班杜拉 自我效能理論2

第頁(yè)美國(guó)心理學(xué)家班杜拉的自我效能理論認(rèn)為自我效能感，是指人對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某種成就行為的主觀推測(cè)和判斷，它包括兩個(gè)成分，即結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期。結(jié)果預(yù)期是指?jìng)€(gè)體在特定情境中對(duì)特定行為的可能后果的判斷，如學(xué)生對(duì)順利答完試卷產(chǎn)生結(jié)果的推測(cè)。而效能預(yù)期是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己有能力成就某種作業(yè)水平的信念，如學(xué)生對(duì)自己是否有能力順利答完試卷的主觀判斷。班杜拉同時(shí)指出，一個(gè)人可能相信某種行為會(huì)導(dǎo)致自己所期望的結(jié)果(結(jié)果預(yù)期)，但是他不一定感到自己有能力進(jìn)行這一行為(效能預(yù)期)。人的行為主要受人的效能預(yù)期的控制，個(gè)人對(duì)某種行為覺(jué)察到的效能感不僅影響著個(gè)體處理困難時(shí)所采用的行為方式，也影響著他的努力程度和情緒體驗(yàn)。效能預(yù)期越強(qiáng)烈，所采用的行為就越積極，努力程度也就愈大愈持久，同時(shí)情緒也是積極的。

根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，可以把教師的教學(xué)效能感分為一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面。心理學(xué)有一個(gè)概念“自我效能感”，即“我知道我說(shuō)到就能做到”的感覺(jué)。自我效能感越強(qiáng)，一個(gè)人的人格力量就越強(qiáng)，在做事情的時(shí)候就會(huì)越自信、越有主動(dòng)性。班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論目

錄壹、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的衍生………….……….……………貳、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的背景及發(fā)展…….……….…一、班杜拉的生平….………...…………..…………二、受米勒及多拉德(Miller&Dollard)的影響…….…….………4叁、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵……………..…………………一、人類行為的分析………..………(一)人類行為的起源…...….…(二)行為的決定因素…………二、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)研究………..……………9三、觀察學(xué)習(xí)及模仿……………13四、三元交互決定論……….…..…1五、自我效能論…...….……..……………….……21(一)何謂「自我效能」………21(二)自我效能及行為改變……………...…...………………21肆、班杜拉對(duì)其他理論的批評(píng)………24一、對(duì)「精神分析理論」的批判………………24二、對(duì)「特質(zhì)理論」的批判……24三、對(duì)「極端行為主義」的批判………………25伍、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論在教育上的應(yīng)用…………28一、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的教學(xué)原理………..…….…….……………28二、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)…………………30(一)觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)……3(二)復(fù)雜技能的教學(xué)設(shè)計(jì)……31三、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論在教育上的應(yīng)用……33(一)學(xué)生自律行為的養(yǎng)成……33(二)自律行為養(yǎng)成的心理歷程…..……...…………...………33陸、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)及應(yīng)用范疇………36一、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論摘要…………………36二、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)教育的貢獻(xiàn)………37三、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論在行為改變上的應(yīng)用………………37四、對(duì)班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)……………37柒、個(gè)人對(duì)班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)論的學(xué)習(xí)心得及感想…39捌、參考書(shū)目…………41壹、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的衍生教育是一種以學(xué)習(xí)為目的的活動(dòng)，長(zhǎng)久以來(lái)，心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)歷程的改變，提出許多不同的解釋和主張。斯金納(Skinner)所屬的行為學(xué)派曾是風(fēng)云心理學(xué)界二十余年之主流；然而在一九六○年代晚期和一九七○年代初期，其他學(xué)習(xí)觀點(diǎn)漸受重視，其中之一便是最初被稱為觀察學(xué)習(xí)(observationallearning)的社會(huì)學(xué)習(xí)論(Bandura&Walters,1963)。(吳幸宜，民85)有關(guān)人類觀察學(xué)習(xí)的信念，最早可以追溯到古希臘的柏拉圖、亞里斯多德時(shí)代。他們采取的教育方式就是提供最佳的榜樣，讓學(xué)生觀察然後起而仿傚。隨後，觀察學(xué)習(xí)的現(xiàn)象就被視為理所當(dāng)然，并被當(dāng)做是人類天性的一部分。因此，在這一段期間，有關(guān)觀察學(xué)習(xí)的研究，一直付之闕如。社會(huì)學(xué)習(xí)理論原本衍生自行為學(xué)派(behaviorism)，在本世紀(jì)初期當(dāng)行為學(xué)派的始祖華生(J.B.Watson)發(fā)展其思想體系的時(shí)候，美國(guó)正在經(jīng)濟(jì)上全力發(fā)展工業(yè)。個(gè)人主義(individualism)和實(shí)用主義(pragmatism)大行其道，一般人最講究的是預(yù)測(cè)、控制和機(jī)械化，社會(huì)科學(xué)受其影響，由維也納學(xué)派(ViennaCircle)傳入的邏輯實(shí)證論(logicalpositivism)也因而盛極一時(shí)。在實(shí)證論的籠罩之下，行為學(xué)派亦傾向於重視「可觀察得到」的行動(dòng)，而輕視「無(wú)法觀察到」的內(nèi)省，凡屬思想、態(tài)度、價(jià)值等「形而上」之物，都被排斥在其研究領(lǐng)域之外。像赫爾(Hull)和史班斯(Spence)等學(xué)者所發(fā)展出來(lái)的學(xué)習(xí)理論，雖然用了許多理論建構(gòu)(theoreticalconstructs)來(lái)說(shuō)明，不過(guò)他們注意的焦點(diǎn)仍然是可見(jiàn)的外顯行為，而不是見(jiàn)不到的中介歷程。到了斯金納(Skinner)，則更徹底地將個(gè)人的人格視為「黑箱子」(blackbox)，光只研究外在刺激和行為反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系，故意忽略掉人類的認(rèn)知思考?xì)v程。(廖克玲，民71)然而，一個(gè)特定環(huán)境中的「時(shí)代精神」固然能塑造個(gè)人的思考方式，個(gè)人思想的結(jié)晶也能夠倒反過(guò)來(lái)指引「時(shí)代精神」發(fā)展的方向。更具體的說(shuō)，環(huán)境塑造了一般大眾的思考方式，唯有少數(shù)具有真知卓見(jiàn)的杰出之士能夠跳開(kāi)環(huán)境的限制，融合各家之說(shuō)，自成一家之言。班杜拉對(duì)於心理學(xué)的主要貢獻(xiàn)，便是他的學(xué)說(shuō)原本出自於學(xué)習(xí)理論，卻不受學(xué)習(xí)理論羈絆，而能夠融合認(rèn)知理論的觀點(diǎn)，發(fā)展出自己的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。(廖克玲，民71)目前，社會(huì)學(xué)習(xí)理論確認(rèn)了數(shù)種影響學(xué)習(xí)的社會(huì)因素及認(rèn)知因素，包括運(yùn)用符號(hào)和從事具意圖及目的之行為的能力。人類可經(jīng)由符號(hào)將其經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)成可引導(dǎo)日後行動(dòng)的內(nèi)在模式，而且他們也能在采取實(shí)際行動(dòng)之前，象徵式地嘗試可能的行動(dòng)方針(Bandura,1986,p.18)。(吳幸宜，民85)貳、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的背景及發(fā)展一、班杜拉的生平艾伯特?班杜拉(AlbertBandrua,1925—)，出生在加拿大艾伯特省的蒙達(dá)。像斯金納(Skinner)一樣，他也是在一個(gè)小鎮(zhèn)上長(zhǎng)大的。他就讀的中學(xué)只有20個(gè)學(xué)生。1949年他在加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，1951年在美國(guó)愛(ài)荷華大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位，翌年獲哲學(xué)博士學(xué)位。他在愛(ài)荷華大學(xué)攻讀研究生學(xué)位期間，盡管接受的是臨床心理學(xué)方面的教育，但由於受赫爾的學(xué)生史班斯的影響，對(duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ降挠行杂∠箢H深。1953年，他到維基臺(tái)的堪薩斯指導(dǎo)中心，擔(dān)任博士後臨床實(shí)習(xí)醫(yī)生，同年應(yīng)聘在史丹福大學(xué)心理學(xué)系執(zhí)教，1964年升任正教授。在這期間，受赫爾派學(xué)習(xí)理論家米勒(N.Miller)、多拉德(J.dollard)和西爾斯(R.R.Sears)的影響，把學(xué)習(xí)理論應(yīng)用於社會(huì)行為的研究中。此後，除了1969年任行為科學(xué)高級(jí)研究中心研究員一年外，一直在該校任教。其中，1976年至1977年間出任心理學(xué)系系主任。(施良方，民90)由於班杜拉的奠基性研究，導(dǎo)致了社會(huì)學(xué)習(xí)理論的誕生，從而也使他在西方心理學(xué)界獲得了較高的聲望。他在1972年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)授予的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)；1973年獲加利福尼亞心理學(xué)會(huì)杰出科學(xué)成就獎(jiǎng)；1974年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。班杜拉一生論著甚豐，其主要代表著有：《青少年的攻擊(AdolescentAggression)》(1959)；《社會(huì)學(xué)習(xí)及個(gè)性發(fā)展(SocialLearningandPersonalityDevelopment)》(1963，這是及他的第一個(gè)博士生合著的)；《社會(huì)學(xué)習(xí)理論(SocialLearningTheory)》(1971、1977)；《思想行為的社會(huì)基礎(chǔ)：一種社會(huì)的認(rèn)知理論(SocialFoundationsofThoughtandAction:AsocialCognitiveTheory)》(1986)等等。(施良方，民90)

