深度報道范文(篇一)

深度報道范文(篇一)深度報道范文(篇一)摘要納物學科的角度出發(fā)，分析生物學教學中學生深度學習的主要特征，嘗試從制定“挑戰(zhàn)性”的教學目標，創(chuàng)設批判性理解的教學情境，整合意義連結的學習內容，關注課堂評價的積極作用四個方面探索引導學生進行有效深度學習的實踐策略。從而促進學生思維發(fā)展，提升教學成效。

關鍵詞深度學習生物學教學策略

“深度學習”是指學生在理解的基礎上，將新思想和事實批判性地融入原有的認知結構中，并遷移到新情境中，做出決策和解決問題的學習。這種學習方式力圖改變生物學課堂教學中普遍存在的問題，如以知識講授為主、教學方式表面化、應試導向等不良現狀，要求學生對課本知識的掌握不能僅停留在表面記憶和機械理解上，而應是基于理解的批判性學習，并發(fā)展積極主動的探究。

1生物學教學中深度學習的主要特征

結合生物學科特點及課程性質，生物學教學中深度學習有以下3個特征。

注重知識整合

注重批判理解

發(fā)展學生的批判性思維能力是培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的主要途徑。生物學科的科學史教育滲透著批判性思維的培養(yǎng)，體現著眾多科學家觀點的碰撞。教學過程中，教師需要引導學生批判性地看待各個觀點的合理性與不足之處，從而使學生正確認識絕對真理和相對真理的關系，從事實中提高批判性思維能力。學生在探究知識的過程中，也難免會遭遇新知識與原有認知結構發(fā)生沖突的情況，這時，也需要教師引導學生進行理性分析，尋找證據，使知識不斷得到澄清，既有的認知結構不斷得到完善，進一步推動批判性思維的深度發(fā)展。

注重遷移運用

生物學教學重視知識的遷移、方法的運用和發(fā)散性思維的培養(yǎng)，對于教材中某些重要概念和過程的闡釋，通常以“提出問題――解決問題――應用知識”為線索組織教學活動。教學中，教師需要盡可能結合學生的學習經驗和生活體驗創(chuàng)設與學習內容貼近的相似情境，以此來激發(fā)學生的求知欲，引導學生選擇性地感知材料提供的相關信息，把握關鍵要素。學生通過深入分析，聯系自身的認知結構建構當前問題的意義，找到解決問題相應的方法和策略，從而在新情境中舉一反三，實現遷移運用。

2引導學生深度學習的實踐策略

生物學科的理科屬性反映了在教學中滲透深度學習的必要性，然而現實生活中學生的投入情況并不理想。如何在生物學教學中促進學生深度學習？筆者以人教版高中生物（必修3）“通過激素的調節(jié)”一節(jié)為例，從4個方面呈現促進學生深度學習的教學策略。

制定“挑戰(zhàn)性”的教學目標，引發(fā)深度學習

布魯姆提出將學習目標劃分成“記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造”6個層次，實際已蘊含了學習有深淺的觀點。深度學習與“應用、分析、評價、創(chuàng)造”相關，是一種高階思維的認知活動。而教師在制定目標時，往往欠缺對學生學習深入程度的考慮。教師在設計深度學習目標時，應多關注學生高階思維的發(fā)展，聚焦在深度學習相應的“挑戰(zhàn)性”目標水平，聯系學生自身的知識經驗基礎，制定出既合理又能促進學生思維發(fā)展的教學目標，并以此為依據進行教學活動設計。

人教版教師用書關于本節(jié)課的教學目標為：“（1）描述動物和人體的激素調節(jié)。（2）運用構建模型的方法，建立血糖平衡的調節(jié)。（3）討論在促胰液素發(fā)現過程中，科學態(tài)度和科學精神所起的作用。（4）探討動物激素在生產中的應用。”可以看出，對學生能力要求多停留在記憶和理解水平，教學目標挑戰(zhàn)性不強。實際上，本節(jié)教材提供了非常豐富的資料和實例，是引導學生進行深入分析和討論、訓練其科學思維和科學方法的良好素材。如“促胰液素的發(fā)現”不僅蘊含了科學發(fā)現的思維和方法，而且通過引導學生分析科學史，提出假說，進而設計實驗驗證假說，達到啟發(fā)學生思維，促使其獲得提出假說技能和實驗設計技能的目的。結合學生的學習經驗和認識特點，以促進學生深度學習和思維發(fā)展為目的，將本節(jié)課的教學目標改進為：（1）通過分析促胰液素的發(fā)現，獲得提出假說的技能訓練；（2）通過分析促胰液素的發(fā)現，嘗試實驗設計的能力訓練；（3）體驗科學家在科學發(fā)現過程中的科學思維和科學方法；（4）領悟敢于質疑、實事求是、大膽探索和勇于創(chuàng)新的科學態(tài)度和科學精神；（5）通過建立血糖調節(jié)模型活動，構建血糖調節(jié)的概念模型，領悟構建概念模型的方法；（6）通過分析激素調節(jié)的實例，認同激素調節(jié)對于維持內環(huán)境穩(wěn)態(tài)的重要性；（7）通過探討生物激素在生產中的應用，認識科學、技術和社會之間的復雜關系，樹立正確的科學價值觀。

創(chuàng)設批判性理解的教學情境，推動深度學習

批判性思維是深度學習的核心思維。引入不同觀點對話是訓練批判性思維的有效手段之一。教師通過創(chuàng)設思考和討論的氛圍，給學生提供各抒己見的機會。學生通過對不同觀點進行理性審視和討論，批判性地指出觀點的利弊優(yōu)劣，達到完善自身的認知結構、促進對知識深化理解的目的。

對于本節(jié)中“促胰液素的發(fā)現”的教學，大部分教師僅是讓學生閱讀教科書上促胰液素的發(fā)現的科學史，了解科學發(fā)現的歷程。然而促胰液素的發(fā)現呈現了科學探究“假說―演繹”的一般過程，體現了許多科學家思維觀點的碰撞。顯然這樣傳統(tǒng)的教法不利于學生批判理解能力的訓練。因此，教師要以這一科學史所處的社會歷史背景為依托，關注學生的認知結構，從引發(fā)不同觀點對話入手，根據假說-演繹法的各環(huán)節(jié)，讓學生依據客觀事實提出假說一“胰液的分泌是神經調節(jié)引起的”及假說二“胰液的分泌不是神經反射而是化學調節(jié)”；接著引導學生演繹假說，并設計實驗驗證假說；由“切除小腸內神經，向小腸內注射稀鹽酸，仍然會引起胰液分泌”“將加入鹽酸和砂子的小腸研磨提取液注射到靜脈中，胰腺分泌胰液”的結果，得知假說一不成立，而假說二成立，從而確定最終的結論：胰液的分泌是化學調節(jié)――鹽酸刺激小腸黏膜分泌一種化學物質，隨血液到達胰腺，引起胰液的分泌。學生在分析觀點、進行批判性理解的過程中，不僅能深刻認識促胰液素的發(fā)現過程，同時體驗科學發(fā)現過程中蘊含的科學思維和方法，領悟科學態(tài)度和科學精神促進科學發(fā)現的重要作用。

整合意x連結的學習內容，促進深度學習

認知結構的優(yōu)化程度影響著學生對知識的保持和理解。過于零散的知識會阻礙學生對知識的深度理解。深度學習強調信息整合和意義建構，要求學生對碎片化的信息進行篩選和處理，整合意義連結的相關內容，建立起知識間的聯系。構建概念模型的活動能有效訓練學生優(yōu)化自身認知結構的能力。學生通過分類、歸納、整合與學習主題相關的零散知識點，能完善原有的知識體系，建構當前學習的意義。

“血糖平衡的調節(jié)”是教材銜接“激素調節(jié)的發(fā)現”之后呈現的第一個激素調節(jié)的實例，旨在闡明反饋調節(jié)和激素之間的拮抗作用。教材先是呈現了血糖的來源和去路，繼而安排了“建立血糖調節(jié)的模型”的活動，以引導學生更好地理解人體調節(jié)血糖的過程，并進而理解激素對生命活動調節(jié)的過程。學生所做的模擬活動是構建動態(tài)的物理模型。要想實現真正的意義建構，還需學生再根據活動中的體驗，構建出圖解式的概念模型。以往很多教師在教學中選擇略過建立血糖平衡調節(jié)的模擬活動，直接呈現最終的概念模型，也很少聯系前后的相關內容深入分析血糖升降的機制，從而造成許多學生對其理解不夠深刻的問題。實際上，血糖平衡調節(jié)既涉及反饋調節(jié)和拮抗作用，也與神經―體液調節(jié)、分級調節(jié)相關。而這些內容分散在教材的不同章節(jié)，不同階段的學習之中，需要教師引導學生將相關的知識點進行分析梳理，有機地整合起來，建構出“血糖平衡調節(jié)”的概念模型（圖1）。整個過程既深化了學生對知識的理解，同時也訓練了學生的分析、綜合、歸納和整合知識的能力。

關注課堂評價的積極作用，落實深度學習

為了確保深度學習的教學質量，還需要對學生的學習成果進行即時評價，明確教學活動的設計是否做到以學習目標為導向，學生是否真正實現了理解，評價需要具有持續(xù)性，并通過評價及時反饋以調控教學過程，推動深度學習的落實，進一步提升學生的科學素養(yǎng)。

