小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的路徑

以落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新與實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展育人目標(biāo)為主旨，本文對(duì)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的路徑展開結(jié)合人教版語(yǔ)文教材的案例分析。首先，簡(jiǎn)析了學(xué)生形成創(chuàng)造性思維的幾種表現(xiàn)；其次，聚焦于小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐，從課堂氛圍營(yíng)造、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)問題設(shè)置等方面，對(duì)在語(yǔ)文教學(xué)中激發(fā)小學(xué)生創(chuàng)造性思維的策略進(jìn)行案例分析，旨在彰顯義務(wù)教育語(yǔ)文課程的多重育人價(jià)值，發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造本能與學(xué)習(xí)潛能。一、學(xué)生形成創(chuàng)造性思維的幾種表現(xiàn)創(chuàng)造性思維是一種帶有開創(chuàng)性質(zhì)的思維活動(dòng)。感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力是學(xué)生形成創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)；推理、想象、分析、綜合等則是學(xué)生形成創(chuàng)造性思維的過(guò)程。概括而言，創(chuàng)造性思維就是一種學(xué)生在思考與分析問題時(shí)，能夠主動(dòng)擺脫固有思維定式的束縛，充分調(diào)取原有認(rèn)知及已有經(jīng)驗(yàn)，從多個(gè)層次、多個(gè)角度對(duì)事物進(jìn)行綜合性分析，并得出具有創(chuàng)造性見解的思維能力，也是學(xué)生高級(jí)認(rèn)知水平與智力水平的反映。在小學(xué)階段的教育教學(xué)中，學(xué)生形成創(chuàng)造性思維共有以下幾種表現(xiàn)：（一）勤于獨(dú)立思考小學(xué)生年齡相對(duì)較小，心智尚未發(fā)展成熟，這就使得多數(shù)小學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中，往往會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生較強(qiáng)的依賴心理，難以自發(fā)自覺地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，其對(duì)事物和問題的認(rèn)識(shí)與理解也會(huì)變成教師意識(shí)的轉(zhuǎn)移，創(chuàng)造性思維的發(fā)展自然也會(huì)受到阻礙。因此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維，教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考與自主學(xué)習(xí)習(xí)慣為前提，樹立以生為本的教育教學(xué)觀念，為學(xué)生提供開放自主的語(yǔ)文學(xué)習(xí)空間，逐步引導(dǎo)學(xué)生擺脫對(duì)教師指導(dǎo)的依賴，更具主觀能動(dòng)性地學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、思考語(yǔ)文問題。（二）敢于質(zhì)疑創(chuàng)新在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，某種意義上就是鍛煉學(xué)生的質(zhì)疑創(chuàng)新能力。但長(zhǎng)期以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文課程教學(xué)采用的均是“師授生受”的教師一言堂模式，導(dǎo)致小學(xué)生在具體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中即便有所疑惑，也會(huì)因?yàn)椴桓姨魬?zhàn)教師“權(quán)威”而對(duì)學(xué)習(xí)問題置若罔聞，這不僅不利于學(xué)生良好語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成，對(duì)其語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展也是極為不利的。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維時(shí)，同樣要認(rèn)識(shí)到引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑與批判創(chuàng)新的重要性。（三）善于合作交流語(yǔ)言是重要的交際工具和思維工具，語(yǔ)言能力的發(fā)展過(guò)程也是思維能力的發(fā)展過(guò)程，二者之間存在相互促進(jìn)的共生關(guān)系。對(duì)于思維能力、認(rèn)知能力與智力水平仍有較大提升空間的小學(xué)生而言，其在思考的過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)片面性理解或感性化認(rèn)知的情況，而通過(guò)與他人的溝通交流，學(xué)生便能夠集思廣益地對(duì)事物和問題的本質(zhì)做出綜合性分析，感性認(rèn)識(shí)也會(huì)因此而逐步升華到理性認(rèn)知上，進(jìn)而形成創(chuàng)造性思維。