二、受米勒及多拉德(Miller&Dollard)的影響在愛(ài)荷華大學(xué)期間，班杜拉曾讀到耶魯大學(xué)米勒(NealE.Miller，1909-)及多拉德(JohnDollard，1900-1980)兩位學(xué)習(xí)理論家在1941年合著的《社會(huì)學(xué)習(xí)及模仿(SocialLearningandImitation)》一書(shū)，這兩位學(xué)者和史班斯一樣，也根據(jù)赫爾的學(xué)習(xí)理論來(lái)解釋人類的社會(huì)行為和模仿行為。在這本書(shū)中提到在現(xiàn)實(shí)的人類生活中，人的各種行為技能的獲得，都是在他人(如師傅)的示范指導(dǎo)下進(jìn)行的。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程使學(xué)習(xí)者避免了對(duì)那些無(wú)效的行為反應(yīng)逐一進(jìn)行試驗(yàn)的必要性，而直接獲得有效的反應(yīng)方式，因而具有更大的生存適應(yīng)價(jià)值。在對(duì)人類生活事實(shí)的各種直觀洞見(jiàn)的基礎(chǔ)上，班杜拉深切地感受到，對(duì)人類的生存及發(fā)展而言，及試誤性學(xué)習(xí)相比，人必須而且必然擁有某種更為有效的獲得各種行為技能的方式。另外，在這本著作中提出了社會(huì)學(xué)習(xí)的「驅(qū)力—線索—反應(yīng)—報(bào)酬理論」，是對(duì)赫爾「驅(qū)力減弱(drive-reduction)理論」的一個(gè)擴(kuò)展，并將模仿看成是社會(huì)學(xué)習(xí)的極重要的形式之一。正是他們對(duì)模仿的強(qiáng)調(diào)，極大地激發(fā)了班杜拉的靈感及想像。班杜拉一直對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論抱有不滿，因?yàn)閭鹘y(tǒng)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人只能通過(guò)行為反應(yīng)的結(jié)果而獲得各種行為技能和行為方式，即通過(guò)「嘗試—錯(cuò)誤(trial-and-error)」的過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)。在班杜拉看來(lái)，如果人的行為塑造只能通過(guò)他自己試誤性的行為反應(yīng)及其結(jié)果之間的直接關(guān)系來(lái)進(jìn)行，那么任何一種文化傳遞，包括它的語(yǔ)言、道德規(guī)范、風(fēng)俗習(xí)慣等的傳遞，都是不可思議的。同時(shí)，試誤性的學(xué)習(xí)過(guò)程是冗長(zhǎng)的，有時(shí)甚至具有致命的危險(xiǎn)性。如果這樣，那么人即使以其畢生也難以掌握一些最基本的生活技能。參、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵一、人類行為的分析(一)人類行為的起源「人的各種行為是如何產(chǎn)生的呢？」傳統(tǒng)行為主義理論接受了生物演化論的影響，認(rèn)為一切行為反應(yīng)都是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的手段，并且是從環(huán)境因素對(duì)有機(jī)體生存的要求中產(chǎn)生出來(lái)的。即當(dāng)有機(jī)體面臨某一不能直接滿足其生存需要的環(huán)境條件時(shí)，便試探性地作出某一反應(yīng)，以圖改變環(huán)境條件使之滿足其需要。如果這一反應(yīng)能有效地改變環(huán)境，使之滿足有機(jī)體的需要，那么它便被保留下來(lái)，構(gòu)成有機(jī)體一貫的行為方式。反之，則被淘汰。社會(huì)學(xué)習(xí)理論承認(rèn)，這種試誤性學(xué)習(xí)確實(shí)構(gòu)成人類行為起源的一個(gè)基本方式，并把它稱作實(shí)作的學(xué)習(xí)(enactivelearning)(Bandura,1986)。但它同時(shí)指出，實(shí)作的學(xué)習(xí)只是人類行為最原始的起源方式，而不是人類行為唯一的起源方式。除了試誤性的實(shí)作學(xué)習(xí)之外，人類行為的起源還有一種更普遍、更有效的方式，即通過(guò)觀察別人的行為反應(yīng)及其結(jié)果在替代經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。(高申春，民90)(二)行為的決定因素人類行為規(guī)律的心理學(xué)研究除了必須探明行為起源的基本方式之外，還必須考察那些決定行為如何起源、如何發(fā)展變化的基本因素。1.行為的先行決定因素所謂的行為的先行決定因素，就是指在行為發(fā)生之前，引發(fā)這一行為并決定其表現(xiàn)方式的環(huán)境因素，包括自然的環(huán)境因素和社會(huì)的環(huán)境因素。就人類而言，有一大類的行為是由那些直接決定於環(huán)境刺激的反應(yīng)活動(dòng)中所構(gòu)成的，這就是人類有機(jī)會(huì)的自動(dòng)的反射活動(dòng)。如膝跳反射則為基本的反射活動(dòng)。除了基本的反射活動(dòng)外，人類的大量行為是在後天學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)條件制約而接受環(huán)境刺激的影響和決定的。條件制約以基本的反射活動(dòng)為基礎(chǔ)，使有機(jī)體對(duì)某一具體的環(huán)境刺激因素的行為反應(yīng)，擴(kuò)大到環(huán)境中那些及這一刺激因素具有某種關(guān)聯(lián)性的其他刺激因素之上，從而當(dāng)這些環(huán)境因素出現(xiàn)時(shí)，相應(yīng)的行為反應(yīng)就會(huì)表現(xiàn)出來(lái)，對(duì)人而言，條件制約的基本方式有兩種，即自然條件制約和社會(huì)條件制約。(1)自然條件制約：是指在自然條件下，人的行為反應(yīng)對(duì)各種具有關(guān)聯(lián)性的物理刺激因素的條件。例如，「望梅止渴」就是一種真實(shí)的自然條件制約的結(jié)果。人在吃酸梅時(shí)，口腔大量分泌唾液以沖淡酸梅以沖淡酸液，使口腔粘膜免受侵蝕，這是一種基本的防衛(wèi)反射活動(dòng)。這一學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)使酸梅的形象作為環(huán)境的刺激因素，也能引起唾液分泌的反射活動(dòng)。(2)社會(huì)條件制約：是指在社會(huì)環(huán)境之中，人的行為反應(yīng)對(duì)各種相互關(guān)聯(lián)的社會(huì)刺激因素的條件化。例如，在交通中，人們見(jiàn)紅燈止步、見(jiàn)綠燈通行的行為反應(yīng)。不管是自然條件制約還是社會(huì)條件制約，其共同的基本特徵是，條件制約的結(jié)果使作為環(huán)境因素的制約刺激物獲得了引發(fā)條件化的行為反應(yīng)的能力。所以，外部環(huán)境中的刺激因素引發(fā)、控制、決定著人的行為表現(xiàn)而成為行為的先行決定因素。(高申春，民90)對(duì)有機(jī)體而言，環(huán)境構(gòu)成了它的行為反應(yīng)的刺激因素。所以，先行因素對(duì)行為的決定，實(shí)質(zhì)上也就是行為的外部刺激控制系統(tǒng)。2.行為的後繼決定因素所謂行為的後繼決定因素，是指行為反應(yīng)的結(jié)果對(duì)行為的決定作用。這一作用過(guò)程構(gòu)成了行為的反應(yīng)結(jié)果控制系統(tǒng)。人的行為表現(xiàn)是一個(gè)極為復(fù)雜的現(xiàn)象，其復(fù)雜性表現(xiàn)在它全方位地接受多種因素的影響和決定作用。因此，行為的刺激因素對(duì)行為的決定，只是行為規(guī)律的一個(gè)面向。事實(shí)上，人類行為在各個(gè)方面「都廣泛地受其結(jié)果的調(diào)節(jié)」(Bandura,1986)。3.認(rèn)知因素對(duì)行為的調(diào)節(jié)作為有關(guān)人類行為的一種理論體系，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的基本特徵是對(duì)認(rèn)知因素的強(qiáng)調(diào)。在行為主義心理學(xué)傳統(tǒng)內(nèi)，班杜拉的歷史功績(jī)也正在於將認(rèn)知觀點(diǎn)引入到傳統(tǒng)行為主義理論之中，從而革新了行為主義心理學(xué)的面貌，將行為主義心理學(xué)發(fā)展到一個(gè)新的歷史階段，即新的新行為主義。(葉浩生，1994)人的主體性存在使人類行為的獲得、表現(xiàn)、發(fā)展及變化的全部過(guò)程都滲透著認(rèn)知活動(dòng)的浸染。行為的先行決定因素和後繼決定因素，都是在行為主體的認(rèn)知基礎(chǔ)上建立起來(lái)的。社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，行為的獲得、維持及表現(xiàn)，是以個(gè)體的主體性為基礎(chǔ)而實(shí)現(xiàn)的外部物理事件及內(nèi)部認(rèn)知事件之間雙向的相互轉(zhuǎn)換過(guò)程。其中，行為的獲得就是個(gè)體通過(guò)各種途徑，如反應(yīng)結(jié)果、示范作用、符號(hào)經(jīng)驗(yàn)等形成關(guān)於這一行為的認(rèn)知表徵的過(guò)程；行為的維持就是相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知表徵的內(nèi)部貯存；行為的表現(xiàn)就是行為主體對(duì)這一行為的內(nèi)部認(rèn)知表徵，執(zhí)行外部物理產(chǎn)出的過(guò)程。(高申春，民90)對(duì)絕大多數(shù)人類行為而言，外部環(huán)境刺激只構(gòu)成各種行為的具體的現(xiàn)實(shí)條件，而促使個(gè)體表現(xiàn)某種行為的原動(dòng)因則是他的內(nèi)部自我。如就某人去羅馬的旅游行為而言，他由什么途徑、以什么方式去羅馬？是由各種環(huán)境因素如道路條件、交通工具等決定的，但不管他旅游行為的具體表現(xiàn)形式是什么，引起這一旅游行為的動(dòng)因則是他想去羅馬的內(nèi)部認(rèn)識(shí)性動(dòng)機(jī)。如果沒(méi)有各種作為自我因素的認(rèn)識(shí)性動(dòng)機(jī)，那么個(gè)體就不可能在物理上表現(xiàn)出各種相應(yīng)的行為來(lái)。(高申春，民90)個(gè)體自我調(diào)節(jié)及自我反省的能力對(duì)學(xué)習(xí)有關(guān)鍵性的影響。換言之，人類的行為大多是由內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)所引發(fā)及判定，個(gè)體「監(jiān)控自身想法，履行之或預(yù)期由之引發(fā)的事件，由結(jié)果來(lái)判斷其思考的適當(dāng)性，并且依情況予以更改」(Bandura,1986,p.21)。(吳幸宜，民85)