以教學目標“通過分析促胰液素的發(fā)現，嘗試實驗設計的能力訓練”為例。該目標教學旨在設計實驗流程。教師以“選擇和處理實驗材料――確定反應變量，控制無關變量――制定具體的實驗方案”為教學線索，引導學生設計實驗驗證假說：“在鹽酸的刺激作用下，小腸黏膜可能產生某種化學物質，當它進入血液后，隨血液被運送到胰腺，引起胰液的分泌?！苯虒W活動的設計要保證與教學目標具有一致性，同時制定相應的評價標準評價學生的學習成果。如“選擇和處理實驗材料”這部分教學內容，對學生目標達成情況的評價標準是：能科學地選擇和處理實驗材料；包括說出實驗材料是兩只年齡及健康狀況相仿的狗，以及掌握實驗材料處理的方法并作出“加鹽酸是為了刺激小腸黏膜分泌促進胰液分泌的物質，加砂子是為了研磨充分”的解釋。通過課堂教學的持續(xù)性評價，教師及時了解學生對知識的理解和掌握情況，以便做出相應調整，最終促使學生熟練掌握實驗設計的基本流程，提升實驗設計能力，落實深度學習。

深度報道范文(篇二)一、新聞的平民化走向

從新聞傳播學的視角來看,“受眾本位與傳播者本位不同，傳播者在參與傳播過程中主要根據受眾的需要來確定傳播的目的、步驟以及傳播的內容和方式，并以受眾受傳的實際狀況作為評價傳播得失的標準。在以受眾為本位的傳播關系中，受眾是傳播者服務的對象。”

二、受眾的變化，引導新聞傳播學轉向思考

新聞平民化提倡“平民視角”，由于很多媒體都沒能真正領會其含義，并在新聞平民化這個過程中，過度尋求娛樂價值和利益，因此產生了種種弊端。怎樣贏得受眾、贏得市場，這是新聞媒體在從傳統(tǒng)計劃經濟轉向市場經濟環(huán)境的時思考的問題。媒體受眾的優(yōu)秀，說到底，是在市場競爭中對資源的競爭內容所吸引的。新聞的內容及其發(fā)展、創(chuàng)新的深度決定了在競爭中是否能贏得先機。在我國新聞的深度報道，通常指的是客觀地反映重大新聞事件，及是發(fā)現的本質和優(yōu)秀等等。在美國和日本及西方國家，深度報道最常見的形式是解釋性報道，解釋性報道占布局和服務的50％。深度解釋社會現象，在引導輿論，促進主流價值觀等方面有很重要的作用。由于廣播傳播特性的限制，不適宜做宏大敘事的報道深度，但這并不意味著廣播不要深度報道，如果具有廣泛覆蓋優(yōu)勢的廣播，去和“報紙”等平面媒體比拼深度報道，將不具優(yōu)勢，并會給聽眾造成收聽疲勞。

根據廣播媒體的平民化走勢角度來看，新聞內容的傳播其特點符合平民的，深層次的挖掘趨勢和貼近人們的生活中普及，人們的生活，為人們的其他方面來解決問題，是廣播媒體的受眾形成一種固定的重要途徑。在對廣播媒體的節(jié)目挖掘時，我們必須最大限度地關注廣播媒體特性的研究和探索，以滿足廣播聽眾的需求，避免廣播媒體和其他媒體的同質化傾向。

三、新聞的“平民化”發(fā)展要求

平民化訴求，在報道內容上主要是體現人文意識，滿足百姓的多樣化需求。從人文角度出發(fā)，新聞媒體的關懷對象顯然應該是人的價值、尊嚴和人生的意義，特別是重視對普通人生存狀態(tài)和生存環(huán)境的關注。新聞傳播學增強人文意識，既是廣播媒體追求高起點高品位的需要，也為尋求廣大聽眾更多的認同所必需。

人文意識突出體現出以人為本的思想。因為人是社會生活的主體，在市場經濟環(huán)境中，不但要關注社會經濟活動本身，而且要關注社會經濟活動中的人[2]。新聞傳播學在內容上應突破就事論事式的報道，而把人特別是普通人的社會經濟活動向人文化和理性層面提升。從近年的廣播實踐來看，廣播人在努力探尋新的表達形式，在報道角度、報道體裁、寫作手法上不斷求新、創(chuàng)新、出新，強力活化報道風格。新聞傳播學更多采用紀實性、目擊性的新聞手法，大量運用口播報道、現場報道、錄音報道、現場直播等，寫出來的東西更易于百姓去體驗，給聽眾如見其人、如臨其境的感受，令人耳目一新。許多報道采用的那些富有時代事物特征的語言和富有人物個性的語言，使報道更生動、更新鮮、更簡潔，給聽眾留下了深刻印象。近年來興起的新聞主播用個性化的語言“說”新聞，與播音員照著稿子“念”新聞形成了鮮明對照。這種平等、平易、輕松的方式，使新聞傳播學更加貼近普通百姓，更為可親可愛，也更能為聽眾所接受。

當今社會新聞平民化已成為我國各媒體發(fā)展的潮流。而媒體之間的競爭又是格外激烈和殘酷，在這樣的前提下，新聞報道的平民化作用就顯得格外突出，因為媒體競爭的實質其實就是新聞媒體對受眾的爭奪。雖然各自的條件不同，然而卻都不約而同地步入新聞報道平民化的道路中來，這就證明了“平民化”道路具有巨大的發(fā)展?jié)摿3]。傳統(tǒng)的廣播媒體新聞節(jié)目的優(yōu)勢，大多是利用媒體平臺來表達一種霸權話語客氣話，其深度和廣度缺乏觀眾分享。新聞傳播學的平民化，主要是新聞媒體的視角的轉變，記者必須擺脫專業(yè)優(yōu)勢、改變思維方式，自覺關注平民百姓，關注公眾生活，注意受眾喜歡某些廣播產品所表現的精神，充分利用聲音媒體報道具有的平等、極其豐富的激情和運動特性的滲透，增強廣播節(jié)目收聽率，創(chuàng)造隨和、更具吸引力和感染力的廣播節(jié)目。

深度報道范文(篇三)【摘要】放眼當下教育，精致的應試教育掩蓋學習能力的問題依然突出，普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養(yǎng)的現象，這一切充分說明了當下基礎教育中淺層學習普遍存在。深度學習不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學背后更深層的意義，從而逐漸培養(yǎng)高階思維能力。只有立足“學”，才能弄清楚“教”，為更好地實現深度學習，科學落實“確立高階學習目標”等策略顯得十分重要。

【關鍵詞】淺層學習；深度學習；策略

一、探尋淺層學習普遍存在的原因

現實教學中，有一類教師比較傾向關注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現方式上，想方設法，絞盡腦汁，費盡心力，豐富了“教”的內涵，教師占據主導；另一類教師傾向關注“教或學什么”即內容，竭盡自己之能事，只關注了學習信息轟炸式的輸入，至于讓學生學習真正發(fā)生的狀況幾乎無法顧及，內容占據主導。前者體現了教師立場，后者體現了內容立場，兩者忽視了學生立場的主體地位。正因如此，當下教育普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養(yǎng)的現象。

在課堂教學中，教師更多關注的是自己所要教的內容，沒有把學生作為學習的主體，學生經常被動地回答教師的提問，學生的主體性沒有得到很好的發(fā)揮，不能實現深度學習，教師沒有真正地引導和幫助學生將知識內化成自己的理解并形成能力。正因如此，教育飽受專家、學生及社會的詬病。問題的根源是教育思維主導了教師的教學，它是知識本位和應試為上的理念導致的必然產物。

學生都本能地渴望得到他人的尊重和賞識，現實的課堂中仍有許多教師不去考慮學生的反應和需求，以自我固有經驗的認識一成不變地去實施教學，對學生的認識和需求想當然，以自己的興趣代替學生的興趣，不充分尊重學生實際預設教育目標。借用2015春晚的一句經典語錄：你以為你以為的就是你以為的？教師立場的實質就是太把“我們以為的”強加給“學生以為的”，導致學生立場得不到尊重，學生的創(chuàng)新思維和獨特見解缺失和枯竭。

學生立場得不到尊重的主要根源是：錯誤理解了學習的價值，片面地認為學習只為了應對當下的紙筆考試。

從宏觀層面來看，首先，由于高考在人們心目中的特殊地位。幾乎所有人都明白高考無法繞越，加上高考選拔由于時間緊、人數龐大的客觀原因，本來設計的一些制度在執(zhí)行過程中都出現了不同程度的折扣，先進的理念無法落地，追求的價值無法得以充分體現。其次，現在的選拔仍只能是紙筆考試，教育的評價還更多地體現在分數的評判上，這也是教育“兩張皮”現象及素質教育理念不能落地的根本原因。最后，專家對教育的設計超越現實太多，很多理想的措施總是無法在現實中落實，這也是導致基礎教育受到社會大眾詬病的重要原因。

上述種種帶來的結果是學校教育為了應試教學，碎片化傾向越來越嚴重，具體來說就是：學校教育無法與現實抗爭，對教師來說只能是考什么、教什么，對學生來說只能是考什么、學什么。

