第四十四章-分析教育哲學

第七編20世紀后半期20世紀后半期第七編第二次世界大戰(zhàn)后，特別是20世紀50年代以后，西方國家社會和經濟的巨大變革以及科學技術革命浪潮，不僅猛烈沖擊了學校教育，而且也對學校教育提出了新的需求。曾經在20世紀前半期西方國家教育界占主導地位的“進步教育”思想、實用主義教育思想以及“新教育”思想開始失勢。尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功，引起了美國以及歐洲國家教育界的激烈爭論，迫使學校教育更加認真考慮與應對社會變革、經濟發(fā)展和科學技術進步帶來的壓力。正是在這種時代背景下，各種新的教育思想紛紛涌現(xiàn)，人們從不同的角度運用不同的理論對教育發(fā)展過程中的問題進行研究，教育思想呈現(xiàn)出多樣化的局面。自20世紀30年代末在美國產生的要素主義教育思想，在50年代至60年代中期已成為一種對美國中小學教育產生最大影響的教育思潮。作為“進步教育”思想和實用主義教育思想的對立面，它主張加強智力訓練和提高學業(yè)標準，強調教師在教育和教學過程中的核心地位。60年代末，要素主義教育思想開始失去其統(tǒng)治地位。20世紀后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，被稱為“新傳統(tǒng)主義”教育思想的還有新托馬斯主義教育思想和永恒主義教育思想。新托馬斯主義教育思想是一種以提倡宗教教育為特征的教育思想，強調培養(yǎng)真正的基督徒，主張教育屬于教會，提倡宗教訓練。永恒主義教育思想是一種以提倡“復古”為特征的教育思想，強調“共同的人性”和“永恒學科”，主張加強理智訓練和品格培養(yǎng)。20世紀60年代，在現(xiàn)代西方教育思想中出現(xiàn)了一些新的教育思想，它們以現(xiàn)代心理學為依據(jù)研究教育問題，試圖進一步把教育理論建立在心理學的基礎上。其中影響較大并具有代表性的是新行為主義教育思想和結構主義教育思想。新行為主義教育思想在新行為主義心理學的基礎上探討學習理論以及教學方法和技術問題，推行程序教學和教學機器，這無疑推動了教育理論科學化和教學手段現(xiàn)代化的發(fā)展。結構主義教育思想在認知心理學的基礎上探討教育過程和學科結構，強調認知能力的發(fā)展，提倡“發(fā)現(xiàn)法”和兒童早期學習，確實適應了現(xiàn)代社會發(fā)展和變革的需要。結構主義教育思想不僅成為60年代美國課程改革運動的指導思想，而且對歐洲國家以及世界上其他一些國家的課程改革也產生了較大的影響。20世紀后半期第七編存在主義教育思想以存在主義為其哲學基礎，強調個人的自我實現(xiàn)，重視品格教育和主張個人的自由選擇。在20世紀60年代，這一教育思想曾對西方國家的青年產生過較大的影響。與此同時，以蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基為代表人物的“個性全面和諧發(fā)展”教育思想，強調把學生培養(yǎng)成德、智、體、美、勞各方面協(xié)調發(fā)展的人，主張使各方面的教育相互聯(lián)系成一個統(tǒng)一的完整過程。在20世紀60年代，這一教育思想不僅在蘇聯(lián)教育界而且在國際教育界均享有盛譽。在20世紀50年代以后，更多的教育家重視教學論問題的研究，并在實驗的基礎上提出了各具特色的教育思想。其中，以蘇聯(lián)教育家贊科夫為代表提出的“一般發(fā)展”教育思想，強調通過教學內容和方法的改革，最大限度地促使學生的“一般發(fā)展”(整個身心的發(fā)展)。以蘇聯(lián)教育家巴班斯基為代表提出的“教學教育過程最優(yōu)化”教育思想，強調以個性全面發(fā)展理論和科學的方法論為依據(jù)，促使教學和教育在一定條件下達到最優(yōu)效果。以美國教育家布盧姆為代表提出的“掌握學習”教育思想，強調教學應面向全體學生和采取適當?shù)姆椒ù偈菇^大多數(shù)學生達到掌握水平。以美國教育心理學家奧蘇伯爾為代表提出的“有意義言語學習”教育思想，強調學習分類、“同化”、新舊知識的聯(lián)系，以及學習動機在教學過程中的作用。20世紀后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，分析教育哲學思想的產生被認為是教育哲學研究方法的一次革命。