二、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)研究班杜拉認(rèn)為，以往的學(xué)習(xí)理論家一般都忽視了社會(huì)變量。他們通常是用物理的方法來(lái)進(jìn)行動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，以此來(lái)構(gòu)建他們的理論體系。他們觀察動(dòng)物是如何走迷津或逃出迷津的，這對(duì)於研究作為社會(huì)一員的人的行為來(lái)說(shuō)，沒(méi)有很大的研究?jī)r(jià)值。班杜拉強(qiáng)調(diào)要以人作為基本研究對(duì)象，而不是從動(dòng)物那里獲得第一手材料。由於人總是生活在一定的社會(huì)條件下的，所以他主張要在自然的社會(huì)情境中而不是在實(shí)驗(yàn)室里研究人的行為。事實(shí)上，人們?cè)谏鐣?huì)情境中，透過(guò)過(guò)觀察和模仿學(xué)到很多行為。(施良方，民90)在班杜拉看來(lái)，任何一種合適的學(xué)習(xí)理論，都要回答這樣的問(wèn)題：「?jìng)€(gè)體是怎樣在社會(huì)情境中習(xí)得一種新的反應(yīng)的？」行為主義者，如赫爾(Hull)及斯金納(Skinner)認(rèn)為，是由於個(gè)體在作出反應(yīng)時(shí)得到了獎(jiǎng)勵(lì)。盡管證據(jù)表明，通過(guò)操作性條件作用的塑造程序，可以形成各種社會(huì)行為，但研究也表明，個(gè)體也可以只是透過(guò)觀察他人的行為而習(xí)得新的反應(yīng)。用班杜拉的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，這些他人即楷模(models)或稱榜樣，透過(guò)這種觀察而習(xí)得反應(yīng)，即稱為楷模作用(modeling)。為了說(shuō)明楷模作用效果，班杜拉和他助手們進(jìn)行一系列實(shí)驗(yàn)。在一項(xiàng)典型觀察學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)中(Bandura,etal.,1963)，班杜拉分別就現(xiàn)實(shí)、電影和卡通片中，成人榜樣對(duì)兒童行為的影響進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，所有這三類成人榜樣都同樣會(huì)導(dǎo)致兒童模仿這種攻擊性行為。在另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中(Bandura,1965)，班杜拉對(duì)上述研究作了進(jìn)一步延伸。他要了解兩個(gè)主要問(wèn)題：(1)兒童是否不管榜樣是受到獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰，總是會(huì)從榜樣那里習(xí)得攻擊性行為？(2)兒童看到榜樣受到獎(jiǎng)勵(lì)是否比看到榜樣受到懲罰，會(huì)更多地自發(fā)模仿所看到的攻擊性行為？在實(shí)驗(yàn)中，把4至6歲的兒童分成兩組。兒童在電影中看到一個(gè)成年男子演示四種不同攻擊性行為，但在影片快結(jié)束時(shí)，一組兒童看到的是這個(gè)成人榜樣受到另一個(gè)成人的獎(jiǎng)勵(lì)(那個(gè)人說(shuō)：「你是一個(gè)強(qiáng)壯冠軍。」)；而另一組兒童看到的是這個(gè)成人榜樣受到懲罰(另一個(gè)成人說(shuō)：「喂，住手！我以後再看到你這樣欺負(fù)弱者就給你一巴掌！」)。接下來(lái)，就讓兒童進(jìn)入一間游戲室，里面放有一個(gè)同樣的充氣人以及這個(gè)成人榜樣使用過(guò)的其他物體。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，電影里榜樣的攻擊性行為所導(dǎo)致的結(jié)果(獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰)，是兒童是否自發(fā)地模仿這種行為的決定因素。也就是說(shuō)，看到榜樣受獎(jiǎng)勵(lì)的那一組兒童，比看到榜樣受懲罰的另一組兒童，表現(xiàn)出更多的攻擊性行為。但這是否意味著，「看到榜樣受獎(jiǎng)勵(lì)的兒童比看到榜樣受懲罰的兒童習(xí)得更多攻擊性行為呢？」為了回答這個(gè)問(wèn)題，班杜拉在這兩組兒童看完電影回到游戲室時(shí)，以提供糖果作為獎(jiǎng)勵(lì)，要求兒童盡可能地回想起榜樣的行為，并付諸行動(dòng)。結(jié)果表明，這兩組兒童在模仿攻擊性行為方面沒(méi)有任何差異，即都能同樣精確地顯示出榜樣的四種攻擊性行為的順序。這說(shuō)明，榜樣行為所得到的不同結(jié)果，只是影響到兒童模仿的表現(xiàn)，而對(duì)學(xué)習(xí)幾乎沒(méi)有什么影響。因?yàn)樵诎駱邮艿綉土P的條件下，兒童同樣也習(xí)得了這種行為反應(yīng)，只不過(guò)沒(méi)有同樣的表現(xiàn)出來(lái)罷了。(施良方，民90)根據(jù)這些實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，班杜拉特別關(guān)注三個(gè)最基本的相互聯(lián)系的機(jī)制：(1)替代過(guò)程；(2)認(rèn)知過(guò)程；(3)自我調(diào)節(jié)過(guò)程。1.替代過(guò)程(vicariousprocess)班杜拉認(rèn)為：「事實(shí)上，由直接經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過(guò)觀察他行為及其結(jié)果而發(fā)生」(Bandura,1976)。這就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以透過(guò)觀察他人的行為，觀察他人行為的結(jié)果是受到強(qiáng)化還是懲罰，不必自己直接作出反應(yīng)并親自體驗(yàn)其結(jié)果，也可以學(xué)習(xí)。在班杜拉看來(lái)，建立在替代基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)模式，是人類學(xué)習(xí)的一個(gè)重要形式，因?yàn)檫@類學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)各種復(fù)雜技能的一個(gè)不可缺少的條件。例如，我們不可能通過(guò)試誤學(xué)習(xí)來(lái)掌握開(kāi)車(chē)、動(dòng)手術(shù)之類的技能。至於人類的許多社會(huì)行為，如利他主義或暴力，也只有用觀察學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)解釋，才能得到最好的理解。在班杜拉看來(lái)，透過(guò)觀察來(lái)學(xué)習(xí)，可以使人們獲得行為的規(guī)則，從而不必經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的試誤來(lái)逐漸形成這類規(guī)則。透過(guò)社會(huì)榜樣的作用，人們可以吸取他人顯示出來(lái)的和創(chuàng)造出來(lái)的信息源，以此擴(kuò)大自己的知識(shí)、技能。要是人們只能像行為主義者所說(shuō)的那樣，只能從試誤的後果中學(xué)習(xí)的話，那么生存前景就很渺茫了。例如，如兒童游泳、學(xué)開(kāi)汽車(chē)、醫(yī)學(xué)院學(xué)生開(kāi)刀，錯(cuò)誤越嚴(yán)重，就越有生命危險(xiǎn)。所以，能憑藉替代過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)。(施良方，民90)2.認(rèn)知過(guò)程(cognitiveprocess)班杜拉指出，研究已表明：「通過(guò)工具性條件作用、經(jīng)典性條件作用、消退和懲罰引起的行為變化，有許多是透過(guò)認(rèn)知來(lái)調(diào)節(jié)的」(Bandura,1976)。班杜拉所說(shuō)的認(rèn)知，主要是指使用符號(hào)和預(yù)見(jiàn)結(jié)果的能力。首先，使用符號(hào)的能力，為人類提供了一種創(chuàng)造和調(diào)整各種環(huán)境事件的有力的工具。透過(guò)符號(hào)，人們可以把稍縱即逝的經(jīng)驗(yàn)加以處理并轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的模式，從而作為未來(lái)行動(dòng)的指南；透過(guò)符號(hào)，人們可以賦予自己親身經(jīng)歷過(guò)的經(jīng)驗(yàn)以意義和形式。透過(guò)符號(hào)的媒介，人們可以不受時(shí)間和空間的限制及他人交流信息。其次，人們并不是簡(jiǎn)單地對(duì)環(huán)境作出反應(yīng)，或被環(huán)境事件所左右。人們行為大多是有目的、有預(yù)見(jiàn)性的。人類可以預(yù)見(jiàn)到各種行動(dòng)可能導(dǎo)致自己的行動(dòng)。而預(yù)見(jiàn)性的和有目的性的行動(dòng)能力扎根於符號(hào)活動(dòng)(Bandura,1987)。所以，班杜拉認(rèn)為，人類的行為在很大程度上是以認(rèn)知為媒介的。這樣，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論稱之為認(rèn)知—行為主義理論(theoryofcognition-behaviorism)，也是名符其實(shí)的。(施良方，民90)3.自我調(diào)節(jié)過(guò)程(self-regulatoryprocess)班杜拉認(rèn)為，個(gè)體可以通過(guò)觀察到自己行為的後果來(lái)調(diào)節(jié)自己的行為。所以人的許多行為變化，不能用刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)來(lái)解釋，而應(yīng)該用自我調(diào)節(jié)過(guò)程來(lái)解釋。在班杜拉看來(lái)，人們并不只是為了迎合他人的偏愛(ài)而行為。人的行為大部分是根據(jù)自己的內(nèi)準(zhǔn)則和對(duì)自己行動(dòng)所作的自我評(píng)價(jià)來(lái)調(diào)節(jié)反應(yīng)的。例如，人們可能會(huì)對(duì)自己所做的某件錯(cuò)事(盡管其他人都不知道)而自責(zé)，因?yàn)檫@種行為違反了他們自己的行為準(zhǔn)則。就一般而言，自我調(diào)節(jié)過(guò)程包括自我觀察、判斷和自我反應(yīng)三個(gè)階段(Bandrua,1987)。(施良方，民90)班杜拉認(rèn)為，兒童自我—評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則也是受榜樣作用的影響的。在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中(BanduraandKupers,1964)，讓7至9歲兒童觀看榜樣滾木球，第一組兒童看到的是榜樣采用自我—獎(jiǎng)勵(lì)的高標(biāo)準(zhǔn)，也就是說(shuō)，只有當(dāng)他得到高分時(shí)才用糖果來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)自己，并且說(shuō)這樣的話：「因?yàn)槲业昧烁叻?，我?yīng)該得到獎(jiǎng)勵(lì)?！狗駝t，他會(huì)作自我批評(píng)：「這樣的分?jǐn)?shù)不應(yīng)該得到獎(jiǎng)勵(lì)。」第二組兒童看到的榜樣是采取自我—獎(jiǎng)勵(lì)的低標(biāo)準(zhǔn)，也就是說(shuō)，只要得了幾分就吃糖。第三組為控制組，即兒童沒(méi)有看到榜樣是如何自我獎(jiǎng)勵(lì)的。結(jié)果表明，前兩組兒童在獨(dú)自玩滾木球游戲時(shí)，采用及榜樣自我獎(jiǎng)勵(lì)相類似的標(biāo)準(zhǔn)，而第三組兒童采用的標(biāo)準(zhǔn)上下浮動(dòng)，他們不管在什么時(shí)候，想得到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)就自己去拿糖吃，可見(jiàn)，榜樣的行為也會(huì)影響到兒童自我—評(píng)價(jià)的行為。班杜拉的許多研究都集中在說(shuō)服替代過(guò)程、認(rèn)知過(guò)程和自我調(diào)節(jié)過(guò)程在形成人類社會(huì)行為中的作用。但相比之下，他對(duì)替代過(guò)程，或者說(shuō)觀察學(xué)習(xí)(observationallearning)，研究得更為透徹些。