以高中物理為例，因為高考不考實驗操作，有的學校實驗教學幾乎空白，盛行“做實驗不如看實驗，看實驗不如講實驗”；有的學校生源質量層次略低，學生對高考等級要求不高，這樣的學校就采取選擇性教學，舍棄物理中一些難度大的主干知識，如“動能”定理不教不學，選擇一些考試要求低的知識點進行教學，如對要求低的選修模塊花大力氣，甚至把需要“理解”的內容上成了“記憶”的要求，根本談不上素養(yǎng)的發(fā)展，這種情況在相當一部分學校存在。這一現狀的實質是教學沒有體現學生立場，導致淺層學習普遍存在。

二、理解深度學習的概念、特征和價值

1.“深度學習”的概念。

美國學者FerenceMarton和RogerSaljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習，于1976年首次提出關于“學習層次”的概念。淺層學習處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學習則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。

在我國，黎加厚教授等（何玲、黎加厚，2005）學者認為，深度學習是在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。在基礎教育領域，深度學習是指以學生學習為中心，在教師的指導下學生自主進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。

深度學習要求從教師立場、內容立場向學生立場轉變，教師要從滿堂灌向少講轉變，更多地為學生搭建腳手架讓學生自主攀登而不是背著學生攀爬。從學生全面發(fā)展的視域來看，實現深度學習是l展核心素養(yǎng)的必經之路。

2.深度學習的主要特征。

第一，理解學習。深度學習強調的是對知識、概念的理解而不是記憶，通過學習能夠深刻理解知識的本質而非表象，從而加深對深層知識和復雜概念的理解。

第二，內容統(tǒng)整。學生學習的文本要具有科學性、層次性、開放性、系統(tǒng)性，文本應當是學生學習的認知地圖，基于文本學生能夠自主學習并能檢測自己的學習狀況，知道自己到了哪里。通過學習文本，學生在同化、順應中將新信息與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。文本的層次性、開放性為解決學習的差和異奠定了基礎，文本的系統(tǒng)性為學習的完整性提供了保障。

第三，自主建構。學生只有通過自主建構才會真正掌握知識，因而在學習過程中教師要想盡辦法激發(fā)學生學習的潛能，讓學生主動去學習，為學生學習搭好腳手架，教師在合適的機會對學生提供最適切的幫助，而不是拖著學生按照自己的意愿去學習。只有這樣學生才能對知識進行內化，主動建構形成穩(wěn)固的知識體系。

第四，遷移運用。深度學習要求學習者對學習情境深入理解，對關鍵要素的判斷和把握可以在相似情境“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。

3.深度學習的價值。

浙江省長郡雙語實驗中學教科室從“記憶方式”“知識體系”“關注焦點”等八個方面對淺層學習和深度學習作了對比（見下頁表1）。

從對比中不難發(fā)現，深度學習不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學背后更深層的意義，從而逐漸培養(yǎng)高階思維能力；深度學習不僅需要恒心、毅力，也需要適宜的方法與措施。學生只有通過深度學習方能將碎片化、片段化、淺表化的知識轉化、整合，形成知識體系和結構化知識。

“十三五”期間，我國基礎教育課程改革進入深化與攻堅階段，學生核心素養(yǎng)（即學生應具備適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力）的培養(yǎng)成為基礎教育改革的著力點，深度學習是一種有效的提升核心素養(yǎng)的學習方式。

4.深度學習的流程。

深度學習要真正發(fā)生，教師首先要引導學生進行自我剖析，為自己畫像，正確認識自己；其次是找準定位，明確自己的目標；再次是掌握學習的方法，熟悉學習路徑，選擇合理的學習素材并利用各種資源；最后是運用各種方法檢測自己，學會總結和反思。具體流程如圖1。

三、實施深度學習的教學策略

只有立足“學”，才能弄清楚“教”。所有關于教的問題的思考和設計，都應基于學生立場，從課程的視角，以對學的理解和把握為基礎，否則，教就可能成為背離學的規(guī)律、脫離學的目的的無實際效果和意義的活動。為更好地實現深度學習，還要把握好以下五種策略。

1.預評估。預評估是教師對學生的綜合評估，涉及學生已有基礎、學生身心規(guī)律、教育規(guī)律、學生興趣及志向等，預評估要突出“精”和“準”。以高三“法拉第電磁感應定律”復習為例，通過以前的學習，一方面大多數學生已經熟悉法拉第電磁感應定律，能夠熟練解決常見情境下的動生電動勢及感生電動勢的計算及方向判斷。以下三種情況可能對學生還是有難度：導體棒切割長度變化、磁場區(qū)域為非勻強磁場、切割速度為變速運動。學生對影響感生電動勢的兩個要素存在以下情況的學習還是有難度：磁感應強度非線性變化、在變化磁場中部分導體電動勢大小。當電路的面積和所處區(qū)域磁場同時發(fā)生變化相關電動勢的計算有困難。

2.確立高階學習目標。高階思維能力的發(fā)展程度是深度學習與淺層學習的最大區(qū)別。從布魯姆分類目標教育理論來看，當下應試背景下的學多數停留在“記憶、理解和簡單應用”的層面，教師應該將高階思維的發(fā)展作為學習目標貫穿課堂教學的始終，要始終將“分析、評價和創(chuàng)造”作為學習目標的重點關注。當然，關注“分析、評價和創(chuàng)造”高階思維能力的發(fā)展一定是基于“記憶、理解、應用”基礎上的。

4.創(chuàng)設真的情境。情境認知理論認為，學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題。能力的發(fā)展是一個漸進的過程，是一種潛移默化影響的結果，它是一種隱性特征，因而學生能力的培養(yǎng)和發(fā)展必須建立在一定情境之下，真實的情境具有綜合性、全面性，問題的解決可以是個體也可以是小組，涉及的知識面廣，問題具有開放性，知識的應用具有系統(tǒng)性、開創(chuàng)性，是一種建構性學習，利于打開學生的思路，培養(yǎng)學生的合作意識、遷移應用能力、創(chuàng)新能力。

5.與目標匹配的評價方式。從動機心理學角度來看，對學生學習的評價應樹立評價不是為了證實而是為了改進的評價理念，為實現教學評價的升值，只有在明確教育目標的前提下，設計圍繞目標可能實現的評價任務，再針對評價任務設計教學任務、教學活動、教學手段、教學流程，從系統(tǒng)的立場實現“教―學―評”一致性。過程評價、發(fā)展評價是教學教程中的重要評價方式，及時反饋是引導學生深度反思自己的學習行為，積極評價是激發(fā)學習動力的重要手段。因而當反饋關注學生的學習過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學生學習，當然對高三學習而言，終結性評價也是學習過程不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

深度報道范文(篇四)（萊西市第二實驗小學，山東青島266600）

2016年中國版《地平線報告》指出，中國基礎教育發(fā)展的一大趨勢是課堂教學將日益關注深度學習。齊魯師范學院徐潔副教授指出：深度學習是與淺層學習相對而言的概念。淺層學習是機械的、接受式的，以記憶和復制為特征，是不求甚解的學習。深度學習則是主動的、有意義的學習，注重理解，以反思性、批判性思維能力培養(yǎng)為目標。

如何落實和推進深度學習？我認為，學習習慣是決定深度學習的重要因素之一。深度學習需要優(yōu)秀的學習習慣做支撐，優(yōu)秀的學習習慣能促進深度學習的達成。其中主動、合作、自信這三項習慣特別重要。綜觀學生現狀，這三項習慣恰恰是學生缺乏的。在教學實踐中，我聚焦“課前小研究、合作學習、交流展示”這三條路徑，引導學生逐步養(yǎng)成主動探究、樂于合作、自信展示的習慣，實現了課堂教學面貌和學生學習習慣的蝶變，促進了學生學習不斷向深層次發(fā)展。

一、聚焦“課前小研究”，培養(yǎng)主動探究的習慣

“課前小研究”是我對課前預習的新稱謂，之前，因為對教學、對學習、對學生的認識不夠深刻，導致課前預習粗淺、無序、無效。通過學習建構主義、生本教育以及多元智能理論，我得出兩點認識：一是預習內容起點要低、具體適當，精心設計接近學生思維水平的研究題目，改變以往學生單純讀一讀教材、圈一圈重點、做一做習題的預習狀態(tài)；二是預習要體現“研究”特性，使學生在積極的自我探究中，盡量有自我發(fā)現、自我感悟和提升，改變以往預習應付、草率的現狀。

為此，我從內容和形式兩方面精心設計了高年級語文“課前小研究”。以精讀課文為例，我一般設計“我會讀書、我會識寫字、我會理解、我會運用、我會查資料”五方面內容。以魯教版四年級課文《圓明園的毀滅》“我會理解”為例。我設計四個題目：用一句話總體介紹圓明園；文章二、三、四自然段介紹了“圓明園輝煌的過去”，讀一讀，各用一句話概括這三個自然段的內容；有感情地朗讀第三段，一邊讀一邊展開想象，深刻理解課文；針對圓明園是怎樣被毀滅的問題，畫出相關的詞句，談談你從這些詞句中體會到了什么。這樣的設計，讓學生的“課前小研究”具有“五性”：激勵性、開放性、思維性、趣味性和操作性。