該思想旨在對教育的概念、命題和問題進行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的無休止的爭論。這一教育思想的影響主要是在教育理論上，而不是在教育實踐中。20世紀60年代后，在世界上得到廣泛傳播的以法國教育家朗格朗為代表人物的終身教育思想，強調終身學習，重視教育的整體性，提倡學習化社會。這一教育思想不僅對當今世界教育發(fā)展產生很大的影響，而且有助于21世紀教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略的制定。20世紀60—70年代在美國盛行的人本主義教育思想，以人本主義心理學為依據(jù)，強調教育應該培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和富有創(chuàng)造性的人，提倡人本化的課程和方法以及自由的心理氣氛。這一教育思想的產生主要針對現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)以及當今學校教育對學生情感和個性發(fā)展的忽視，無疑為西方教育的改革和發(fā)展注入了新的活力，其影響是不容忽視的。第四十四章分析教育哲學分析教育哲學產生的背景01分析教育哲學的主要特點02分析教育哲學的主要代表人物03分析教育哲學的影響與評析04分析教育哲學第四十四章分析教育哲學是20世紀中期在西方國家經歷了興盛與衰落過程的一種學術性教育哲學思潮。英國教育家哈迪、奧康納和彼得斯以及美國教育家謝弗勒和索爾蒂斯是它的主要代表人物。分析教育哲學不代表某種“主義”，而是一種“元教育哲學”，主張將分析哲學的方法應用于教育領域，“清思”教育的概念、命題及問題。分析教育哲學曾在西方教育哲學界產生了很大影響，而被譽為“教育哲學中的‘革命’”。分析教育哲學第四十四章第一節(jié)分析教育哲學產生的背景分析教育哲學直接將分析哲學的方法應用于教育理論領域。它的產生同分析哲學的興起一樣，有其特定的社會土壤，同時又有傳統(tǒng)的教育哲學內在的誘發(fā)因素。分析哲學的興起是近現(xiàn)代自然科學日益發(fā)展引起思維方式變革的產物?？茖W實驗方法在自然科學領域的勝利，推動了其他學科領域思維方式的變化。在近代，西方哲學已由古代主要關心本體論問題轉向關心認識論問題，探究心靈獲得外部世界知識的能力。而且，不管是唯理論者還是經驗論者，都傾向于突出主體和客體之間的對立，把心靈看作一種面對外部世界的容器。在理解認識的本質時，唯理論者求助于理性上證明了的觀念和論據(jù)；經驗論者以感覺經驗材料作為基礎?？傊?，近代認識論受到了主體客體二元論思維模式的支配。當代分析哲學則力圖拋棄為了理解認識的本質而把主客體對立起來的傾向，一開始就預先假定我們已經以各種方式獲得了知識。在分析哲學家看來，問題不在于了解是否能獲得知識，而是要了解獲得知識的條件和過程，關注探究的邏輯或方法論，澄清表述知識和信念的語言含義。分析教育哲學第四十四章第一節(jié)分析教育哲學產生的背景分析哲學有兩個重要分支：一是邏輯實證主義，代表人物有維特根斯坦、羅素等；二是日常語言學派，代表人物有賴爾和穆爾等。這兩派都對分析教育哲學產生了影響。20世紀20年代興起的邏輯實證主義認為，只有科學的方法能成為真正的哲學方法。一個論述只有在邏輯上或在經驗的感覺材料上能夠證實，才是真的。而傳統(tǒng)哲學的本體論、價值論所陳述的知識都不足為真，都是缺乏依據(jù)的。所以，哲學并不創(chuàng)造新知識，只是解釋已有的知識；哲學的任務是邏輯分析，分析各個詞的意義及其相互之間的邏輯關系。所有具有意義的論述部分為分析命題或綜合命題，而綜合命題又都可簡化為用邏輯—符號—語言來表達并使之精確，同時可以用邏輯—符號—語言來驗證。由此，傳統(tǒng)哲學的本體論價值被逐出了哲學領域。20世紀30年代后期興起并于50—60年代盛行的日常語言學派，不滿于邏輯實證主義在概念和方法上的死板狹窄，認為不能用符號、邏輯、人工語言來代替完善的日常語言，不需要數(shù)理邏輯作為語言分析的主要工具，而應該注意日常語言中詞、短語、句法及其意義的研究。當然，這兩個分支的共同特點，就是強調用分析的方法使語言更清晰和使概念更明確，消除因語義理解的分歧而產生的無謂爭執(zhí)，從而達到意義和思想的澄清。