三、觀察學(xué)習(xí)及模仿

在社會(huì)情境中個(gè)體的行為學(xué)習(xí)乃是經(jīng)由觀察學(xué)習(xí)(observationallearning)和模仿(modeling)而產(chǎn)生。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)歷程有四個(gè)階段：注意階段(attentionphase)、保留階段(retentionphase)、再生階段(reproductionphase)、動(dòng)機(jī)階段(motivationphase)，如圖1。圖1

觀察學(xué)習(xí)四階段資料來(lái)源：Bandura,1977(一)注意階段(attentionphase)：指在觀察學(xué)習(xí)時(shí)，個(gè)體必須注意榜樣所表現(xiàn)的行為特徵，并了解該行為所涵的意義。否則無(wú)從經(jīng)由模仿而成為自己的行為。(二)保留階段(retentionphase)：指?jìng)€(gè)體觀察到榜樣的行為之後，必須將觀察所見(jiàn)轉(zhuǎn)換為表徵性的心象(把榜樣行動(dòng)的樣子記下來(lái))，或表徵性的語(yǔ)言符號(hào)(能用語(yǔ)言描述榜樣的行為)，方始可以保留在記憶中。(三)再生階段(reproductionphase)：指?jìng)€(gè)體對(duì)榜樣的行為表現(xiàn)觀察過(guò)後，納入記憶，其後再就記憶所及，將楷模的行為以自己的行動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。換言之，在觀察早期的注意及保留階段，不僅由榜樣行為學(xué)到了觀念，而且也經(jīng)模仿學(xué)到了行動(dòng)。(四)動(dòng)機(jī)階段(motivationphase)：指?jìng)€(gè)體不僅經(jīng)由觀察模仿從榜樣身上學(xué)到了行為，而且也愿意在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)將學(xué)得的行為表現(xiàn)出來(lái)。(張春興，民85)根據(jù)班杜拉對(duì)觀察學(xué)習(xí)的分析，我們可以把整個(gè)過(guò)程劃分成一系列階段或步驟，如圖2所示。(吳幸宜，民85)榜樣表現(xiàn)出來(lái)的行為學(xué)習(xí)者注意榜樣學(xué)習(xí)者將行為編碼并保留習(xí)得符號(hào)編碼觀察者表現(xiàn)此行為的動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者從事這種行為的能力行為表現(xiàn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知?dú)v程學(xué)習(xí)者的認(rèn)知?dú)v程

圖2

觀察學(xué)習(xí)中相繼的步驟資料來(lái)源：Bell-Gredler,1986班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論認(rèn)為，影響觀察學(xué)習(xí)的條件如下：1.榜樣是學(xué)習(xí)者的偶像。2.榜樣的行為受到了獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。3.榜樣及學(xué)習(xí)者在人格特質(zhì)上有相似之處。4.學(xué)習(xí)者的模仿結(jié)果會(huì)獲得(自己或他人)增強(qiáng)者。5.模仿的行為可明確認(rèn)定者。6.模仿的行為是學(xué)習(xí)者能力所及者。觀察學(xué)習(xí)中的模仿絕非似機(jī)械般固定的反應(yīng)，而是受到學(xué)習(xí)者的心理需求、認(rèn)知能力等內(nèi)在心理歷程的不同，而衍生出四種不同的模仿方式：(一)直接模仿(directmodeling)：直接模仿是一種最簡(jiǎn)單的模仿學(xué)習(xí)方式。人類生活中的基本社會(huì)技能，都是經(jīng)由直接模仿學(xué)習(xí)來(lái)的。諸如幼兒學(xué)習(xí)使用筷子吃飯及學(xué)習(xí)用筆寫(xiě)字時(shí)，都是經(jīng)由直接模仿學(xué)習(xí)的。(二)綜合模仿(synthesizedmodeling)：綜合模仿是一種較復(fù)雜的模仿學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)者經(jīng)模仿歷程而學(xué)得的行為，未必直接得自榜樣(model)一個(gè)人，而是綜合多次所見(jiàn)而形成自己的行為。例如，某兒童先是觀察到電工踩在高凳上修理電燈，後來(lái)又看到母親踩在高凳上擦窗戶，他就可能綜合所見(jiàn)學(xué)到踩在高凳上取下放置書(shū)架頂層的故事書(shū)。(三)象徵模仿(symbolicmodeling)：象徵模仿是指學(xué)習(xí)者對(duì)榜樣人物所模仿的，不是他的具體行為，而是其性格或其行為所代表的意義。如電影、電視、兒童故事中所描述的偶像型人物，他們?cè)谛袨楸翅崴[示的勇敢、智慧、正義等性格，即旨在引起兒童的象徵模仿。(四)抽象模仿(abstractmodeling)：抽象模仿是指學(xué)習(xí)者觀察學(xué)習(xí)所學(xué)到的是抽象的原則，而非具體行為。例如算術(shù)解題時(shí)，學(xué)生從教師對(duì)例題的講解中，學(xué)到解題原則，即為抽象模仿。(張春興，民85)由上述各種不同的模仿方式看，可以想見(jiàn)的是，在同樣社會(huì)情境下，不同學(xué)習(xí)者未必經(jīng)觀察學(xué)到同樣的社會(huì)行為。這也是就是「電視暴力鏡頭對(duì)兒童是否有害？」的問(wèn)題不能獲致肯定答案的原因。因?yàn)楸┝︾R頭只是情節(jié)的一部分，也只是表面動(dòng)作，而鏡頭背後往往隱含著劇中人性格上的勇敢及正義。如果對(duì)觀察的榜樣效應(yīng)，只限於表面直接模仿，而不能深入領(lǐng)會(huì)，暴力鏡頭自然是有害無(wú)益的。(張春興，民85)四、三元交互決定論社會(huì)學(xué)習(xí)論本質(zhì)上是一種行為理論，它試圖解釋社會(huì)情境中人的各種行為是如何起源的，以及控制某種行為是否表現(xiàn)出來(lái)、如何發(fā)生化的調(diào)節(jié)機(jī)制。它是在批判傳統(tǒng)行為主義的機(jī)械論模式的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的。行為主義最初的研究模型取自巴弗洛夫的制約反射學(xué)說(shuō)和桑代克的「情境—反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)說(shuō)」。(高申春，民90)巴弗洛夫的制約反射學(xué)說(shuō)旨在闡明高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)的規(guī)律性，但行為主義曲解了它。曲解後的制約反射學(xué)說(shuō)和桑代克的「情境—反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)說(shuō)」都強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)行為的決定作用，而忽視有機(jī)體(人)的主體因素對(duì)行為的決定作用，使他們永遠(yuǎn)脫不了理論及實(shí)踐兩方面的困境，新行為主義亦是如此。(高申春，民90)在基本上，班杜拉的學(xué)習(xí)理論是反對(duì)斯金納的「環(huán)境決定論」的。班杜拉強(qiáng)調(diào)，僅只環(huán)境因素并不能決定人的學(xué)習(xí)行為，除了環(huán)境因素外，個(gè)人自己對(duì)環(huán)境中人、事、物的認(rèn)識(shí)和看法，更是學(xué)習(xí)行為的重要因素。換言之在社會(huì)環(huán)境中，環(huán)境因素、個(gè)人對(duì)環(huán)境的認(rèn)知，以及個(gè)人行為三者，彼此交互影響，最後才確定學(xué)到的行為。人的行為不單是內(nèi)在力量的驅(qū)使，人所學(xué)到的行為，也并非純因行為表現(xiàn)後受到外在環(huán)境的控制。人受環(huán)境中其他人的影響，人也能影響環(huán)境中的其他人，因此提出「三元交互決定論」。(張春興，民85)三元交互決定論(TriadicReciprocalDeterminism)將環(huán)境因素、行為、個(gè)人的主體因素三者看成是相對(duì)獨(dú)立、同時(shí)又交互作用從而相互決定的理論實(shí)體。其中，個(gè)人的主體因素包括行為主體的生理反應(yīng)能力、認(rèn)知能力等身心機(jī)能。所謂交互決定是指環(huán)境、行為、人三者之間互為因果，每二者之都具有雙向的互動(dòng)和決定關(guān)系，如圖3所示。PBE期望及價(jià)值觀影響行為種族、身高、性別等生理特徵及社會(huì)屬性，引發(fā)不同的環(huán)境反應(yīng)差別的社會(huì)待遇影響個(gè)體的自我概念不受環(huán)境回饋影響之行為，改變個(gè)人印象行為引發(fā)的環(huán)境事件被引起的環(huán)境事件可改變活動(dòng)的方向或強(qiáng)度