為了把“課前小研究”的功用落到實處，把課前和課內學習有機融合，我一般運用四項基本策略予以落實。一是認真檢查。課前檢查學生預習是否認真，課堂檢查學生做的質量。特別是題目中設計的一些無形的內容，如“讀一讀、想一想、說一說、畫一畫、查一查”等內容，要通過各種形式的檢查，并給予學生評價。二是直接運用。研究中設計的一些題目，像認讀詞語、整體感知等，直接作為檢查學生研究質量的工具；理解和運用方面的問題，作為引領教學的主要問題，引導學生進一步自主探究，集體交流，指導提升。三是及時整改。課堂上，走到學生中間，引導學生及時用紅筆整改。四是有效拓展。教學以“課前小研究”的思路為教學思路，不等于受其限制，要拓展開去，引導學生展示自己的研究過程，并在交流中進行引導、促進和提升。

現在，“課前小研究”成為學生學習的重要支架，改變了學生之前習慣于被動記憶的陋習，引領學生學習由被動走向主動，由單純的記憶走向研究與探索，培養(yǎng)了學生認真扎實、主動探究的態(tài)度、習慣和能力。

二、聚焦合作學習，培養(yǎng)學生樂于合作的習慣

小組合作學習體現了教學活動中多種因素的多邊互助，可以充分發(fā)揮學生學習的積極性、主動性、創(chuàng)造性。之前的合作學習存在合作急、短、簡及學生缺乏合作技巧、優(yōu)生表現突出等問題。長此以往，不僅會造成教學時間的荒廢，更有相當一部分學生將逐漸喪失獨立思考、自主探索的能力，失去學習的能力和興趣。我運用“捆綁評價”和課堂實踐兩項舉措，培養(yǎng)學生的合作意識，讓學生學會合作，樂于合作。

“捆綁評價”以合作小組為評價單位，重在引導學生增進集體榮譽感，形成小組向心力、凝聚力。具體評價時，經歷了“均衡分組，選定組長―建立載體，確定量規(guī)―有序評價，及時總結”的流程。我在班級中合理構建合作小組，民主確定評價標準，注重教學評價，而且評價對象由個人向小組轉變，評價結果由無形向有形轉變。具體評價時，我牢記每個個體代表一個小組，關注整個小組的學習狀態(tài)和學習成果，而且注意為每個小組提供均衡的交流展示機會。無論是即時評價還是階段匯總的評價結果，我都采取恰當的方式明確記錄，讓學生時時處處感受到評價的力量和形成團隊意識的暗示。

經過一段時間的研究和探索后，我欣喜地看到了學生的“訓練有素”和明顯變化。特別是集體交流展示環(huán)節(jié)，學生有條理、有深度。實踐證明，有了合作的意識，具備了合作的能力，學生會喜歡合作，喜歡和同學一起學習、進步。

三、聚焦交流展示，培養(yǎng)學生自信展示的習慣

課堂展示就是讓學生圍繞開放性問題各抒己見、唇槍舌劍、據理力爭，是學生自主學習的動力源泉，是學生實現自我表現欲的重要途徑。以往，學生習慣了沉默聽講，“我要展示、我要登臺交流”的意識并不強烈。長期這樣，必然帶來學生思維與表達的惰性與退化，對學生貽害無窮。

針對這種現狀，我組織“一分鐘演講”活動，引導學生樹立交流展示的意識，形成交流展示的習慣?！耙环昼娧葜v”是利用上課前一分鐘時間，學生輪流登臺演講，重在演講經歷，淡化演講水平。這項活動打破了以往優(yōu)秀學生獨霸話語權的現狀，讓全體學生擁有了展示的機會。實踐中，盡管有的學生狀態(tài)還不夠投入，表達還不太流暢，但是我相信，有了第一次，有了內心的體驗和觸動，學生一定會在這片天地中嶄露頭角，實現質的飛躍和升華。

同時，我要求自己努力打造“注重交流展示”的課堂教學，盡量給學生提供交流展示的機會，引導學生想清楚，更要說明白，做到言之有序、言之有物。以五年級語文《新型玻璃》為例。課堂上，我組織學生“學習第一段課文，練習推銷第一種玻璃”，之后，組織另外幾種玻璃的推銷會。主要經歷了四步教學：一是小組自主選擇另一種玻璃，準備“推銷詞”；二是合并共同選擇的小組，逐一組織推銷活動；三是評選優(yōu)勝推銷小組和優(yōu)勝推銷員；四是學生在小組中推銷課前搜集的其他新型玻璃。這樣的設計徹底顛覆了以往逐個內容讀課文、抓重點詞句理解感悟的流程，充分發(fā)揮了學生的主體性，讓學生在小組中展示交流，課堂因展示而精彩。

在具體展示過程中，我結合學生實際，和學生一起構建和落實了交流展示的基本標準：有了想法，要積極舉手，眼睛注視教師，表達自己自信的精神狀態(tài)；集體交流時，立正站直，目視教師或同學，聲音響亮、中等語速，大大方方地表達自己的觀點，學習用手勢、動作等肢體語言幫助表達；別人提出與自己不同的意見時，能虛心用點頭等表示回應，自覺修正自己的意見；每一次發(fā)言都要說完整的話，有條理地說一段話，盡量不重復別人已經說過的意見，經常使用“我覺得”“我認為”等詞語開頭；小組交流時，目視同學，控制聲音。對于精彩的發(fā)言，教師要給予真心實意的語言贊賞；有不同意見時，用“你的意思是……”“我是這樣認為的”來進行回應。觀念與行為的改變換來學生面貌的蛻變。課堂上，學生沉寂少了，木然不見了，瑯瑯的讀書聲與有理有據的思辨多了，思維的闡述、質疑、拓展成為“座上客”。

聚焦習慣培養(yǎng)，引領課堂面貌、學生學習習慣、學習質量實現完美的破繭與蝶變，越來越多的學生“樂學習、會學習、主動學習”，越來越多的家長反映孩子語文學習有了質的變化與提升。今后，我將繼續(xù)研究，在“習慣培養(yǎng)推進深度學習”的廣闊天地中不斷實現新的攀升，實現學生的更高、更遠發(fā)展。

深度報道范文(篇五)“深度教學”改革站在知識的教育學立場重新審視知識的教育學意義，揭示知識的符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)，提倡通過課程的過程性規(guī)約來實現知識的教育價值，正好契合了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內在要求。本文梳理這一教學實踐的經驗與做法如下。

“深度教學”引發(fā)的多樣深度學習

學生的深度學習不可能自動地發(fā)生，需要老師的精心設計與引導。

目標導向性的學習，做一個學習的明白人。應試教育學習知識就是為了考試，知識本身有什么意義和價值，考完之后還有什么用處，教師很少關心，學生很少思考，這樣得來的學習動機不強烈、不持久，自然無法把學生引入深度學習的境界。深度教學要求教師把知識背后的學科思想、學科方法、學科價值及與人發(fā)展的意義挖掘出來，明確地告訴學生，學生在“意義感”的驅動下進入深刻的意義追求，從而進入深度學習的境界。

例如，高一語文蘇軾《念奴嬌?赤壁懷古》一詞的教學，我們設計了三對人物關系的分析：第一對是小喬對周瑜的襯托，這是基本人物分析。第二對，蘇軾為什么會“遙想公瑾當年？”“周瑜是蘇軾傷疤的挑針還是療傷的良藥？”這種分析拓展了課堂的邊界，加大了理解的深度。但無論是蘇軾、周瑜，還是《念奴嬌?赤壁懷古》，仍然沒有與學生“相遇”，沒有回應到學生身上。第三對，“本文對你有什么啟發(fā)？蘇軾、周瑜對你的人生有什么啟示？”這一問題討論最為激烈，蘇軾的才華、境遇、人生態(tài)度觸動了學生內心深處的某些東西，“人生當如周瑜建功立業(yè)”“我輩當學蘇軾寵辱不驚、開朗豁達”等不同的觀點相互碰撞，蘇軾、周瑜再也不是兩個與學生毫不相干的歷史人物，或為榜樣，或為鏡子，學生從追求知識的理解進位到思考人生的價值與意義、追求精神的生長。

事實上學生對于深度學習的期待遠高于教師的判斷，他們對死記硬背的學習方式和大運動量的重復訓練深惡痛絕。深度學習讓他們做一個學習的明白人。

例如，配合《念奴嬌?赤壁懷古》教學，我們開發(fā)了一系列微資源：

完整性學習，公共知識轉變成個人理解。深度教學不僅要求學生完整地理解知識的符號表征、邏輯和意義，而且要求學生經歷完整的學習過程，理解知識的邏輯結構、邏輯方法和邏輯過程。完整性學習首先是過程的完整性。讓學生親身經歷真實的發(fā)現、探究和問題解決過程。在這個過程中，任何知識都是可征詢、可討論、可探究的對象，既有個體學習的冥思苦索，又有協作學習的分工、討論、共享、交流、辯論；既有個人冥思苦索后的頓悟，又有討論后的生成與共識。由此，公共知識就轉變成了個人理解，而在這個過程中，學生的思維能力、想象力、創(chuàng)造能力、動手操作能力、表達與溝通能力、合作與領導能力都得到同步的增長。經歷完整的學習過程，學生才能獲得多種能力。

