漢字背后都有一定的文化內(nèi)涵，并試圖將漢字思維融入教學，但由于缺乏漢字文化知識，他們無法很好地開展教學實踐。例如，對漢字的講解停留表面、泛泛而談；或生搬硬套地補充漢字文化；有時他們甚至會曲解漢字的意思。（三）落實識字目標的教學方法單一在日常教學活動中，大部分教師在課堂上僅使用“拼一拼、加一加、減一減、換一換”的識字方法，從字音、字形方面進行教學，少有幾篇特殊課文會用到“編兒歌、猜字謎”，而“講字理”的識字方法幾乎不用。部分教師直接灌輸學生“木加一撇就是禾”“口加一豎就是中”“目減一橫就是日”的識字方法。這樣的識字僅僅能夠快速提高孩子的識字量，但與漢字的字音和字義都沒有絲毫聯(lián)系，孩子就像照相一樣，機械地漢字印入腦中，并未真正理解漢字背后的思維和文化，更無法體會到學習漢字的樂趣。三、漢字思維指導下的低學段識字教學策略（一）關注漢字的視覺思維，激發(fā)學生識字興趣《義務教育語文課程標準（2011年版）》十分重視對小學生學習興趣的培養(yǎng)及小學生在識字教學中的情感體驗，其中明確要求：“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社等。那該如何激發(fā)學生的識字興趣呢？在筆者看來，還是要落實到漢字本身上來。結合低年級學生具體形象的思維方式，我們可以利用漢字以形表義的構字特點，將有趣直觀的圖案義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社1.圖文對照，感受神奇。王筠有言：“古人就實物以造字?！毕笮巫肿鳛橐环N最原始的字體，由圖畫演化而來，可以說漢字的形起源于古哲眼觀世界的“象”。對于字形變化不大的象形字進行教學時，可以通過多媒體、板畫、卡片等方式出示帶特征的圖像，引導學生仔細觀察圖片，找到圖片的關鍵特征信息。例如部編版教材一年級上冊識字部分第四課《日月水火》中的“山、田、禾”等字?！吧健钡募坠俏氖恰啊?，山的外形躍然眼前；而甲骨文“”字猶如俯視田地的平面形象，將田野的樣子描繪得清晰可見；還有“”字，禾苗的外形也可以從中清晰看到。除此之外，還有“羊”和“牛”字，古人選取牛羊犄角特征的不同處創(chuàng)造了兩字的甲骨文，“羊”的犄角向下生長，圓弧狀，因此“羊”的甲骨文是“”。而“?！钡年鹘窍蛏仙L，折角狀，故“?！钡募坠俏氖恰啊薄＿@些字都是依照所表示的客觀事物的特點畫出來的，直觀簡單的字形中蘊含著先哲造字的偉大智慧。抓住這些字的構字特點，引導學生在圖文結合構成的意境中感受到漢字的神奇與魅力，也激發(fā)學習興趣。2.繁簡對照，想象畫意。有些漢字在演變過程中與最初的古文字有了很大的不同，經(jīng)過簡化，漢字的“象”，不再那么明顯，只保留了部分構件的畫意，這時可以通過繁簡字進行對照，來幫助學生理解字義。例如“鳥”字，繁體字寫作“鳥”，像鳥側立的樣子，仔細觀察就會發(fā)現(xiàn)，這個字特別像一只棲息于樹上，回頭梳理自己羽毛的鳥。在學習完“鳥”字之后，教師可以拓展學習“烏”字，“烏”的本義是烏鴉，由于它的身體和眼睛都是黑色的，從遠處看好像是一種沒有眼睛的鳥，因此在繁體字中寫作“烏”，比“鳥”少了一橫，簡化字為少了一個點。這樣的學習生動有趣，找到漢字中關鍵部件的“象”，引導學生在腦海中畫圖，感受漢字字形的畫意，找到記憶的線索，趣味識記，燃起識字熱情。