所以，小學(xué)語(yǔ)文教師在課程教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維時(shí)，要通過(guò)積極組織與設(shè)計(jì)多元豐富學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式促進(jìn)學(xué)生的溝通交流。二、在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的策略（一）營(yíng)造寬松的課堂氛圍，排解壓力，激發(fā)興趣促使作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生全身心地投入語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)及語(yǔ)文問題的解決中，其創(chuàng)造性思維才能在根本上得以形成。所以，小學(xué)語(yǔ)文教師在實(shí)際課堂教學(xué)中開展激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的育人工作時(shí)，就要將調(diào)動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣，消減學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)負(fù)面情緒視作為基礎(chǔ)。對(duì)此，教師可以為學(xué)生營(yíng)造寬松、和諧、民主、自由的語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)氛圍，活躍學(xué)生情緒，調(diào)動(dòng)學(xué)生的多重感官，讓學(xué)生更多地參與到語(yǔ)文課堂中來(lái)，專心致志地投入語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“海洋”。一方面，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)使用親切的日常生活用語(yǔ)，為學(xué)生打造“嘮家?！币话愕妮p松學(xué)習(xí)氛圍，消除學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的畏難情緒，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)與教師溝通互動(dòng)，為其創(chuàng)造性思維的良好形成打下基礎(chǔ)。例如，在人教版三年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材《賣火柴的小女孩》一課教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維時(shí)，語(yǔ)文教師可以在課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)置話題“聊聊我們知道的安徒生童話”，并模仿學(xué)生家長(zhǎng)在家里給孩子講睡前故事的語(yǔ)氣，為學(xué)生講述經(jīng)典的安徒生童話故事，如《丑小鴨》《海的女兒》《皇帝的新裝》《小紅帽》等。在學(xué)生認(rèn)真聆聽教師所講述的安徒生童話故事時(shí)，教師可以進(jìn)行引導(dǎo)：“除了老師講的童話故事外，你們還知道哪些安徒生童話呢？能不能給老師講一講童話故事的主要內(nèi)容呢？”調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極情緒，使學(xué)生在課堂中主動(dòng)與教師和同學(xué)分享自己在家中聽過(guò)或讀過(guò)的安徒生童話故事，如睡在七層厚厚床墊上仍能感受到床下一粒豌豆的《豌豆公主》；住在花苞里的《拇指姑娘》；渴望自己變漂亮的《丑小鴨》等。如此，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣便會(huì)在分享童話故事、聆聽童話故事的過(guò)程中得到充分調(diào)動(dòng)。之后，小學(xué)語(yǔ)文教師就可以順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文——《賣火柴的小女孩》，讓學(xué)生在獨(dú)立閱讀該篇童話故事后，仿照在課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)暢談安徒生童話故事的形式，說(shuō)一說(shuō)自己對(duì)文中小女孩遭遇的同情，概括小女孩擦燃幾次火柴時(shí)看到的場(chǎng)景，進(jìn)而得到語(yǔ)文閱讀理解能力的鍛煉，并在表述與交流童話故事閱讀經(jīng)驗(yàn)中發(fā)展創(chuàng)造性思維。另一方面，小學(xué)語(yǔ)文教師可以引入樂趣無(wú)窮的游戲，為學(xué)生營(yíng)造詼諧幽默的語(yǔ)文學(xué)習(xí)氛圍，增強(qiáng)語(yǔ)文課堂對(duì)學(xué)生的吸引力，使學(xué)生更多地參與語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程。例如，在指導(dǎo)三年級(jí)學(xué)生閱讀人教版下冊(cè)《燕子》一文時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師可以在讀前設(shè)置若干個(gè)與燕子有關(guān)的謎語(yǔ)，如“小小黑妞住泥窩，剪刀大俠把蟲捉；黑緞衣，白夾里，房子搭在房子里，兒子養(yǎng)在泥團(tuán)里；身穿小黑襖，尾巴似剪刀”，組織學(xué)生開展猜謎游戲，讓學(xué)生聯(lián)系日常生活中觀察燕子的經(jīng)驗(yàn)，猜出課文標(biāo)題與謎語(yǔ)答案，并以自編、自創(chuàng)謎語(yǔ)為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)真閱讀課文《燕子》對(duì)燕子外貌、動(dòng)作、特點(diǎn)的描述，根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)編出更有新意的謎語(yǔ)。