例如，對于科學課程，一學期至少有一次完整的探究學習經歷，親身經歷猜想、假設、推理、實驗與數據收集、論證等方法獲得完整的科學體驗，獲得科學結論背后的學科方法、學科思維、學科思想。為了讓學生經歷完整而真實的學習過程，我們進行了兩方面的改革：一方面將現行教材進行了再處理，比如我們精心選取物理、化學、生物學科中的一些經典知識編寫了《像科學家一樣做科學》的教材，模仿科學家進行完整的探究性學習；另一方面，我們選取社會和自然生活中的真實問題進行項目學習，比如我們開發(fā)的《嶺南美食工作坊》校本教材，有嶺南美食的文化介紹，有食品營養(yǎng)成分的鑒定和分析，有有害物質的檢驗與排除，有嶺南美食的制作，有成品的包裝與推介等。僅“食品營養(yǎng)成分的鑒定和分析”一節(jié)，就包括基于生活經驗的成分預測、基于化學知識的實驗探究、基于證據的結果分析、基于生物學知識的營養(yǎng)分析等多個學習過程，學生經歷了猜想、推理、實驗、科學解釋、科學論證等完整的學習過程，在手腦并用中領會著其中的科學方法和科學精神。

實踐性學習，獲得解決問題的經驗和方式。新課標實施以來，教師的教學觀念、教學方式都發(fā)生了可喜的變化，學生的能力培養(yǎng)明顯加強。但多數學校所加強的仍然是與考試有關的讀寫能力，與考試關聯不大的動手能力、實踐能力、創(chuàng)造能力、溝通與交流能力仍然不被重視。僅僅從書本上獲得知識是遠遠不夠的，必須拓展學科的途徑和空間，積極探索項目學習、跨學科主題學習和真實情境的實踐活動。

例如，學校設計了假期“三個一”校本課程：做一周家長，學習如何統(tǒng)籌、管理、規(guī)劃、協調；做一周義工，體驗社會責任；完成一次旅行，發(fā)現一個社會問題，并提出解決方案。實踐性學習并不針對某一特定知識，而是要獲得解決問題的經驗和方式，或者獲得面對真實問題的獨特體驗，或者獲得知識發(fā)生的原初情境，知識的應用情境，通過反思、感悟，體驗知識對人發(fā)生的影響，產生情感的變化。

“深度教學”的“小”改革，通過改變教師的“教”來改變學生的“學”

教與學原本就是不可分割的，著眼于學而又立足于教的改革才是有效的改革，“深度教學”就是通過改變教師的“教”來改變學生的“學”。

小幅度理解。以往的教學改革往往是大規(guī)模的理論轟炸之后接著是大幅度的整齊劃一的實驗跟進，表面上轟轟烈烈，實際并未深入人心。教師的工作方式是一種典型的實踐型思維模式，即只有當某種理論或觀點在他所教的學科之中找到注腳，他才可能真心認同并實踐之。所以在組織教師系統(tǒng)學習深度教學理論之后，學校幫助各學科精選出課堂教學中可以實踐“深度教學”的點，一個一個去實踐。

如語文學科選取了通過改進“課堂導入”來引發(fā)深度學習的點，研究出“背景導入、經驗導入、情境式導入、故事性導入、懸疑式導入、圖片導入、音樂導入、詩歌導入、以舊帶新導入”等多種導入方式。對于那些年代久遠的課文用“背景導入”，對于與學生生活相近的內容用“經驗導入”，對于純文字的課文用圖片或視頻導入等，有效地引發(fā)學生的深度學習。有了“課堂導入”這一“點”的成功，語文教師對于深度教學改革更有興趣，更有信心。

小步子改進。完美無缺的公開課當然令人著迷，但師生大量的時間投入和課前準備令人卻步。我們從“能改變的點滴做起”，每節(jié)課改變一兩點，不求面面俱到，但求總有創(chuàng)新，使實驗課與常態(tài)課渾然天成，不做作、不表演，卻總有深度。運用深度教學的觀點、抓住深度教學的要點，根據不同的教學內容、不同的學生基礎、不同的教師風格選擇不同的教W方法，不搞統(tǒng)一的模式，老師們反而把“深度教學”的理論運用自如。

小作坊實驗。不同的教師對新信息的敏感性差異很大，各學科選擇敏感性強、創(chuàng)新性好的少數教師組成核心團隊，以小作坊的方式進行深度教學的實驗，保證了實驗的質量。這些教師的課堂一天一天地變化，越來越受學生歡迎，效果也越來越好，吸引了越來越多的教師加入其中。

這不經意的“小”改革，克服了改革的阻力，積累了教師的實踐智慧，積沙成塔，教學方式悄然發(fā)生了改變，帶來的是意想不到的大變化。

多角度評價保障師生實踐深度教學

制約教學改革的最大因素莫過于教學評價。以考試分數為唯一評價指標，或者過于看重考試分數，一旦考試分數受到影響，哪怕是暫時的，教師也會因害怕而退出實驗，學校會因功利而叫停實驗。實施深度教學必須多角度評價教學。

行為性評價。不僅看考試成績，還要看行為習慣、處事原則和處事過程，通過觀察和記錄學生的行為進行實證式的評價。學生的行為不僅能反映其能力（特別是交往與溝通能力），而且反映出其品行，而品行是核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是當今教育最容易忽視的部分。

發(fā)展性評價。急功近利是教育最大的敵人，好的教育必定會給學生的長遠發(fā)展留下巨大的潛力和空間。我們探索出學生成長評價模型，看學生高中三年各方面的發(fā)展（發(fā)展速度和發(fā)展水平），從定性和定量兩方面來描述。深度教學對于提高考試成績也是有效的，但效不在當下。即使是考試成績，我們也不以一章一節(jié)的“月考”“期中考”來評價老師，而是給老師留出空間，讓老師著眼于學生的長遠發(fā)展。

幸福感評價。學生學習的過程同時也是精神成長的過程，所以學生因學習帶來的精神面貌的變化，學生對教師教學的滿意度、學校生活的滿意度都是不可忽視的學習變量，我們制作了多種問卷，讓學生成為評價的主體，讓幸福感也成為評價指標。

深度教學實驗改變著學校的教學品質。學生學習的目的、態(tài)度、興趣慢慢發(fā)生了變化，從原來“被逼著學”變成了“主動學”；學習方式發(fā)生了變化，喜歡沉思了，喜歡辯論了，喜歡動手了；精、氣、神發(fā)生了變化，笑容和自信寫在臉上了。

深度報道范文(篇六)【摘要】教師應引導學生學會選擇合理的思維方式，在理解的基礎上，將新獲得的知識與原有認知結構相互整合，進行深度思考，構建新的知識體系，從而實現從線性走向立體的學習。文章建議從“學習內容先探索，促進學生主動思維”“素材呈現巧安排，發(fā)展學生邏輯思維”“自我反思再質疑，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維”“自主建構成體系，突破學生思維定式”四個方面引導學生進行深度思考的探索與實踐，從而讓學習真正發(fā)生。

【關鍵詞】思維；深度學習；學習發(fā)生

小學生數學思維方式有很多，如定向思維、逆向思維、擴散思維、創(chuàng)新思維等，在數學學習中，從原先的認知結構中提煉知識，選擇正確的思維方式，獲得新知識，構建新體系，才能使學生的學習從單一走向綜合。通過學生的主動、批判和再建性學習，鼓勵學生在積極探索中不斷實踐、反思，進而實現再創(chuàng)造，從而實現深度學習。

一、學習內容“先”探索，促進學生主動思維，讓學有準備

解決問題的策略是蘇教版教材的一大特色，著重讓學生感悟策略并應用策略解決實際問題，培養(yǎng)學生解決問題的能力。例如蘇教版五下“列舉”策略的教學，是在學生已經學習了“從條件思考”“從問題思考”“列表”“畫圖”等策略后，學習的策略知識，學生有一定的學習經驗。教師要重視學生的認知起點，設計“前置性學習”任務，設計富有啟發(fā)性、探索性的問題，引導學生根據問題進行自我探索、自我發(fā)現，從而進行自主學習。

在這節(jié)課中，要促進學生主動思維能力的提升，就需要讓學生主動參與列舉策略的學習，在進行前置性思考時，帶著自己主動研究的目的，形成自主想法。課堂上，教師根據對學生主動思維的激發(fā)程度，引導全體學生參與課堂教學活動，在自主思考的基礎上，最大限度地活躍課堂探究氛圍，以促進學生思辨能力、想象能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

這一課時改版前的教材例題是“王大叔用18根1米長的柵欄圍成一個長方形羊圈，有多少種不同的圍法？”改版后的教材例題是“王大叔用22根1米長的木條圍一個長方形花圃，怎樣圍面積最大？”不難發(fā)現教材改變例題，是要讓學生通過問題的分析，主動尋求解決問題的策略。但是作為前置性學習的內容，必定不能缺少研究的“腳手架”，在研究的時候給學生一點提示，一些必要的研究步驟指導，讓學生有條理地主動思考。在前置性活動中，教師把自主學習的時間真正的交還給學生。學生在觀察、思考、解決問題的過程中鍛煉了主動思維的能力。因此學習內容先探索有利于學生自主探究知識，培養(yǎng)主動學習能力，激發(fā)學生的主動思維。

二、素材呈現“巧”安排，發(fā)展學生邏輯思維，讓學有層次

數學學習素材是課堂教學中激活學生思維，幫助學生獲得數學知識、提高數學能力、解決數學實際問題的基本信息載體，也是學生感受數學與生活及其他學科的有機聯系，體驗數學應用價值的重要資源。對學習素材的選擇、呈現次序和時間是否得當，不但直接制約著課堂教學目標能否順利達成，而且影響著學生對數學知識的理解、數學能力的培養(yǎng)和數學思維的發(fā)展。