圖3

三元交互決定論模型資料來(lái)源：吳幸宜，民85(一)「PB」代表人的主體因素及行為之間雙向的相互影響和決定關(guān)系。人的信念、期待、意向、自我概念等認(rèn)知因素往往強(qiáng)有力地支配并引導(dǎo)行為，即人怎么想就會(huì)怎么做。但人是理性的，他的理性能力不允許思維朝任意方向發(fā)展，而必須及世界維持同一，這就是通過(guò)行為及其結(jié)果的回饋?zhàn)饔脤?shí)現(xiàn)的。因?yàn)樾袨榭偸侵赶蛞欢ǖ膶?duì)象，并旨在改變對(duì)象的存在方式，使之達(dá)到了主體的目標(biāo)，表明其思維是合理的；如果行為未達(dá)此目標(biāo)，則表明其思維未能把握對(duì)象存在方式的規(guī)律性而須調(diào)整和糾正。所以行為結(jié)果帶有資訊價(jià)值。所以，一方面思維決定行為，另一方面，行為及其結(jié)果反過(guò)來(lái)又影響并最終決定思維的內(nèi)容及形式，二者之間具有雙向的交互決定關(guān)系。(高申春，民90)(二)「EP」代表環(huán)境因素及主體因素之間的雙向交互作用關(guān)系。在環(huán)境及人之間，不僅環(huán)境決定人，而且人也決定環(huán)境。在社會(huì)情境中，這種雙向決定關(guān)系表現(xiàn)得尤為明顯。不僅人的信念、期待、情緒反應(yīng)習(xí)慣、認(rèn)知能力等的發(fā)展及變化，是示范作用、社會(huì)勸導(dǎo)等社會(huì)影響力的結(jié)果，而且人又以其生理的、心理的以及社會(huì)的主體特徵引響到他的社會(huì)環(huán)境。比如，人們往往以不同的方式來(lái)對(duì)待不同年齡、性別、種族、身材特徵的人，或反過(guò)來(lái)說(shuō)，個(gè)體的這些生理意義上的主體特徵由於文化、社會(huì)習(xí)俗等的作用，能夠從及他交往的他人引發(fā)出不同的反應(yīng)，從而在他采取某種行為之前預(yù)先地決定了他的社會(huì)環(huán)境。社會(huì)心理學(xué)研究更清楚地表明，個(gè)體的社會(huì)環(huán)境往往是其人格特徵的產(chǎn)物，如古板而盛氣凌人的人，不管走到那里都不受歡迎而造成緊張的社會(huì)氣氛，而幽默熱情的人，即使在陌生的環(huán)境里，也常為歡聲笑語(yǔ)所伴。社會(huì)角色作為個(gè)體的社會(huì)特徵，也以類似的方式?jīng)Q定了個(gè)體的社會(huì)環(huán)境，又通過(guò)個(gè)體感覺(jué)系統(tǒng)反過(guò)來(lái)影響、修飾著他對(duì)社會(huì)、他人和自己的看法，二者互為因果。(高申春，民90)(三)「BE」代表行為及環(huán)境之間的相互決定關(guān)系。行為作為人及環(huán)境之間的關(guān)系的仲介，是人用以改變環(huán)境，使之適合人的需要而達(dá)到生存的目的，并改善人及環(huán)境之間的適應(yīng)關(guān)系的手段，因而它不僅受人的需要支配，同時(shí)也受到環(huán)境的現(xiàn)實(shí)條件的制約。有什么樣的環(huán)境條件，就要求行為采取相應(yīng)的方式，否則行為將及現(xiàn)實(shí)的環(huán)境條件不相關(guān)而無(wú)效。例如，面臨A型肝炎病毒流行這一危險(xiǎn)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的人們，就要采取飯前、便後洗手并服用板蘭根藥液等預(yù)防行為；處?kù)侗煅┑氐谋睒O圈內(nèi)(如愛(ài)斯基摩人)的人們，形成了漁獵、狗拉雪橇的生活方式，并創(chuàng)造出不同的語(yǔ)匯來(lái)表達(dá)「雪」這一自然環(huán)境因素(Whorf,1956)；在嚴(yán)重缺水的戰(zhàn)場(chǎng)上，受傷士兵不得不飲用戰(zhàn)友的尿液，如此等等，都表明現(xiàn)實(shí)的環(huán)境條件決定著人的行為方式。但是，環(huán)境并不是一個(gè)必然地以某種固定的方式來(lái)影響人的僵硬的實(shí)體，對(duì)人而言，它們的一個(gè)重要屬性是潛在性，即一個(gè)環(huán)境因素是否對(duì)人產(chǎn)生影響，取決於人是否采取某一行為將它激發(fā)。例如，全部社會(huì)化手段的存在，對(duì)某一個(gè)體而言，構(gòu)成了他的潛在的社會(huì)環(huán)境，只有當(dāng)個(gè)體采取某一行為將它們啟動(dòng)之後，它們才會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生影響；一個(gè)政治家發(fā)表電視演講，作為人們的潛在生活環(huán)境，只有在人們打開(kāi)電視機(jī)并傾聽(tīng)其演說(shuō)之後才構(gòu)成人們的現(xiàn)實(shí)環(huán)境而影響人們；火爐并不倫人，只有當(dāng)某人碰觸它之後，它才會(huì)傷人，如此等等。正因?yàn)樾袨榧碍h(huán)境之間具有這種雙向的交互決定關(guān)系，所以人既是環(huán)境的產(chǎn)物，又是環(huán)境的創(chuàng)造者。人通過(guò)自己的行為及環(huán)境發(fā)生聯(lián)系，并決定了這種聯(lián)系的性質(zhì)和內(nèi)容，從而決定了他感知、體驗(yàn)到的是什么樣的環(huán)境。正是它所感知、把握到的環(huán)境因素，決定了他未來(lái)將采取什么行為，因此二者是相互決定的。(高申春，民90)當(dāng)環(huán)境的限定作用較弱時(shí)，個(gè)人的主體因素就會(huì)被凸顯為主要因素。例如在購(gòu)書(shū)行為中，盡管書(shū)店為每個(gè)讀者提供的環(huán)境是相同的，但是某一讀者購(gòu)買(mǎi)那一類、那一種圖書(shū)，則受其知識(shí)背景、職業(yè)要求、閱讀偏好等個(gè)人因素決定。在一般情況下，三個(gè)交互作用因素之間具有高度的相互依賴性。電視節(jié)目的觀看為此提供了一個(gè)典型的例證。盡管電視頻道的設(shè)置為每個(gè)觀眾提供的潛在的電視環(huán)境是相同的，但由於不同觀眾的生活背景不同，他們會(huì)在不同的時(shí)間選擇不同的節(jié)目觀看，從而對(duì)每個(gè)觀眾而言，他們的現(xiàn)實(shí)環(huán)境是不同的?，F(xiàn)實(shí)的電視環(huán)境的不同又逐漸培養(yǎng)了每個(gè)觀眾獨(dú)特的欣賞偏好，即不同觀眾喜歡看不同的電視節(jié)目，觀眾的欣賞偏好又決定了他選擇什么節(jié)目觀看的行為。同時(shí)，由於電視具有商業(yè)價(jià)值，電視節(jié)目的制作又受到觀眾欣賞偏好的影響，從而使得電視系統(tǒng)為觀眾提供的潛在電視環(huán)境發(fā)生變化。這里，電視環(huán)境、觀眾的偏好及其觀看行為三者之間的交互影響就具有高度的相互依賴性。(高申春，民90)事實(shí)上，心理學(xué)的不同分支或流派都是選取環(huán)境、人、行為三者之間的某一關(guān)系作為自己的主要研究領(lǐng)域。如存在主義心理學(xué)、認(rèn)知主義等主要關(guān)注於人的體驗(yàn)、觀念等如何決定人的行為，以及二者之間的關(guān)系；認(rèn)知社會(huì)心理學(xué)則考察了個(gè)人的主體特徵如何引發(fā)他人的反應(yīng)，從而決定其社會(huì)環(huán)境，以及這一社會(huì)環(huán)境又如何決定行為主體的行為反應(yīng)及認(rèn)知狀況的過(guò)程；而行為主義心理學(xué)，則嚴(yán)格地將自己的研究限於探討環(huán)境如何決定行為的機(jī)制方面等塑造。班杜拉認(rèn)為，從「三元交互決定論」的觀點(diǎn)來(lái)看，盡管這種研究工作可以在一定程度上揭示心理活動(dòng)的因果規(guī)律性，但是由於現(xiàn)實(shí)的人的心理活動(dòng)正是環(huán)境、人的主體因素和行為三者之間的交互作用過(guò)程，將理論分析只限於三元交互系統(tǒng)中的某一個(gè)交互作用關(guān)系的心理學(xué)研究，必然不能充分地解釋人的心理活動(dòng)及其行為規(guī)律，特別是當(dāng)三元交互系統(tǒng)中的三個(gè)交互作用關(guān)系都在起作用時(shí)更是如此。例如，對(duì)社會(huì)交往關(guān)系中的行為主體而言，他的心理活動(dòng)及行為規(guī)律就不僅僅是由他的行為和他所處的社會(huì)環(huán)境之間的交互作用關(guān)系決定的，因?yàn)樗诓扇∧骋恍袨橹盎蛲瑫r(shí)，他也在思考他的行為會(huì)引發(fā)出別人怎樣的反應(yīng)以及這一行為最終會(huì)導(dǎo)致什么樣的結(jié)果。思維作為認(rèn)知的因素，也參及調(diào)節(jié)他在社會(huì)關(guān)系中的行為表現(xiàn)，從而使他的行為既受到即時(shí)的效果影響，也受到長(zhǎng)時(shí)間以後可能會(huì)出現(xiàn)的結(jié)果的影響。