這樣一來(lái)，學(xué)生不僅能夠更全面地感知學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程中語(yǔ)言文字的樂趣，積極參與到課文閱讀中，在主動(dòng)創(chuàng)編謎語(yǔ)時(shí)，學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力和創(chuàng)造性思維也會(huì)獲得相應(yīng)的提升。（二）創(chuàng)設(shè)形象教學(xué)情境，鼓勵(lì)聯(lián)想，放飛想象情境教學(xué)法是一種應(yīng)用價(jià)值較高的語(yǔ)文教學(xué)手段。在構(gòu)建激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的小學(xué)語(yǔ)文課堂時(shí)，教師可以充分利用情境教學(xué)法的直觀形象優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更立體、更真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在情境的作用下主動(dòng)對(duì)所學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文課文或古詩(shī)詞展開聯(lián)想，以有效鍛煉小學(xué)生的想象力，為其打造解放天性、張揚(yáng)個(gè)性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)空間。例如，在人教版四年級(jí)上冊(cè)古詩(shī)《雪梅》教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生吟誦詩(shī)句時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師可以結(jié)合古詩(shī)內(nèi)容，在多媒體電教設(shè)備中為學(xué)生展示雪花與梅花的擬人卡通形象，并提出問題：“你們認(rèn)為梅花和雪花在一起時(shí)會(huì)說(shuō)些什么？”活躍學(xué)生思維，促使學(xué)生結(jié)合在三年級(jí)時(shí)閱讀寓言故事《陶罐和鐵罐》《池子與河流》的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，放飛想象，聯(lián)想古詩(shī)中梅花與雪花爭(zhēng)春時(shí)的對(duì)話：【想象一】梅花或許會(huì)對(duì)雪花說(shuō)：“雖然咱們的顏色都是白的，但是我比你更香！所以我更漂亮！”雪花或許會(huì)對(duì)梅花說(shuō)：“你說(shuō)得不對(duì)！即使你比我有香味兒，但是我可比你更白！所以我更漂亮！”【想象二】梅花或許會(huì)對(duì)雪花說(shuō)：“你只在冬天才有，我能一直開到春天呢，迎春使者應(yīng)該是我！”雪花會(huì)對(duì)梅花說(shuō)：“雖然我只存在于冬天，但是一旦我消失了，就意味著春天來(lái)了。所以，我才是當(dāng)之無(wú)愧的迎春使者！”【想象三】在院子里梅花與雪花爭(zhēng)論不休時(shí)，詩(shī)人盧鉞走了出來(lái)，會(huì)站在旁觀者的角度說(shuō)：“梅花雖然沒有雪花白，雪花雖然沒有梅花香，但是兩種花在一起時(shí)才能相得益彰。”從此，雪花與梅花便會(huì)認(rèn)識(shí)到人各有所長(zhǎng)，再也不會(huì)因誰(shuí)更美、誰(shuí)是迎春使者而爭(zhēng)吵了。在這一過(guò)程中，學(xué)生不僅會(huì)遷移運(yùn)用擬人修辭手法，對(duì)古詩(shī)《雪梅》中描繪的“梅雪爭(zhēng)春未肯降”畫面進(jìn)行基于情境的合理想象，在效仿寓言故事的表達(dá)方式編創(chuàng)梅花與雪花的對(duì)話時(shí)，也會(huì)在潛移默化中感知到詩(shī)人盧鉞在詩(shī)句“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”中揭示的哲理，即人各有所長(zhǎng)，要有自知之明，取人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短，從而提高古詩(shī)學(xué)習(xí)效率，發(fā)展創(chuàng)造性思維。（三）提出啟發(fā)性的教學(xué)問題，獨(dú)立思考，增強(qiáng)信心在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生是否能夠獨(dú)立思考，直接關(guān)系著學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成與發(fā)展。在小學(xué)語(yǔ)文課堂中，踴躍舉手作答與主動(dòng)發(fā)問，是學(xué)生獨(dú)立思考之后的直接行為表現(xiàn)。基于這一認(rèn)識(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的育人工作時(shí)，就可以通過(guò)設(shè)置具有啟發(fā)性與引導(dǎo)性教學(xué)問題的方式，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考，借助問題導(dǎo)學(xué)法的思維引領(lǐng)作用，實(shí)現(xiàn)以問帶問、以問促問。