數學學科需要培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。邏輯思維的特點是以抽象的概念、判斷和推理作為思維的基本形式，以分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化作為思維的基本過程，從而揭示事物的本質特征和規(guī)律性聯系。學生進行數學分析、比較的載體就是學習素材，所以選擇數學學習素材，首先是要看素材是否具備數學思考價值。

在《解決問題的策略――列舉》教學中，教師運用前置性學習單，給學生自主探索的空間，從學生不同層次的反饋情況，讀懂學生思維的差異性，根據學生思維的不同層次，從學生的作業(yè)中有選擇性的選取需要的素材，在課堂上和學生進行有條理的分析、比較、綜合，引導學生經歷邏輯思維形成和發(fā)展的全過程。本節(jié)課在課堂教學素材的選擇上，選取了學生思維中的典型素材。例如，學生對“22根1米長的木條”的理解存在一定困難，學生知道22米是圍成的長方形的周長，但是容易將“長加寬”的總和看成22米。教師選擇圖1所示的素材，讓學生進行自我質疑，先理清解決這個問題的第一個步驟，就是理解題目意思。在理解了“長和寬的總和是22米的一半”后，學生的思維分幾個層次：思維不全面、思維無序、思維有序。在安排素材的時候，讓學生自己發(fā)現問題，結合圖2～4，通過比較讓學生體會思考問題要全面和有序，并且在比較中提高學生的邏輯思維能力。

三、自我反思“再”質疑，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維，讓學有創(chuàng)造

新課標指出要培養(yǎng)學生發(fā)現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，教師除了要給予學生發(fā)現問題和提出問題的時間，還要引導學生進行獨立思考，發(fā)現疑難點，分析問題，解決問題。教師要鼓勵學生解放思想，發(fā)揚創(chuàng)新精神，大膽提問，為學生創(chuàng)設求異的機會和氛圍，才能培養(yǎng)學生創(chuàng)新的精神。

在學生進行了前置性探索之后，教師應鼓勵學生提出自己的困惑。

生1：我發(fā)現這個花圃的周長是22米，一組長、寬是11米，那是不是長和寬加起來還能是11米？

生2：是不是當周長不變，長方形的長和寬的長度越接近，面積就越大，長方形越接近正方形面積越大？

生3：如果周長相等，那正方形的面積大于長方形的面積嗎？

生4：如果兩個圖形的面積相等，長方形的周長和正方形的周長哪個更長？

反思學生提出的問題，教師可以發(fā)現學生在進行自主探索并主動構建認知體系，在這個過程中，學生發(fā)現了一些規(guī)律，產生了新的疑問。教師根據學生的疑問，進行分類整理，按層次引導學生進行交流，讓學生在解答自己疑問的過程中發(fā)展新認知。生1的問題產生于列舉時容易出現的常見問題；生2和生3的問題則是根據自己在解決問題的過程中發(fā)現的規(guī)律提出的；生4的問題是對周長相等面積變化已有一定認識的基礎上提出的逆向思維。教師按照“一長一寬的總數”“周長不變時面積的變化規(guī)律”“面積相等時周長的變化規(guī)律”一步步進行深層次探究，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)新思維。

四、自主建構“成”體系，突破學生思維定式，讓學有思辨

思維定式是在頭腦中用一種固定的思維模式思考問題，當思維受到框框的限制，就難以打開思路，缺乏求異性和靈活性。學生經常會形成思維定式，在思考問題時不能看到實際情況，會盲目照搬已有的知識經驗，在不加以辨別的情況下直接用來解決問題。

本節(jié)課幫助學生構建“列舉”策略，學生需要通過教師的引導和同學的互助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。在新課程理念的指導下，學生的學習“情境”、課堂中的師生、生生的“協作”“對話”都直接影響了學生的知識建構，而“意義建構”是整個學習過程的最終目標。只有找到知識的規(guī)律以及知識之間的內在聯系，學生才能有深刻的理解，這種理解在大腦中的長期存儲形成“圖式”，即認知結構。

本節(jié)課，學生以王大叔圍花圃的情境展開探究，學生對列舉策略有了一定的感性認識，通過分析和比^感悟到列舉“有序”“不遺漏”“不重復”的特點。為了使學生有更豐富的體驗去發(fā)現列舉策略的廣泛應用，在練習中又添加了“商店進了一些花苗，可土培的有3種，可水培的有2種，王大叔想選1種土培的花苗和1種水培的花苗，一共有多少種不同的搭配？”和“王大叔在商店購得花苗后，得到了4張代金券，用這些代金券能有多少種不同的付款方法？”這兩道題，從不同角度豐富學生運用列舉策略解決實際問題的體驗，并且對什么情況下可以運用列舉策略有更深的思考。為了讓學生對列舉策略有更豐富的認識，了解運用列舉策略解決實際問題中的不同運用，并將所學納入到已有的知識框架中，可以使學生的思維更豐富，更靈活，突破思維定式帶來的局限。

教師根據教材內容和學生心理特征進行數學思維的培養(yǎng)，引導學生進行數學思維訓練，提升學生的主動思維、逆向思維、擴散思維、創(chuàng)新思維等思維能力，設計易于學生探索的學習內容，幫助學生深度理解、建構和發(fā)展知識體系，實現深度學習，讓學習真正發(fā)生。

深度報道范文(篇七)尊敬的各位領導、各位同事：

大家好!根據會議安排，下面，我將自己近兩年來在新聞宣傳崗位上所做的工作做簡要匯報，不當之處，請予批評指正。

一方面，把握大局，緊盯重點，采寫了一批重頭報道。

1、在行風建設中，努力打好外圍戰(zhàn)。從20____年年底的全市行風測評到20____年的全市萬人行風測評，我局都被納入參評單位。我在中心總體部署下，對內，通過內部宣傳載體積極營造聲勢。對外，將我局加強行風建設的系列舉措、行風建設中涌現的先進事跡和典型人物及時宣傳報道出去，先后采寫了“借得東風開百花”—我局行風建設回眸等系列報道。為我局行風建設起到了推波助瀾的作用。

4、在農電改制中，深入挖掘打好攻堅戰(zhàn)。2005年，是我局農電體制深化改革的頭一年，我與中心李主任一道，對農電改制的新舉措進行深入采訪，通過反復挖掘和提煉，在相關領導和部門的大力協助下，完成了《原野在呼喚》的通訊稿，該通訊在《省電力報》、《華中電力報》和《中國電力報》上發(fā)表后，吸引不少兄弟單位前來取經。此文同時也獲得了省電力公司“懷電杯”精品新聞大賽三等獎。

5、在“創(chuàng)學活動”中，突出打好特色戰(zhàn)。打造學習型企業(yè)是我局的`一項基本方針，我局的創(chuàng)學活動也是極具特色的，如五個現場培訓基地的建立、每年兩次對中層干部的集中培訓、對技術比武的尖子進行重獎等系列舉措，我都不失時機的對內對外進行了宣傳報道，在系統(tǒng)內產生了一定的影響，其中由我采寫的“電線桿子我來爬”一文獲得省公司2004年度十佳新聞作品獎。

除此之外，兩年來，我和辦公室的同事一道，還圓滿完成了“企業(yè)是我家”三個一系列活動的報道、完成了班組建設的系列報道、同業(yè)對標的跟蹤報道、世羽賽等重大活動的保電報道、服務之星評選等優(yōu)質服務工作的報道、以及黨員先進性教育報道和扶貧工作報道等重大報道。

深度報道范文(篇八)深度學習是與淺層學習相對應的概念。眾多研究者對深度學習和淺層學習的認識基本上是一致的，都認為：淺層學習是指被動的、機械式的、記憶性的學習，只是簡單復制、機械記憶那些零散的、不相關的知識信息，不能深度理解復雜概念及其內在含義、主動建構個人知識體系、有效解決真實情景中的復雜問題；深度學習是指主動的、探究式的、理解性的學習，要求學習者主動地建構知識意義、將知識轉化為技能并遷移應用到真實情景中來解決復雜問題，進而促進學習者元認知能力、問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階能力的發(fā)展。筆者認為深度學習是學習者利用深度學習法來獲得高質量學習結果、實現有意義學習的一種高階學習。就其本質而言，深度學習不僅是一種主動的、批判性的、理解性的學習方式，也是實現有意義學習、促進高階能力發(fā)展的一種有效方式。

深度學習的基本特征

由于學習是一個由淺入深的、持續(xù)漸進的過程，因此從個體學習的過程來看，深度學習通常始于簡單的、機械式的低級學習，最終指向有意義的、探究式的高級學習?？梢哉f，深度學習和淺層學習是互相滲透的，在提倡深度學習的同時，也不排斥淺層學習，要根據所學知識的性質和個人的實際情況來做出合適的選擇。

為了更好地區(qū)分淺層學習和深度學習，更深入地理解深度學習的本質內涵，有必要對淺層學習和深層學習進行比較。如表所示。

深度學習具有以下特征。

1.以學生為中心。深度學習強調以學生為中心、以學習為導向，既關注學生的學習過程，也關注教師的教學活動，要求教師通過設計教學和評價活動等來幫助學生掌握復雜的知識概念、建構個人知識意義、發(fā)展個人理解能力等。