（二）關注漢字的系統(tǒng)思維，培養(yǎng)學生識字習慣東漢著名文字學家許慎在《\t"/item/%E5%BD%A2%E5%A3%B0/_blank"說文解字》中有言：“以事為名，取譬相成，江河是也?！痹S慎.說文解字[M].中華書局,1963.可見，漢字具有明顯的系統(tǒng)思維。目前現(xiàn)代漢字中形聲結構的字約占90%，根據(jù)形聲字聲旁表音，形旁表義的結構形式，教師可以引導學生對形聲字進行歸類學習，培養(yǎng)學生舉一反三、觸類旁通的識字習慣。許慎.說文解字[M].中華書局,1963.1.尋找規(guī)律，舉一反三，自主識字。小學低學段的教師在進行識字教學時應有意識地引導學生尋找形聲字的構字規(guī)律，掌握每個偏旁所表達的意義，將相同偏旁的字相互關聯(lián)，形成學會一個字就能認識一類字的識字習慣，自主構建識字系統(tǒng)。如部編一年級上冊第九課《日月明》中的“木、林、森”，和部編二年級上冊第二課《樹之歌》中的“楊、桐、松、柏、梧、樺、楓”等字，字形中都有“木”字部件，字義上它們都與樹木相關。再如部編一年級下冊《語文園地一》中識字加油站中的“雪、霜、雷、雹、霧”，它們的偏旁都是雨字頭，而且都和水或天氣有關。在教學時，我們可以將這些字放在一起集中講解，歸類識字，從字形、字義上識字更利于學生思維的發(fā)展和理解掌握。掌握“形聲字的形旁一般情況下都是表義的，表示事物的某類范疇、某個屬性或某種含義”，這對于學生養(yǎng)成漢字系統(tǒng)思維，培養(yǎng)識字習慣具有很大的幫助。2.遵循規(guī)律，系統(tǒng)關聯(lián)，歸類識字。形聲字還可以從聲旁表音為切入點來進行教學，教師可以鼓勵學生遵循形聲字的規(guī)律，通過聲符來猜測新字的讀音，幫助學生養(yǎng)成遇到不會的字從熟悉的字入手進行猜測的習慣，最終樹立歸類識字的意識。如在部編一年級下冊第三課《小青蛙》中，學生學習了“青”字，文本中繼而出現(xiàn)“清、睛、晴、情、請”，教師可以引導學生聯(lián)系學過的生字“青”進行字音猜測，學生很快就會答出“這些字的讀音都與‘青’相似”。教師總結，“青”作為這五個漢字的聲旁，表音。在這個過程中，學生自主發(fā)現(xiàn)了形聲字的構字規(guī)律，明白了“聲旁多表音”的奧秘，再一個熟悉的字拓展到相同聲旁的其它生字，這樣舉一反三，建立同音關聯(lián)，實現(xiàn)了形聲字學習的活學活用。（三）關注漢字的邏輯思維，提升學生識字能力漢字思維不僅包括視覺思維和系統(tǒng)思維，在構造漢字的過程中，還有邏輯思維并存。漢字的邏輯思維讓漢字的識讀變得靈動起來，人們可以根據(jù)字形的差別、部件的組合、情境的不同等，結合自己的已知經(jīng)驗和認知去分析漢字的意思。因此，教學過程中關注漢字的構字邏輯，可以很好地幫助學生提升識字能力。1.靈活變通，區(qū)分形近字漢字是由有限的基礎筆畫和偏旁，按照一定的規(guī)律和方法組成的，故而漢字系統(tǒng)中存在著許許多多的形近字，這導致了學生常常分不清披著相似馬甲的漢字。要解決這個困難，就要讓學生尋同辨異，重點從字理上理解“異”。以指事字“本”和“末”為例：教師出示大樹圖片，并板書“木”字的甲骨文字形，請學生思考：如果我們要表示這棵樹的樹根，我們要怎么做呢？學生會胡亂在底下畫一些筆畫，有的在“木”字下面加了一個“四點底”。