分析教育哲學第四十四章第一節(jié)分析教育哲學產生的背景分析教育哲學直接借助于分析哲學的方法，把自己的任務規(guī)定為“概念分析和澄清”，認為教育理論與實踐中相互爭執(zhí)的許多問題，往往是起因于概念不精確、概念的內涵與外延沒有最低限度的一致性，以至于這些爭執(zhí)對解決問題幫助甚微。分析教育哲學就是要分析主要的教育概念和命題，為人們思考教育問題提供清晰、準確的思維工具，避免無謂的爭執(zhí)，從而促進教育理論科學化，提高教育活動的效率。分析哲學固然是分析教育哲學的直接理論武器，然而，分析哲學之所以能滲透到教育領域，引起教育哲學領域的革命，卻具有傳統(tǒng)的教育哲學本身的內發(fā)誘因。傳統(tǒng)的教育哲學依附于傳統(tǒng)哲學，以大量的無法用科學實驗方法來證實的術語、概念和命題構建理論體系。因而，傳統(tǒng)的教育哲學帶有的特征——系統(tǒng)性、演繹性、規(guī)范性、情感性，都明顯有悖于分析教育哲學主張的“清思”宗旨。美國教育哲學家布魯巴克曾明確指出：傳統(tǒng)的教育哲學試圖前后一貫，完整系統(tǒng)地闡述教育的總目的、內容和策略，往往以哲學范疇為主而犧牲真正的教育問題，將教育目標、課程與方法等教育問題附屬于形而上學、認識論、價值論等哲學范疇。因此，傳統(tǒng)的教育哲學總試圖為教育工作規(guī)定行為綱領，發(fā)出工作指令，而這些綱領或指令又是以哲學范疇為出發(fā)點演繹的，而且不少基本的教育命題都帶有強烈的情感特征和主觀色彩，不少價值判斷都具有先驗性假設的特點。分析教育哲學第四十四章第一節(jié)分析教育哲學產生的背景分析教育哲學家借助分析的方法對傳統(tǒng)的教育哲學的上述缺陷提出了挑戰(zhàn)，這是20世紀50—60年代分析教育哲學思想能盛行于英美教育哲學界的根本原因。此外，在美國，許多教育家側重于研究教學過程和課堂實踐等實際問題，卻不愿探究傳統(tǒng)的教育問題所內含的哲學意義，認為傳統(tǒng)的教育哲學往往脫離教育實踐，各派爭論不休而使教育實際工作者莫衷一是，這也是促使分析哲學的方法進入教育領域的直接因素。分析教育哲學第四十四章第二節(jié)分析教育哲學的主要特點分析教育哲學是用分析哲學的方法研究教育理論，力圖澄清教育的基本概念和命題，避免因概念含混不清引起的爭執(zhí)，是教育哲學研究方法上的革命。但由于它注重分析的形式而忽視分析的具體內容，因而必然會陷入矛盾之中。分析教育哲學在西方經歷了興起、高潮與衰落的過程。分析教育哲學把某些教育概念，如“教育”“教學”“學習”“課程”“知識”等看作是“元教育概念”，認為它們具有較大的普遍性，特別重視分析澄清這些概念的含義，探求教育過程本身必須滿足的一些標準的條件。分析教育哲學曾一度成為英美教育哲學的主流，以至于有一段時期不懂分析教育哲學的人根本沒有資格登上教育哲學的講壇。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物1.哈迪1.1生平和教育活動查爾斯·D.哈迪(CharlesD.Hardie)是英國教育家、分析教育哲學的先驅。早在20世紀40年代初，他是唯一的用分析哲學的方法去澄清教育理論的學者。他于1942年出版的《教育理論中的真理與謬誤》第一次系統(tǒng)而又明確地運用分析哲學的方法討論教育問題，在當時被認為是分析教育哲學的典型代表作。一直到1953年12月美國促進科學進步協(xié)會的一次學術會議上，由于謝弗勒提交了一篇題為“建立一種分析的教育哲學”的文章，哈迪的思想才重新受到教育哲學界的注意。1956年秋天，《哈佛教育評論》專輯討論“教育哲學的內容和目的”，普遍主張將分析哲學的方法應用于教育問題。這預示著分析教育哲學的學術研究進入了一個新的階段。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物1.哈迪1.2教育思想1.2.1在教育研究領域引入分析的思維模式哈迪把分析的思維模式引入教育研究領域，試圖以這種方法消除傳統(tǒng)的教育哲學的分歧與爭執(zhí)。在他看來，人們一向認為教育理論領域存在著不同意見的分歧是無可非議的，然而，分析哲學的方法則傾向于把不同意見間的不一致，看成可能是由于事實材料的不一致、詞的用法的不一致，或是感情愛好的不一致而引起的。