2.提倡主動終身。在日新月異的知識經濟時代，深度學習者為了滿足自身發(fā)展的需要、跟上時展的步伐，不僅要積極主動地去學習知識技能并用來解決實際問題，還要自覺地對自己的學習過程、學習方法、知識理解程度、問題解決能力等進行評價和反思，發(fā)現自身學習方面存在的問題并加以改善。深度學習者通常具有內在的學習動機、積極的學習態(tài)度和強烈的學習興趣。此外，由于知識更新速度不斷加快，終身學習已成為保持個人競爭力的唯一途徑，學習者自身對學習的深度也有了更高的要求。

3.注重批判理解。深度學習是在理解基礎上的批判性學習，要求學習者對任何事保持一種批判或懷疑的態(tài)度，批判性地看待新知識并深入思考，從而加深對深層知識和復雜概念的理解。

4.強調信息整合。首先，深度學習是多渠道信息的整合，學習者不僅僅是接受書本內容或教師傳授的知識，更要通過多種途徑來獲取完成學習任務所需的其他知識信息；其次，多學科信息的整合，如在進行基于項目或問題的學習過程中要應用到多門學科的知識；再次，深度學習是新舊信息的整合，它把新信息與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新信息的深度理解、長期保持及遷移應用。此外，遷移應用實際上是信息整合的高級形式，是建立所學知識信息與應用情境的聯系。

5.促進知識建構與轉化。學習者不僅要能從信息的海洋中獲取到有用的信息，更要能將信息轉化為知識，并把新知識與已有知識經驗聯系起來，在已有知識結構的基礎上建構新知識。在完成知識建構后，深度學習者還要在一定的指導下進行變式練習，將陳述性知識轉化為程序性知識，以掌握簡單技能；更要通過在新的情境中遷移應用所掌握的知識技能，將一般性的知識技能轉化為問題解決技能，以獲得高階能力。

6.著意遷移運用?！芭e一反三”“觸類旁通”“學以致用”是古人提出來的學習理念，在當代的學習中依然適用。如果要達到深度學習的水平，學習者不僅要在深度理解所學知識的基礎上，實現知識的有效遷移，還要創(chuàng)造性地應用所學知識來解決各種真實情境中的復雜問題。可以說，知識的遷移和應用是深度學習與淺層學習的本質區(qū)別。

7.面向問題解決。學習的目的是為了解決存在的問題，不只是單純地掌握知識技能。深度學習要求學習者靈活運用所學知識來解決真實情景中的復雜問題、創(chuàng)造新知識。

8.發(fā)展高階思維。高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，在教育目標分類中表現為分析、綜合、評價、創(chuàng)造等較高認知水平層次的能力。淺層學習主要是對知識的簡單描述、記憶或復制，停留在“知道、理解”等較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及簡單記憶、淺表理解、良構問題解決等低階思維活動；反之，深度學習更注重知識的理解和應用，處于“應用、分析、評價、創(chuàng)造”等高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及劣構問題解決、元認知、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維活動。高階思維是實現深度學習的關鍵，發(fā)展高A思維能力有助于實現和促進深度學習；同時高階思維又是深度學習的核心特征，深度學習的實現又有助于提高學習者的思維品質和學習效能。

深度學習的過程模型

深度學習是一種重要而有效的學習類型?！吧疃葘W習是如何發(fā)生的”是當前學習研究的重要內容，即研究深度學習的發(fā)生機制及實現過程，本研究構建了深度學習的一般過程模型。該模型將深度學習的實現過程歸為導入、主體和評價這三個主要階段，分為注意與預期、激活原有知識、選擇性知覺、整合知識信息、批判性分析、知識建構或知識轉化、提取應用或遷移應用、評價、創(chuàng)造等九個基本環(huán)節(jié)。

深度學習的一般過程模型

1.注意與預期

任何形式的學習都始于學習者的注意與預期。其中，注意是信息進入學習者大腦的門戶，只有當學習者以一定的方式注意到所輸入的信息時，有意識的學習才能夠發(fā)生。通過使用突然的刺激變化比較容易引起學習者短時的注意，但很難使學習者持久地維持自己的注意。學習者的自我預期體現了其達到學習目標的具體動機，指明了其完成學習目標的行動方向。學習者自我預期的滿足和學習目標的實現，都有助于學習者形成持續(xù)性的學習動機，進而持久地維持自己的注意。深度學習源于學習者個體的內部動機，要求學習者具備明確的學習目標、保持對學習內容的興趣和注意。學習者個體是整個深度學習活動過程中的主體，不僅要注意到所輸入的信息，更要有選擇性地注意那些與學習目標密切相關的重要信息，并對這些重要信息進行深度理解、深度加工。

2.激活原有知識

學習是學習者個體在原有知識經驗的基礎上，主動地、積極地進行意義建構的過程。在進入新的學習情境之前，學習者已經掌握很多知識技能，但是面對新的學習任務時不一定能回憶出并使用相關的信息。在深度學習活動過程中，要引導學習者預習新學習內容、激活與新學習相關的原有知識，特別是激活與劣構問題解決相關的深層知識和復雜技能，以便幫助學習者建立新舊知識之間的聯系，促進其對新知識的理解和掌握。

3.選擇性知覺

注意到重要信息、確定學習目標和激活原有知識等都為接受和加工信息奠定了基礎，但這些都不足以保證學習者會進一步加工信息。在學習目標的指引下，學習者要λ注意到的信息進行深入分析，再有選擇性地接受信息，并將它們暫時存儲到工作記憶中，以便于進一步加工。在信息極為豐富的時代背景下，深度學習者更要能夠區(qū)別出需要進行深度加工的信息。

4.整合知識信息

學習者所感知到的新信息與其認知結構中原有的相關知識之間相互作用、相互聯系，并促使它們以有意義的方式進入到長時記憶中，以加深對新知識信息的理解和掌握。而深度學習也強調在理解的基礎上獲取新知識信息，并將這些多學科的、多渠道的新舊知識信息整合到原有的知識結構中，進而建立這些知識信息之間的聯系，引起學習者對新知識信息的理解掌握、長期保持及遷移應用。

5.批判性分析

批判性思維本質上是一種質疑的技能，是多種思維技能的綜合運用，是高階思維的重要組成部分。深度學習是在理解的基礎上，要求學習者以一種批判或懷疑的態(tài)度來看待新知識和新問題，并從多個角度來進行批判性的分析，進而解決疑問、修正觀念，加深對深層知識和復雜概念的理解。

6.知識建構或轉化

經過前五個學習環(huán)節(jié)，一般意義上的學習已經發(fā)生，但多數學習活動還是處于淺層學習層面。而在“知識建構或轉化”階段，學習者的學習活動將發(fā)生本質性的變化，不僅僅只是獲取和理解已有的知識信息，而是要主動地建構新的知識意義或方法技能。知識建構就是新舊知識經驗之間反復的雙向相互作用的過程，即“一方面是對新信息的意義進行建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組”。知識轉化就是學習者通過變式練習（即在其他有效學習條件不變的情況下，在變化的情境中練習和應用知識技能來解決問題）將知識轉化為技能的過程，并通過創(chuàng)造性應用來完善和發(fā)展所習得的新技能。可以說，“知識建構或知識轉化”是深度學習和淺層學習的分界點。

7.提取或遷移應用

新的學習不應該僅僅局限于一兩個簡單的情境中，而應該泛化到一些新的復雜情境中，這樣才能更加深入地理解和掌握所學知識技能。理解掌握知識技能的最終目的就是要遷移應用到真實的、復雜的情景中來解決各種問題。不同類型問題的解決需要用到不同類型的知識，陳述性知識用來解決“是什么”的問題，程序性知識用來對外解決“怎么辦”的問題，策略性知識用來對內解決“怎么辦”的問題。因此，問題的順利解決需要有效地遷移應用合適的知識技能，而有效的遷移應用又以已學知識技能的成功提取為前提條件。深度學習要求學習者深入理解學習情境，正確感知所處的問題情境，根據對問題及其所處情境的理解來確定所需要的知識并順利提取出來，進而有效地遷移應用到該情境中來解決復雜問題。教學要創(chuàng)造條件、提供情境來引導學習者積極主動地提取并遷移應用所學知識技能。

8.評價

首先，進行診斷性評價，即預評估學生的學習需求和知識水平，以確定學生學習的起點和目標，以及促進學生學習所需的教學策略等。其次，進行過程性評價，一方面要求教師及時地針對學生的學習活動提供反饋信息，另一方面要求學生經常性地對自己的學習活動進行反思，并根據教師的反饋信息和自己的反思結果，來發(fā)現學習過程中存在的問題和不足，對自己的學習方法、學習態(tài)度和學習活動等進行調整，以糾正對知識技能的錯誤理解，促進對正確理解的長久保持，特別是對復雜認知技能的掌握。最后，進行總結性評價，即對學生的學習結果做出價值判斷，確定學生所獲得的學習成效及所達到的學習層次。學習評價貫穿于整個深度學習活動過程中，但由于深度學習是一個動態(tài)發(fā)展的過程，因此更要注重過程性評價和表現性評價。