同時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師還應(yīng)注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)自信的培養(yǎng)，在學(xué)生做出積極的獨(dú)立思考行為表現(xiàn)后，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行口頭表?yè)P(yáng)、眼神激勵(lì)或行為鼓勵(lì)，讓學(xué)生感受到教師對(duì)自己的認(rèn)可，從而生成更加積極的語(yǔ)文學(xué)習(xí)態(tài)度，更具主動(dòng)性與自覺性地進(jìn)行獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)。以人教版四年級(jí)下冊(cè)《飛向藍(lán)天的恐龍》一課為例，本文是一篇科普散文，主要介紹了科學(xué)家根據(jù)恐龍和鳥類的相似之處，提出鳥類可能是小型恐龍后裔的假說(shuō)，并圍繞這一假說(shuō)簡(jiǎn)明扼要地概括了恐龍演化為鳥類，飛向藍(lán)天的過(guò)程，同時(shí)向?qū)W生開啟了一扇探索古生物科學(xué)的大門。對(duì)于首次接觸科普類文章的四年級(jí)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解恐龍演化為鳥類的過(guò)程、有條理地說(shuō)出不同類型恐龍的特點(diǎn)、簡(jiǎn)單概括獵食性恐龍演化為鳥類的過(guò)程，是本次語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，也是學(xué)生需要獨(dú)立思考、認(rèn)真分析才能弄懂的重要內(nèi)容。由此，小學(xué)語(yǔ)文教師就可以立足于此，向?qū)W生提出具有啟發(fā)性的問題：“同學(xué)們，你們了解‘恐龍’這種生物嗎？翱翔在藍(lán)天之上的小鳥是從哪里來(lái)的？你們認(rèn)為鳥是由恐龍演化而來(lái)的嗎？”讓學(xué)生在問題的作用下，秉承求知、求真的科學(xué)精神自主閱讀科普散文《飛向藍(lán)天的恐龍》，并綜合運(yùn)用多種閱讀方法，從課文中提取出科學(xué)家提出的猜想；分類歸納不同類型恐龍的特點(diǎn)；梳理整合一些獵食性恐龍演化為鳥類的過(guò)程：身體變小——前肢變長(zhǎng)——體表長(zhǎng)出羽毛；歸納生活在地面上帶羽毛恐龍學(xué)會(huì)飛翔的經(jīng)過(guò)。之后，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)結(jié)合自主閱讀經(jīng)驗(yàn)，積極踴躍地舉手回答教師提出的問題，部分學(xué)生還會(huì)對(duì)課文介紹的內(nèi)容提出疑問：“僅憑借部分有羽毛的恐龍化石，就認(rèn)為鳥類是這部分恐龍的后裔，這一假說(shuō)一定正確嗎？”“母雞、鴕鳥、企鵝也有羽毛，也不能飛，與生活在陸地的恐龍更像，為什么不能說(shuō)它們是恐龍演化而來(lái)的？”“部分恐龍演化為了鳥類，那其他種類的恐龍?jiān)趺礃恿?？”這均是學(xué)生認(rèn)真閱讀課文，獨(dú)立思考問題的積極行為表現(xiàn)。小學(xué)語(yǔ)文教師在贊許學(xué)生積極語(yǔ)文學(xué)習(xí)行為之后，再以問題“那么對(duì)于鳥類的起源、恐龍的演化，你們能夠提出哪些有理有據(jù)的猜想假說(shuō)呢？”拓寬小學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)思路，促使學(xué)生得出更具創(chuàng)造性的獨(dú)到見解，得到想象能力、聯(lián)想能力、推理能力與創(chuàng)造性思維的提升。（四）開發(fā)語(yǔ)言文字價(jià)值，促進(jìn)思辨，大膽質(zhì)疑思辨性閱讀與表達(dá)是在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑批判能力、論證分析能力與創(chuàng)新能力的有效方式。在指向?qū)W生創(chuàng)造性思維激發(fā)的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要深度開發(fā)課文中的語(yǔ)言文字內(nèi)容，組織學(xué)生圍繞課文中的某段話、某個(gè)詞、某種語(yǔ)言表達(dá)方式或某類修辭手法展開思辨性閱讀與表達(dá)交流，促進(jìn)學(xué)生思維碰撞，使其在批駁、質(zhì)疑他人想法的過(guò)程中逐步獲得創(chuàng)新能力的發(fā)展，得到創(chuàng)造性思維的大幅度激發(fā)。例如，在人教版五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》課文閱讀教學(xué)中，小學(xué)語(yǔ)文教師可以組織學(xué)生圍繞課文中父母對(duì)巴迪的詩(shī)作表現(xiàn)出的兩種截然不同的看法展開思辨性閱讀與表達(dá)交流。首先，教師設(shè)置議題：“你們認(rèn)為爸爸更愛巴迪，還是媽媽更愛巴迪，‘糟糕透了’和‘精彩極了’兩個(gè)極端的斷言哪個(gè)更好？”引導(dǎo)學(xué)生在閱讀課文之后形成獨(dú)立的想法，并表述具體原因及理由；其次，教師根據(jù)學(xué)生的不同觀點(diǎn)劃分學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生在課堂中圍繞議題和課文內(nèi)容展開各抒己見地交流，促使學(xué)生聯(lián)系自身的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)感悟進(jìn)行辯論，并在質(zhì)疑他人觀點(diǎn)的過(guò)程中準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)到：父親的“糟糕透了”與母親的“精彩極了”都是父母對(duì)巴