因此，哈迪明確地說：“我認為，在教育理論領域內普遍采用同樣的態(tài)度，現(xiàn)在是時候了。也就是說，如果兩個教育理論家意見不一致，我認為應弄清爭執(zhí)是事實上的，還是語詞上的，或者是由于某種情緒沖突。如果要做到這一點，就必須盡可能用最清楚的方式闡述每種教育理論。這樣，就不允許用模棱兩可的話來文飾那些隱藏的東西。”分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物1.哈迪1.2教育思想1.2.2對傳統(tǒng)教育哲學家的評論哈迪以這種思想為指導，對傳統(tǒng)的教育哲學中最具代表性的三位教育思想家——盧梭、赫爾巴特和杜威的理論進行了評論。對這三位思想家影響最大的幾個教育命題——“教育遵循自然”“通過教學發(fā)展性格”“通過實際生活情境進行教育”做了分析批評。當然，哈迪只是把分析的方法以及澄清語言的意義提到了一定的高度，而沒有與傳統(tǒng)的教育哲學斷然決裂，也不排斥傳統(tǒng)的教育哲學的理論體系。但是，在傳統(tǒng)的教育哲學占統(tǒng)治地位的當時，這仍然被當作“異端”而予以排斥。盡管哈迪的思想一度受到冷落，但應當承認，他在分析哲學方法的運用上、在概念與理論的澄清上，都可以說是成功的，而且顯現(xiàn)出了分析教育哲學最能觸動教育理論研究的鋒芒。至于它被激進的分析哲學認為的“革命的不徹底性”，在分析教育哲學后來的歷史發(fā)展過程中，恰恰被證明是“先見之明”。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物2.奧康納2.1生平和教育活動丹尼爾·約翰·奧康納(DanielJohnO.Connor，1914—2012)是英國分析教育哲學家。1957年出版的代表作《教育哲學引論》是分析教育哲學的名著。該書一反傳統(tǒng)的教育哲學的理論體系，不討論教育目的、教育過程、教育價值、課程論，而是站在激進的邏輯實證主義立場上，用分析哲學的方法討論哲學與教育的關系。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物2.奧康納2.2教育思想2.2.1教育哲學與教育思想相比以邏輯實證主義為出發(fā)點，奧康納認為，只有通過經驗的或實驗的方法得出的真理才有依據(jù)，而那些靠純粹的思辨或推理得出的結論是不可靠的。同時，他又認為教育哲學是純學術性的研究。在奧康納看來，教育哲學不同于教育思想。人們在闡述教育思想時可以從各個不同角度去把握教育這一復雜實體；教育哲學則是從理論角度去把握，它是一門理論學科，而不是一門實踐學科?？梢?，奧康納只不過是采用分析的方法解釋教育理論，把不能或至少很難分析的形而上學、價值論排除在外，以此保證教育哲學的學術性與純潔性。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物2.奧康納2.2教育思想2.2.2自然科學理論與社會科學理論相比奧康納的邏輯實證主義立場雖然帶有明顯的自然科學思維模式，但是他自己也承認，“在關于人的科學中，即使最好的理論樣板和支持它們的事實聯(lián)系，也不及自然科學中的理論那么緊密”。在這種源于自然科學思想模式的思想指導下，奧康納認為，自然科學理論和社會科學理論有三個方面的區(qū)別：一是自然規(guī)律可以用標準的科學方法去發(fā)現(xiàn)和闡明，社會規(guī)律卻因為人們對人類行為粗淺的熟知，而妨礙用科學家們所需要的客觀眼光去探索社會規(guī)律，以至于社會科學往往只告訴人們已經知道的東西。二是自然規(guī)律一般可看作世界經久不變的特征，社會規(guī)律就不這樣。三是社會科學的實驗范圍非常有限，因此，自然科學和社會科學在各自的發(fā)展水平上出現(xiàn)了最重要的差別，社會科學落后于自然科學的發(fā)展，處于較低級的發(fā)展階段。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物2.奧康納2.2教育思想2.2.3教育理論與社會科學理論相比按照奧康納的意見，教育理論與社會科學理論相比，還要低一個層次。他認為，傳統(tǒng)的教育理論一般有三種屬于不同的邏輯系統(tǒng)的陳述，并以此作為教育實踐的基礎。其一，是形而上學部分。其二，是價值判斷部分。其三，是經驗性的組成部分。