9.創(chuàng)造

深度學習的認知水平對應著布盧姆教育目標分類中的“應用、分析、評價和創(chuàng)造”這四個較高級的認知層次。可以說，深度學習就是運用高階思維進行有意義的學習。而“創(chuàng)造”是布盧姆認知目標系統(tǒng)中最高級的認知層次，同時創(chuàng)造性思維又是構成高階思維的重要能力，因此“創(chuàng)造”是深度學習的最高境界，創(chuàng)造性思維是促進深度學習實現的重要能力。

“創(chuàng)造”就是學習者憑借經驗、洞察力及創(chuàng)造力來解決新問題，產生新觀點，聯結互不相關的事情。多數學習中的創(chuàng)造過程都可以分解為三個階段：生成，就是學習者根據對學習任務的理解，生成對問題的表征，并提出多種可能的問題解決方案；計劃，就是考察各種方案的可行性，選擇出最為可行的方案，再據此設計出具體的行動計劃；產生，就是根據行動計劃來解決問題。深度學習的創(chuàng)造過程也基本如此，但是對學習者的要求更高。在深度學習的創(chuàng)造活動中，學習者不僅要能夠運用所學知識技能來解決問題，更要能夠創(chuàng)造性地運用所學知識技能來解決復雜的新問題，最終達到深度學習的最高境界。

由模型可知，深度學習是一個由淺入深的、持續(xù)漸進的過程?！白⒁馀c預期”“激活原有知識”和“選擇性知覺”這三個環(huán)節(jié)是一般學習活動過程中都具備的環(huán)節(jié)，能為深度學習活動的開展提供知識基礎；“整合知識信息”和“批判性分析”則開始了對新知識的深度加工，有助于加深學習者對新知識的理解掌握；“知識建構或轉化”則是決定深度學習能否實現的關鍵環(huán)節(jié)，通過知識建構來實現概念轉變，或者通過知識轉化來完善基本技能，實現較低層次上的深度學習；“評價”貫穿于整個學習活動過程中，通過對整個學習活動的監(jiān)控調節(jié)來保證深度學習的實現和發(fā)展；“提取或遷移應用”和“創(chuàng)造”則集中體現了深度學習的高階之處，這個層次上的深度學習較難實現。在實際的活動中，以上九個環(huán)節(jié)往往相互依存、前后交錯、循環(huán)往復，甚至貫穿于整個活動過程中、包含于其他的學習環(huán)節(jié)中，例如注意、知覺、提取和評價這些活動通常都會反復出現在學習過程中。當學習者的認知層次及學習水平提高到一定程度時，深度學習就自然而然地發(fā)生了，當然所達到的深度學習層次大不相同。

深度報道范文(篇九)（一）一個平臺

今天，學習培訓換了展示平臺，各單位在展示的原有基礎上，還需要抽一名年輕老師起來回答問題，隨機抽取，不能有絲毫的準備，現場回答，要不是對教材特別熟悉的話，真的是很難回答全面?？粗芏喑榈降睦蠋煂Υ鹑缌?，各有特點，有的講得有廣度，有的講得有深度，共同點是來自課本，高于課本，體現了他們的學識淵博，平時善于積累。魏老師的點評甚是精彩，其深度和高度更是令我敬佩不已。在這個平臺上，我們不僅收獲更多知識，而且收獲了珍貴的友誼；在這個平臺上，沒有世俗的爭斗，有的只是一個個渴望得到欣賞的心；在這個平臺，拭去往昔的煩惱，增添了久違的舒適?？梢哉f是“一棵樹，四粒果”。

（二）兩種感受

在培訓的過程中，精神有點緊張，但是每個單位的發(fā)言精彩部分和自己隨時產生靈感，我都如獲至寶的做了記錄，每分每秒都不敢懈怠生怕丟失了珍貴的東西。今天，是我收獲最多的一天，在研討過程中，很多老師深入淺出的講解、分析，真的是“獻出自己的想法，取得集體共贏”，今天的感覺是緊張并收獲著。

回想以前也參加過不少各類培訓，但今天最主要的不同點在于它的實用性，這也許就是理論的重要性吧。只有能夠指導實踐的理論才擁有生命！

（三）三粒收獲

一、良師：在這次培訓中，孫雪峰、張齊慶等老師給我留下了很深的印象。這次培訓為年輕教師提供一個成長的舞臺。

二、益友：在這個舞臺我們有了共同奮斗的經歷，我們互相辯論，互相欣賞，彼此相識，共同提高。在課間休息時并結識了很多的同仁，為以后的專業(yè)成長儲備了人脈資源。

三、成長，為了秋的收獲，我們不斷的勞作著，人們都說炎炎的夏日是莊稼生長最快的季節(jié)。在這個七月，我們吸足了養(yǎng)分也不斷的成長著。

（四）四個“多”

人們常說：“行家一出手，便知有沒有”，今天的培訓更多的使自己有了更清理的定位，在以后的工作中，應努力的做到：

一、多讀書，增加自己知識庫的深度和廣度。

二、多交流，與全縣的歷史老師多交流、溝通豐富自己。

四、多展示，不管自己的水平有多差，只要敢于展示，就會有更多的“空瓶”反思自己，以容納更多信息。

深度報道范文(篇十)“深度學習”是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。其主要特征是：學習內容是具有挑戰(zhàn)性的，學習過程是全身心參與的，學習方式是多樣化的，學習結果是體驗成功和獲得發(fā)展的。2014年9月，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心啟動了“深度學習”教學改進項目，項目旨在實現課程內容的深度整合，實現教與學關系的深度調整，以學科核心知識為載體，促進學生學習方式的變革，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，推動新課程標準在實踐層面的落實。

深度學習指向學生的學習過程，關鍵在于教師的教學改進，教師需要對學科核心知識進行再認識，并實現教學取向的變遷。重慶市涪陵第十四中學作為首批參與項目實驗的學校之一，兩年多來，結合自身的辦學文化和已有的課改基礎，在語文、數學、英語、物理、化學、思品、歷史、地理、生物、美術等學科全面推進深度學習課堂實踐，收到了良好的效果。

目標整合，構建學生成長課程體系

“深度學習”是培育學生核心素養(yǎng)的重要途徑，不僅僅能深化和拓寬學生認知性（知識、技能、思想和觀念）的素養(yǎng)，而且還能發(fā)展和加強學生的非認知素養(yǎng)（溝通、組織、協調和管理）的素養(yǎng)；不僅僅立足于學生的當下，而且讓學生更好地面向未來，促進學生的終身學習。

涪陵十四中專注孩子一生的成長，按照國家課程校本化實施的路徑，構建有利于深度學習的成長課程體系。該課程體系分為道德成長、智慧成長、體能成長、心理成長、特長成長五個維度，把學生興趣的培養(yǎng)、好奇心的呵護作為成長的起點，以培養(yǎng)學生自主學習能力為成長的重點，把享受智力生活的快樂作為成長的境界，整合課標要求和教材內容，定位教學主題，制定教學目標，設計教學問題，及時客觀評價。

學校在已有課改的基礎上，構建基于深度學習的“五三一”成長課堂：“五”指課堂的五環(huán)節(jié)“自習、自疑、自探、自測、自結”；“三”，一是導思維能力、導方法技能、導情感態(tài)度的三類引導，二是過程性評價、結論性評價、態(tài)度性評價的三種評價方式，三是種子課、生長課、果實課三種課型；“一”指培養(yǎng)學生可持續(xù)的自主學習力。

經過探索，學校形成了“先學后導、合作創(chuàng)新”的課堂文化：一是真生成，課堂“自疑”環(huán)節(jié)是學生針對文本自主質疑、自主探疑、合作釋疑，讓教學真正實現“教學生最需要的東西”；二是真參與，教學過程的每個環(huán)節(jié)都凸顯學生自主特點，并且教學活動中都有學生具體的學習任務，組內交流、班級交流、展示探究，每個學生都有參與的目標和動力；三是真小結，每學時教師落實好學生自我小結，要求學生從“如何獲取知識和技能”做學習小結，盤點收獲，建構知識和能力體系，不讓當堂學習的內容碎片化。

課型整合，設計深度學習三種課型

我們倡導教師從“深度學習”角度反思自己的教學，重構課堂實踐，探索有效教學的策略與方法，使課堂教學真正能夠幫助和鼓勵學生進行深刻而卓有成效的學習。核心知識、核心思想、核心方法的掌握，是培B學生自主學習能力的基礎。為此，我們根據學科特點設計了種子課、生長課、果實課三種課型。

比如傳統(tǒng)的數學教學，是按照章節(jié)的先后順序，從頭到尾講，而按照三種課型，則是以章為單元，從單元的核心知識、核心思想、核心方法和核心思維出發(fā)，提煉出本章節(jié)的知識概要，整合教學目標，先上一節(jié)總課，讓學生建立起章節(jié)知識的系統(tǒng)性，這節(jié)課就叫種子課；而后對知識點進行分解，一個點、一個點解決，這就是生長課；最后進行復習，對本章節(jié)內容進行總結、反思、拓展，實現觀一般而知全的學習目標，這就是果實課。這三種課型以單元教學為主體，按照“整―分―整”的結構，讓學生“先見森林，后見樹木”，螺旋上升式地構建知識和能力體系。學校八年級的“全等三角形”單元，采取這樣的教學設計后，效果很好，而且12課時的教學任務降到7課時，提高了教學的有效性。

學科整合，建立知識之間的聯系

“五三一”成長課堂有兩個支點，一個落在學生實