接著，教師引導學生回憶學過的形近字：“刀”和“刃”，在讓學生思考：如果只讓你加一筆，你會怎么畫呢？這時候，孩子們就會在“木”字下方加一筆橫，變成“本”。教師及時總結：這一筆橫和“刃”字的那一筆點一樣，都是指事符號。“本”字最原始的含義就是樹木的根。在理解“本”字基本字義之后，教師點明“本”字延伸字義：樹木的根能吸收土壤里的水分和養(yǎng)分，是大樹最重要的部分。學完“本”字，再引導學生觀察“末”字，并思考：加在“木”字上面的橫代表了什么呢？學生結合大樹圖片能夠輕松猜到“末”的意思是樹梢。教師出示園林工人修剪樹梢的圖片，告訴學生修剪樹梢可以讓樹木保持合理的樹冠結構，相對于樹根而言，樹梢是樹木不重要的部分。理解了“本”和“末”字的基本含義之后，教師總結：“本”表示中心的、主要的，有根基、本源的意思。與“本”相對，“末”表示次要的，非根本的事物。為了加深理解、促進運用，教師引導學生猜猜“本末倒置、舍本逐末”的意思。有了之前的理解基礎，學生很快就能理解“本末倒置”就是把主要的和次要的顛倒了。而“舍本逐末”就是放棄重要的而去追求次要的。要讓學生正確區(qū)分形近字，必須從漢字構字邏輯入手。學生通過找到區(qū)分形近字的關鍵部位，進而理解關鍵部分的表意方式，水到渠成地識記字形，正確運用。2.義形結合，理解難懂字古人在構造漢字時，不僅運用了簡單的象形、指事等方法，還以“合文”的形式，創(chuàng)造了會意字。會意字可以拆解成兩個或兩個以上、同時可以表意的字。會意字的形成如同搭積木，用不同形狀、獨立存在的積木，最終搭出新的形狀。利用這一特點，我們可以高效率地理解難懂字：拆分會意字部件，理解不同部件的字義，再用相加相融的方法記憶字形，理解字義。史春妍.在漢字思維關照下的小學識字教學的研究與實踐[J],語文教學通訊,2017(9)如部編一年級下冊第二十課《咕咚》中的“熟”字，它由“享”“丸”和“灬”三塊“漢字積木”拼搭而成。在解析記憶時，要同時關注構形和三塊“漢字積木”的合意，“享”表示享用，“丸”代表肉丸,“灬”表示用火烹煮，將三塊“漢字積木”的含義相加便得到“熟”字的字義：用火來烹煮肉丸，把食物處理到可以吃的程度。將漢字的“積木結構”運用到漢字學習中，引導學生感受會意字的結構邏輯，學會拆解漢字部件，整合理解，是理解難懂字、提高學生獨立識字能力的關鍵。3.聯(lián)類會通，突破一字多義博大精深的漢字在不同的語境下，能夠表達不同的內(nèi)容。在漢字里，存在著諸多一字多義的現(xiàn)象。教師在教學的過程中，應首先讓學生掌握漢字本意，再引導學生發(fā)散思維、結合課文語境，鞏固理解漢字的意義，最后讓學生聯(lián)系生活實際，增加實用情景。以部編版一年級下冊《識字5動物兒歌》中“網(wǎng)”字為例。教師首先出示“網(wǎng)”字甲骨文，引導學生觀察字形，發(fā)現(xiàn)甲骨文的“網(wǎng)”長得就像中間有繩子交叉的兩根小棍。告訴學生：在古代“網(wǎng)”就是用來獵捕動物的，所以課文中蜘蛛結網(wǎng)也是為了獵捕食物。發(fā)展到后來，人們開始學著蜘蛛知網(wǎng)的樣子編織捕魚的漁網(wǎng)、踢球的球網(wǎng)等等。再后來，人們把像網(wǎng)一樣縱橫交錯的組織或系統(tǒng)也稱作“網(wǎng)”，如網(wǎng)絡、交通網(wǎng)、通信網(wǎng)等等。這樣的教學，使學生明白：漢字的字義在漫漫長河的歷史發(fā)展過程中，產(chǎn)生