五、自我效能論個(gè)體的自我效能感是人的主體因素的核心，并滲透、彌漫於人類機(jī)能活動(dòng)的各個(gè)方面。它不僅決定了個(gè)體人生的軌跡，而且也決定了個(gè)體思維、情感、行動(dòng)及其動(dòng)機(jī)的模式，它還決定了個(gè)體在面臨危機(jī)、失敗、壓力等否定性情境刺激時(shí)的身心反應(yīng)方式，從而決定著個(gè)體在人生事業(yè)上的成敗和在日常生活中的幸福及否。在社會(huì)學(xué)習(xí)理論看來(lái)，個(gè)體的人生幸福和事業(yè)成功，不是環(huán)境的偏愛(ài)，而是個(gè)體的自我創(chuàng)造。(一)何謂「自我效能」自我效能是一個(gè)及能力(ability)有關(guān)的概念，指的是個(gè)體應(yīng)付或處理環(huán)境事件的效驗(yàn)或有效性。作為自我的一個(gè)方面，它是指?jìng)€(gè)體以自身為對(duì)象的思維的一種形式，是個(gè)體對(duì)自己能否在一定層面上完成某一活動(dòng)所具有的能力判斷、信念或主體自我把握及感受(Bandura,1986)，是個(gè)體在面臨某一活動(dòng)任務(wù)時(shí)的勝任感及自信、自重及自尊等方面的感受(Schultz,1990)。(高申春，民90)(二)自我效能及行為改變一九七七年，班杜拉提出了一篇綜合性的論文「自我效能：行為改變的一個(gè)統(tǒng)合性理論」(Self-Efficacy:TowardaUnifyingTheoryofBehavioralChange)，其後并陸續(xù)發(fā)表多篇有關(guān)自我效能及行為改變的研究報(bào)告。根據(jù)社會(huì)學(xué)習(xí)論的觀點(diǎn)，無(wú)論以什么方式進(jìn)行心理改變，使用的原理都是共通的。各派理論都已體認(rèn)到認(rèn)知在行為改變歷程中所居的中介地位。班杜拉認(rèn)為，最能引發(fā)和改變個(gè)人認(rèn)知的因素，莫過(guò)於因表現(xiàn)成功而體驗(yàn)到的能力感。任何方式的心理改變方法，目的都在改變個(gè)人對(duì)自我效能的預(yù)期。(廖克玲，民71)個(gè)人行為結(jié)果效能預(yù)期結(jié)果預(yù)期

圖4

效能預(yù)期及結(jié)果預(yù)期之區(qū)別資料來(lái)源：廖克玲，民71如圖4所示，在分析行為改變這個(gè)問(wèn)題之前，首先要區(qū)分何謂效能預(yù)期和結(jié)果預(yù)期。結(jié)果預(yù)期在這里是指一個(gè)人對(duì)自己的某項(xiàng)行為會(huì)產(chǎn)生某種結(jié)果的預(yù)估；而效能預(yù)期是指一個(gè)人對(duì)自己獲得成功所具的信心。這兩種預(yù)期之所以必須加以區(qū)分，是因?yàn)橐粋€(gè)人可能相信某項(xiàng)行為必然會(huì)產(chǎn)生某種結(jié)果，但懷疑自己是否有能力去表現(xiàn)這項(xiàng)行為(廖克玲，民71)。例如一個(gè)跳高運(yùn)動(dòng)員，在一次跳躍行為之前，對(duì)自己能否跳出2.38米個(gè)人對(duì)自我效能所具的信心，其強(qiáng)度會(huì)決定他是否愿意面對(duì)困難的情境。如果個(gè)人自認(rèn)為沒(méi)有能力去處理某項(xiàng)問(wèn)題，他就會(huì)產(chǎn)生恐懼感和逃避的行為。如果他判斷自己有能力去處理的話，就會(huì)毫不猶豫的勇往直前。(廖克玲，民71)行為表現(xiàn)的成果是產(chǎn)生效能預(yù)期的最可靠來(lái)源，因?yàn)樗歉鶕?jù)個(gè)人的親身經(jīng)驗(yàn)獲得的。成功的經(jīng)驗(yàn)可以增加一個(gè)人對(duì)自身能力的預(yù)期；而重覆失敗則會(huì)降低這種預(yù)期，尤其是在事情剛開(kāi)始不久，即遭遇失敗時(shí)。如果個(gè)人已經(jīng)重覆經(jīng)驗(yàn)到成功，建立起相當(dāng)穩(wěn)固的效能預(yù)期，那么即使稍遇挫折，也不至於覺(jué)得太痛苦。偶爾遭遇失敗若能努力克服，也不失為增強(qiáng)個(gè)人努力程度和持久度的方法，往後即使遇到重大的障礙，也能以持續(xù)的努力加以克服。因此，失敗經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)人效能的影響，部分決定於其發(fā)生的時(shí)機(jī)，和整個(gè)成敗的歷程。效能預(yù)期一旦建立以後，也會(huì)類化到別的情境中。效能預(yù)期的另一個(gè)來(lái)源是替代性經(jīng)驗(yàn)?？吹絼e人做自己恐懼的事情，而未見(jiàn)到預(yù)期的恐懼後果，可以使觀察者提高自我效能的預(yù)期，認(rèn)為只要加倍努力、持之以恒，必然能夠克服障礙。同時(shí)他還可以說(shuō)服自己，既然別人能做，自己也應(yīng)該做得到，否則至少也應(yīng)該有所改善。(廖克玲，民71)自我效能感作為人的主體因素的一個(gè)方面是個(gè)體人格的一個(gè)發(fā)展指標(biāo)，是人在及環(huán)境發(fā)生交互作用的過(guò)程中通過(guò)各種效能資訊作出的主體自我判斷。

肆、班杜拉對(duì)其他理論的批判關(guān)於行為的因果決定模式都堅(jiān)持「一元單向決定論」，在這因果模式中，行為被認(rèn)為是個(gè)人內(nèi)在的傾向性所決定和控制，不然就被認(rèn)為是由外界環(huán)境因素所決定和控制(Bandura,1989a,p.2)。其中前者如精神分析理論、特質(zhì)理論，後者如極端行為主義理論等。以這種因果模式來(lái)理解人的行為，具有很大的偏狹性，因?yàn)樗荒芊从吵鲂袨楹湍切┘靶袨榫哂幸蚬P(guān)聯(lián)的因素之間的真實(shí)關(guān)系。一、對(duì)「精神分析理論」的批判佛洛依德認(rèn)為行為是由潛意識(shí)動(dòng)機(jī)決定的。班杜拉認(rèn)為這種試圖從個(gè)體內(nèi)部尋求其行為原因的理論，在基本思想上和經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上都受到了批評(píng)。例如：敵意是一種內(nèi)在沖動(dòng)，是理論家們從人的粗暴行為中推論出來(lái)的理論假設(shè)，結(jié)果卻又被他們當(dāng)作是粗暴行為的原因，用來(lái)解釋種行為；又例如：好奇心是從好探問(wèn)的行為中推論出來(lái)的，反過(guò)來(lái)卻又被當(dāng)成是好探問(wèn)行為原因。以精神分析論來(lái)解釋人的行為時(shí)會(huì)面臨一重大困臨，即是它不能說(shuō)明人的行為的復(fù)雜性和易變性。比如，將敵意作為粗魯行為的原因，就無(wú)法說(shuō)明為什么種種行為在不同條件下會(huì)表現(xiàn)為不同程度的謾罵、不同程度的爭(zhēng)斗的差異性。故而情境條件的變化會(huì)引起行為的相應(yīng)變化，那么情境條件及行為之間必然也具有因果的關(guān)聯(lián)性，所以個(gè)體內(nèi)部的動(dòng)機(jī)因素，就不可能是行為的絕對(duì)而唯一的原因。另一方面，行為表現(xiàn)是復(fù)雜的，那么作為引起行為表現(xiàn)的原因也必然是同樣復(fù)雜的。(高申春，民90)二、對(duì)「特質(zhì)理論」的批判特質(zhì)理論是一種人格理論，它認(rèn)為個(gè)體的人格是由各種特質(zhì)組成的。所謂特質(zhì)，是決定個(gè)體在不同情境中以某種特定方式行動(dòng)的廣泛而持久的內(nèi)部?jī)A向，它在個(gè)體行為及其所處情境之間有著過(guò)濾器的作用，使某些情境因性對(duì)個(gè)體行為反應(yīng)而言，具有機(jī)能上的等價(jià)性。雖然特質(zhì)理論家們的興趣在於對(duì)人格特質(zhì)進(jìn)行評(píng)做和為類，而不關(guān)心特質(zhì)如何引發(fā)并指導(dǎo)行為，但他們的理論前提認(rèn)為，行為是由特質(zhì)決定的。班杜拉認(rèn)為，如果特質(zhì)理論是正確的，那么個(gè)體的行為必然表現(xiàn)出時(shí)空上的一致性。但是這種假設(shè)在另一位社會(huì)學(xué)習(xí)論家米契爾(WalterMischel)考察哈特松和羅洛?梅的一連串經(jīng)驗(yàn)研究上發(fā)現(xiàn)，特質(zhì)人格測(cè)量的結(jié)果及對(duì)被測(cè)對(duì)象在現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際行為表現(xiàn)的觀察結(jié)果之間的相關(guān)非常低，也就是說(shuō)，個(gè)體的行為會(huì)隨著情境的不同而變化，不存在特質(zhì)理論所預(yù)言的兩種一致性。(高申春，民90)三、對(duì)「極端行為主義」的批判極端行為主義反對(duì)以任何形式的內(nèi)部因素來(lái)解釋人的行為，認(rèn)為內(nèi)驅(qū)力、沖動(dòng)、潛意識(shí)動(dòng)機(jī)等都是形而上的虛構(gòu)，是理論家的玄想和臆斷，因而不僅不能成為科學(xué)研究的對(duì)象，而且所有以它們?yōu)榛瘉?lái)理解人的行為的傳統(tǒng)人文研究，事實(shí)上都阻礙了有關(guān)人類行為的科學(xué)研究的進(jìn)步(Skinner,1971)。因此行為主義者他們摒棄任何「心靈主義的」術(shù)語(yǔ)，堅(jiān)信人的行為不是由內(nèi)部心理活動(dòng)決定的，而是源於外界，正是環(huán)境中的各種刺激因素引起并決定了人的行為反應(yīng)。極端行為主義認(rèn)為：(1)環(huán)境因素對(duì)行為的控制是自動(dòng)的；(2)行為的塑造要求強(qiáng)化的即時(shí)性。(高申春，民90)班杜拉認(rèn)為在對(duì)示范行為進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程中，假如一個(gè)人只作被動(dòng)的觀察，而另一個(gè)人則在觀察的同時(shí)將觀察到的動(dòng)作系統(tǒng)轉(zhuǎn)換成符號(hào)形式編碼貯存在記憶之中并加以復(fù)述，那么後者的學(xué)習(xí)效果將遠(yuǎn)優(yōu)於前者。在觀察學(xué)習(xí)中，對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生關(guān)鍵影響的并不是作為刺激因素的示范者的行為本身，而是觀察者對(duì)示范行為進(jìn)行符號(hào)編碼的認(rèn)知處理過(guò)程。因此想像、記憶、符號(hào)編碼等認(rèn)知事件，對(duì)行為的產(chǎn)生有著不可忽視的影響。行為主義是在反對(duì)傳統(tǒng)意識(shí)心理學(xué)的意識(shí)概念的過(guò)程中產(chǎn)生的，但在摒棄傳統(tǒng)意識(shí)心理學(xué)的意識(shí)概念的同時(shí)，卻未能對(duì)人類精神活動(dòng)現(xiàn)象提出建設(shè)性的理解，而只是采取回避的態(tài)度，試圖研究所謂客觀的行為，因而它不能全面合理地解釋人的行為，并最終陷入了比傳統(tǒng)意識(shí)心理學(xué)更加深刻的理論危機(jī)(Leahey,1980)。人類主觀性的精神活動(dòng)現(xiàn)象不會(huì)因行為主者對(duì)意識(shí)概念的否定而消失，它依然在活動(dòng)著并給行為披上一層主觀性色彩，它使行為主義者深感困惑。於是他們便把內(nèi)部的主觀性因素轉(zhuǎn)換成刺激的操作過(guò)程，從而把行為的原因維持在環(huán)境之中而剝奪了思維等內(nèi)部認(rèn)知活動(dòng)對(duì)行為的決定作用。(高申春，民90)班杜拉認(rèn)為，行為主義者之所以將行為的內(nèi)部決定因素排除在科學(xué)研究之外，是因?yàn)榕f時(shí)理論家們所援引的內(nèi)部因素在理論上站不住腳，但這并不能保證行為主義者的做法在理論上成立(Bandura,1986,p.14)。公正而不受偏見(jiàn)約束的理論建構(gòu)必須建立在對(duì)人類精神活動(dòng)現(xiàn)象的富有建設(shè)性的正確理解之上。因此，對(duì)行為主義者而言，要想真正理解行為結(jié)果如何改變行為的心理機(jī)制，就必須分析認(rèn)知等主體因素及它們之間的交互影響過(guò)程。(高申春，民90)如果只從以實(shí)驗(yàn)方法研究動(dòng)物學(xué)習(xí)行為的觀點(diǎn)來(lái)看，斯金納的學(xué)習(xí)理論是無(wú)懈可擊的。因?yàn)樗膶W(xué)習(xí)理論是可以驗(yàn)證的；只要嚴(yán)格遵守其實(shí)驗(yàn)程序，就可預(yù)測(cè)動(dòng)物在控制的情境下學(xué)習(xí)到向某特定刺激做出特定反應(yīng)。然而，如果將斯金納根據(jù)動(dòng)覺(jué)實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果所建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論，推論解釋人類的復(fù)雜行為，自然難免有以下三點(diǎn)缺失：(張春興，民85)第一，理論觀點(diǎn)狹隘無(wú)法解釋人類的復(fù)雜學(xué)習(xí)。斯金納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)只研究觀察可見(jiàn)的及可測(cè)量到的外顯行為，因此只有外顯行為的改變才稱為學(xué)習(xí)。果如是，人類學(xué)到的復(fù)雜行為中，諸如知識(shí)、技能、態(tài)度、觀念以至競(jìng)爭(zhēng)、合作、道德規(guī)范等復(fù)雜行為，其學(xué)習(xí)歷程又怎樣解釋呢？對(duì)人類生活而言，此等復(fù)雜行為的學(xué)習(xí)，較之外顯行為更為重要。如果一種學(xué)習(xí)理論無(wú)法用來(lái)解釋此等復(fù)雜行為的學(xué)習(xí)，自然就缺乏教育價(jià)值。第二，學(xué)習(xí)如只靠直接經(jīng)驗(yàn)，其效果是有限的。按斯金納的操作條件作用學(xué)習(xí)理論，個(gè)體必須在情境中對(duì)刺激表現(xiàn)反應(yīng)，繼之以後效強(qiáng)化，始能產(chǎn)生學(xué)習(xí)。像此種只靠直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式，對(duì)日常處?kù)渡鐣?huì)情境中人類的學(xué)習(xí)而言，頗不實(shí)際。人在社會(huì)中，其處境及斯金納箱中的白鼠絕不相同。除周?chē)奈锢憝h(huán)境影響人的行為之外，受周?chē)渌说挠绊懜侵匾?。人及?dòng)物不同，人有觀察、思維、判斷等能力，憑藉此等能力，個(gè)體在人際互動(dòng)中，不須靠直接的親身經(jīng)驗(yàn)，照樣可以獲得學(xué)習(xí)。例如，四歲的妹妹見(jiàn)到六歲的哥哥因過(guò)失受父親責(zé)罵，她將會(huì)學(xué)到不犯同樣的過(guò)失。懲一儆百，獎(jiǎng)一勵(lì)眾，這是教育上最普通的道理。第三，學(xué)習(xí)不全是在控制情境下自動(dòng)產(chǎn)生的。按斯金納的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是由環(huán)境決定的。準(zhǔn)此推論，同樣情境之下必可產(chǎn)生同樣的學(xué)習(xí)。對(duì)人類而言，事實(shí)并非如此；財(cái)帛當(dāng)前，起盜心者有之，毋茍得者有之；原因不在客觀的外物引誘，而在個(gè)人主觀的意志。斯金納的理論過(guò)份將人物化，對(duì)素以發(fā)揚(yáng)人性為理想的教育而言，缺少價(jià)值。(張春興，民85)伍、社會(huì)學(xué)習(xí)理論在教育上的應(yīng)用依照Bruner(1964)和Hingard兩人的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)理論是「敘述性」(descriptive)的理論，說(shuō)明學(xué)習(xí)如何產(chǎn)生，教學(xué)理論是「處方性」(prescripitive)的理論，說(shuō)明如何改善學(xué)習(xí)，并探討何種題材以何種方法教學(xué)較為有效(朱則剛，民83)。一、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的教學(xué)原理社會(huì)學(xué)習(xí)理論尚未發(fā)展出相應(yīng)的教學(xué)理論，但其主要原理對(duì)教育實(shí)務(wù)具有重要啟示。該理論已被成功地運(yùn)用於動(dòng)作及認(rèn)知技能的習(xí)得，早期在認(rèn)知技能方面的應(yīng)用包括：語(yǔ)言規(guī)則、概念形成和問(wèn)題解決(RosenthalZimmerman,1973,1976,1978)。近年來(lái)，則運(yùn)用模仿學(xué)習(xí)來(lái)闡釋學(xué)習(xí)的策略、監(jiān)控個(gè)人的學(xué)習(xí)歷程。社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為主要學(xué)習(xí)的要素為：行為的楷模、楷模所得到的增強(qiáng)及學(xué)習(xí)者對(duì)楷模行為的認(rèn)知?dú)v程。因此，教學(xué)的要素包括：確認(rèn)適當(dāng)?shù)目；蚴痉墩摺⒔⑿袨榈墓δ苄詢r(jià)值、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知?dú)v程及動(dòng)作歷程。(吳幸宜，民85)1.確認(rèn)適當(dāng)?shù)目；蚴痉墩邔?duì)青少年而言，同儕楷模的影響通常特別重要；然而教師是班級(jí)的負(fù)責(zé)人，所以在責(zé)任、真誠(chéng)和關(guān)懷個(gè)人及全體學(xué)生福祉上，教師是很重要的榜樣。在各級(jí)學(xué)校中，教職員應(yīng)為情緒成熟、理性、常識(shí)豐富和言行一致的榜樣(Brophy&Putnam,1979)。其他真實(shí)的榜樣包括社區(qū)成員、警察、醫(yī)生等學(xué)生有興趣之各行各業(yè)人士，均可邀請(qǐng)他們到教室中示范說(shuō)明。為使這些真實(shí)的榜樣參及教學(xué)方案產(chǎn)生最佳效果，事前需周延的計(jì)劃。消磨時(shí)間式的訪談不會(huì)有多大作用，甚至令人覺(jué)得做個(gè)負(fù)責(zé)任的成人并不重要，因而無(wú)益於學(xué)生之自我價(jià)值的提升。除了榜樣的選擇之外，選擇擬示范的行為也是項(xiàng)重要考慮。這些行為必須為觀察學(xué)習(xí)者所感興趣者，且復(fù)雜度也在他們所能理解的范圍內(nèi)。此外，榜樣的類型及地位亦很重要，一些研究指出，兒童比較能記住友善、有權(quán)勢(shì)者的行為，而非冷漠、中性人士的行為(Baldwin,1973)。(吳幸宜，民85)2.建立行為的功能性價(jià)值依據(jù)社會(huì)學(xué)習(xí)論的觀點(diǎn)，個(gè)體把注意力放在可預(yù)測(cè)增強(qiáng)的環(huán)境事件上(Bandura,1977)，而易忽視無(wú)法預(yù)測(cè)增強(qiáng)的事件。因此班杜拉認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)設(shè)法建立學(xué)生對(duì)正面效果的預(yù)期，這會(huì)提高學(xué)生對(duì)作業(yè)的注意。在教室中建立社會(huì)行為的功能性價(jià)值很重要。對(duì)班級(jí)里安靜工作、遵守秩序的學(xué)生給予增強(qiáng)，會(huì)使班上同學(xué)見(jiàn)賢思齊；同理，預(yù)期應(yīng)受罰的行為若沒(méi)有遭到懲罰，會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生該行為是被容許的印象，行為的約制因而減低，先前受禁的行為將更自由的表現(xiàn)出來(lái)(Bandura,1971)。因此，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)違規(guī)行為時(shí)，必須嚴(yán)格執(zhí)行明定的教室規(guī)則。(吳幸宜，民85)3.引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知?dú)v程及動(dòng)作歷程教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)因所學(xué)技能的種類而異，認(rèn)知技能及動(dòng)作技能所要求的重點(diǎn)雖然不同，但在教學(xué)上，這兩類均應(yīng)提供學(xué)生：(1)把觀察到的行為編成視覺(jué)心像或文字符號(hào)編碼；(2)在心里演練這些行為的機(jī)會(huì)。模仿的行為除非已以記憶編碼為表徵，并經(jīng)過(guò)演練使其穩(wěn)定下來(lái)，否則日後將無(wú)法檢索出記憶編碼和行為來(lái)(BanduraJeffrey,1973)。(吳幸宜，民85)

二、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)(一)觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，需要仔細(xì)分析擬示范的行為和學(xué)習(xí)的處理要素。1.分析擬示范行為(1)行為的性質(zhì)為何？是概念、動(dòng)作、情緒還是學(xué)習(xí)策略？(2)行為之步驟程序?yàn)楹危?3)此程序中關(guān)鍵點(diǎn)為何？例如不易觀察到的步驟和較易出錯(cuò)的地方是那些？2.建立行為之功能性價(jià)值并挑選行為的榜樣及示范者(1)這種行為具有「預(yù)測(cè)成功」的特性嗎？例如學(xué)習(xí)一項(xiàng)有助於工作升遷的設(shè)備操作。(2)假如這行為較無(wú)法預(yù)示成功，有那些可能的榜樣較可能預(yù)言成功？(3)要真實(shí)榜樣或是符號(hào)榜樣？考慮的因素包括費(fèi)用、對(duì)多個(gè)團(tuán)體反覆呈現(xiàn)這經(jīng)驗(yàn)的需要，以及敘述行為之功能性價(jià)值的機(jī)會(huì)。(4)榜樣之行為得到什么樣的增強(qiáng)？3.發(fā)展教學(xué)的程序(1)就動(dòng)作技能而言，應(yīng)使用何者語(yǔ)文編碼來(lái)代表「這么做」而不是「那樣做」。(2)那些步驟要慢慢呈現(xiàn)？那些語(yǔ)文編碼可輔助這些步驟但無(wú)法取而代之？(3)就學(xué)習(xí)策略而言，應(yīng)示范什么樣的自我對(duì)話？4.實(shí)施引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)知及動(dòng)作再生歷程的教學(xué)動(dòng)作技能：(1)呈現(xiàn)榜樣。(2)提供學(xué)生符號(hào)性演練的機(jī)會(huì)(3)在學(xué)生練習(xí)時(shí)，提供視覺(jué)回饋。概念式行為：(1)以輔助性語(yǔ)辭呈現(xiàn)榜樣。(2)如為概念或規(guī)則的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生有概述榜樣行為的機(jī)會(huì)。(3)如果是問(wèn)題解決或策略應(yīng)用的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生有能參及示范的機(jī)會(huì)。(4)提供學(xué)生將所學(xué)類化到其他情境的機(jī)會(huì)。(吳幸宜，民85)(二)復(fù)雜技能的教學(xué)設(shè)計(jì)社會(huì)學(xué)習(xí)論認(rèn)為復(fù)雜技能的學(xué)習(xí)有三類用途。一是完成復(fù)雜工作之有效策略的示范及教導(dǎo)。以閱讀為例，包括字的分析和利用上下文來(lái)決定字的意義。二是引導(dǎo)及監(jiān)控個(gè)人本身學(xué)習(xí)策略的示范。這些自我調(diào)節(jié)的技能中，有許多是屬於認(rèn)知的策略，例如確定個(gè)人所讀到的訊息是有意義的。第三種用途是培養(yǎng)效能。自我引導(dǎo)及自我效能均是習(xí)得復(fù)雜技能的要素。缺少了自我效能感，會(huì)造成個(gè)人對(duì)困難工作不夠努力以及堅(jiān)持力降低，最後甚至出現(xiàn)逃避這類工作的情形，且個(gè)人會(huì)出現(xiàn)防衛(wèi)行為和負(fù)面情緒。重復(fù)的失敗會(huì)降低個(gè)人對(duì)精熟該技能的期望，造成功能失常及適應(yīng)不良之行為。1.示范學(xué)習(xí)的策略示范并討論無(wú)法觀察之歷程的目的，是要使學(xué)生明白這些歷程。研究結(jié)果顯示，這類教學(xué)對(duì)低成就學(xué)生非常重要，他們跟最聰明的學(xué)生不同，無(wú)法自行產(chǎn)生這些技能；低成就的學(xué)生即使有心想學(xué)，也傾向於依賴機(jī)械式記憶和其他效率較差的學(xué)習(xí)技能。2.自我效能的方案在培養(yǎng)效能的方案設(shè)計(jì)上，有三項(xiàng)重要的考慮。第一，培養(yǎng)復(fù)雜工作之精熟感必須及該工作之基本技能的習(xí)得同時(shí)進(jìn)行。第二，這類學(xué)習(xí)需要積極誘因，特別是在學(xué)習(xí)初期。新行為若沒(méi)有得到增強(qiáng)，將無(wú)法持續(xù)下去。為保持學(xué)生的進(jìn)步給予贊賞的教室氣氛也很重要。第三，個(gè)人效能及情境因素共同運(yùn)作。有些情境比其他情境需要更高的技能且較有可能得到負(fù)面的結(jié)果，所在這種情況下，效能的預(yù)期可以較低。例如一門(mén)課之期末考和其周考相比，前者得到負(fù)面結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)較高。

三、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論在教育上的應(yīng)用(一)學(xué)生自律行為的養(yǎng)成自律(self-regulation)行為的建立，是20世紀(jì)70年代班杜拉研究經(jīng)由自我觀察而建立新行為的主題之一(Bandura,1978)。自律是個(gè)人根據(jù)自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判自己的行為，從而規(guī)范自己去做自己認(rèn)為應(yīng)該做的事，或避免自己去做自己認(rèn)為不應(yīng)該做的事。顯然，培養(yǎng)學(xué)生行為自律，是教育的主要目的之一。無(wú)論是消極地遵守學(xué)校訂定的一切校規(guī)或是積極地自動(dòng)表現(xiàn)道德行，都是先從培養(yǎng)學(xué)生自律行為做起。不過(guò)，在傳統(tǒng)教育上教學(xué)生自律，都是先由他律(管理)開(kāi)始；因?yàn)橐话阆嘈?，個(gè)體人格成長(zhǎng)及獨(dú)立的歷程，都是先由他律學(xué)到自律，然後才由自律學(xué)到自治。(張春興，民85)(二)自律行為養(yǎng)成的心理歷程班杜拉并不采取由外控管理以養(yǎng)成學(xué)生自律的觀念。他認(rèn)為，自律行為也是經(jīng)由觀察模仿的歷程養(yǎng)成的。社會(huì)學(xué)習(xí)論曾提到觀察學(xué)習(xí)分為四個(gè)階段。班杜拉將最後動(dòng)機(jī)階段的意義延伸，從而發(fā)展成他的自律行為養(yǎng)成的三階段歷程理論(Bandura,1978)。1.自我觀察(self-observation)：指?jìng)€(gè)人對(duì)自己所作所為的觀察。自我觀察可在某種行為表現(xiàn)的當(dāng)時(shí)，也可在某種行為表現(xiàn)之後；前者通常稱為自覺(jué)，即了解自己在做什么，後者通常稱為自省或反省，即檢討自己做得如何。中國(guó)素重修身，曾子所說(shuō)的：「吾日三省吾身」，事實(shí)上也就是行為後的自我觀察。對(duì)養(yǎng)成學(xué)生自律行為而言，單是自我觀察就會(huì)發(fā)生效果。使用自我觀察時(shí)最簡(jiǎn)單的原則是，讓學(xué)生自行記錄，記下何時(shí)何地做了何種不當(dāng)行為。曾有學(xué)者用此法研究學(xué)生不按規(guī)定做作業(yè)的行為，規(guī)定自己每次把不做作業(yè)的事實(shí)記下來(lái)，不久之後發(fā)現(xiàn)該生拖延作業(yè)的行為大為改進(jìn)(Broden,etal.,1971)。2.自我評(píng)價(jià)(self-evaluation)：指?jìng)€(gè)人經(jīng)自我觀察後，按照自己所定的行為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判自己的行為。在傳統(tǒng)教育上，一般相信兒童用以評(píng)判行為(包括自己和別人)的標(biāo)準(zhǔn)，是由成人教導(dǎo)的。班杜拉則認(rèn)為，自我評(píng)判也是經(jīng)由觀察學(xué)習(xí)中向榜樣學(xué)來(lái)的。兒童在社會(huì)情境中，觀察榜樣人物(包括父母、教師、同學(xué)等)所采行的標(biāo)準(zhǔn)，及其成功後獲得獎(jiǎng)勵(lì)，或失敗後受到懲罰的間接經(jīng)驗(yàn)，從而以替代學(xué)習(xí)的方式，建立起對(duì)自己或?qū)e人行為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)。班杜拉對(duì)此種經(jīng)由替代學(xué)習(xí)建立的自我評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，稱之為自定標(biāo)準(zhǔn)(self-generatedstandard)。根據(jù)多次研究結(jié)果，班杜拉向父母和教師們建議：身為榜樣供兒童模仿學(xué)習(xí)時(shí)，為父母或教師者對(duì)自己的行為標(biāo)準(zhǔn)不宜定得太低，也不宜定得太高。如果對(duì)自己的行為標(biāo)準(zhǔn)定得太低，不須努力即可達(dá)成，將會(huì)影響兒童對(duì)事不知努力以赴，因而學(xué)到自我渙散；如果對(duì)自己的行為標(biāo)準(zhǔn)定得太高，即使努力去做，結(jié)果仍然失敗，則會(huì)影響兒童因而學(xué)到自我否定。由此觀之，身義父母及教師者希望「以身作則」影響兒童學(xué)習(xí)行為規(guī)范時(shí)，勢(shì)不能只從自己的理想去建立標(biāo)準(zhǔn)。有些父母過(guò)份重視自己的成就，難免對(duì)子女期許過(guò)高，過(guò)度望子成龍的結(jié)果，極可能造成子女人格發(fā)展困難。3.自我強(qiáng)化(self-reinforcement)：指?jìng)€(gè)人按自訂標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判過(guò)自己的行為之後，在心理上對(duì)自己所做的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。在此