傳統(tǒng)的教育理論往往是把這三種性質不同的陳述交融在一起，既不屬于經驗判斷，也不屬于分析判斷，無法證實它們從一種陳述推演到另一種陳述的邏輯關系的合理性。奧康納的強硬的邏輯實證主義立場遭到了傳統(tǒng)的教育哲學家的批評，甚至也遭到了其他一些分析教育哲學家的批評。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物3.謝弗勒3.1生平和教育活動伊斯雷爾·謝弗勒(IsraelScheffler，1923—2014)是美國分析教育哲學家，當代分析教育哲學的主要代表。1945年謝弗勒畢業(yè)于美國布魯克林學院，1952年獲賓夕法尼亞大學哲學博士學位，自1952年起任教于哈佛大學，歷任講師、助教授、教授。他培養(yǎng)了許多學生，彼得斯和索爾蒂斯等有影響的分析教育哲學家都是他的弟子。在分析教育哲學的發(fā)展中，謝弗勒起著承前啟后的作用。他第一個使哈迪的先驅工作引起世人注目。他的著述頗豐，主要教育著作有《哲學和教育》(1958)、《教育的語言》(1960)、《理性和教學》(1973)等。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物3.謝弗勒3.2教育思想3.2.1呼吁把分析哲學應用到教育問題上早在1953年，謝弗勒就呼吁“把分析哲學應用到教育問題上”，指出可以在兩個方向上應用分析哲學：第一，利用分析哲學已經取得的結果；第二，在研究教育問題時直接應用所承認的方法。他于1958年出版了《哲學和教育》論文集，介紹了分析教育哲學研究法的各種規(guī)則、問題以及可采取的態(tài)度等，成為分析教育哲學家的學習典范。同時，他在《理性和教學》一書中對奧康納的《教育哲學引論》進行了評論，強調教育的功能不是高高在上與相鄰的教育領域發(fā)生關系，而應當作為一種精確的工具。他認為，奧康納沒有把他自己的分析立場徹底貫徹在他的教育哲學中。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物3.謝弗勒3.2教育思想3.2.2強調對教育理論概念的形式化分析謝弗勒對分析教育哲學的最重要貢獻是他設計的一套精確的、用于分析的工具，即所謂“形式化的”“純的”分析，也就是把句子的形式作為分析意義的出發(fā)點，而不是根據(jù)意義去分析意義。如何根據(jù)形式的不同去確定意義呢？這與形式邏輯排除內容，純粹就句子的邏輯關系進行研究一樣，把兩個要比較的句子或詞置于相同的形式中來比較異同。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物3.謝弗勒3.2教育思想3.2.2強調對教育理論概念的形式化分析謝弗勒對教育理論中的許多概念進行了分析，其中對“教學”這一概念進行了更為深入的分析。和其他的分析教育哲學家一樣，謝弗勒認為，“教學”與“學習”在邏輯上都是獨立的概念，可以有沒有學習的教學和沒有教學的學習；“教學”是任務詞，“學習”是成功詞。因此，在分析“教學”概念時，不必糾纏于學習過程與條件的陳述，而應依據(jù)教學本身的權利來進行“純粹的研究”。這種“純粹的研究”，首先是教學要素的分析。一般認為，教學要素包括教師、學生、教材、教學意圖。但謝弗勒認為，教學意圖是“教學”概念至關重要的要素。他把“教學”限定為一種“目的定向活動”，認為教學總是指向一定的目的，諸如學生的學習、教材的掌握等。同時，還認為不能忽視教學方法、教學意圖、學什么和怎樣學都必須與學生的能力相符合。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物3.謝弗勒3.2教育思想3.2.2強調對教育理論概念的形式化分析謝弗勒站在日常語言學派的立場上，對教育理論中的自然語言進行意義的分析，他設計的分析工具也擺脫了人工化的邏輯語言分析的局限。雖然他提倡的“形式化的”“純的”分析，主觀上是想使教育工作者有更清晰的思維，達到“清思”的目的，但是，實際上卻表現(xiàn)出越來越濃的學究氣，使得分析教育哲學研究日益脫離實踐而陷入毫無意義的文字游戲中。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物4.彼得斯4.1生平和教育活動理查德·斯坦利·彼得斯(RichardStanleyPeters，1919—2011)是英國分析教育哲學家、分析教育哲學倫敦派的代表。1949年他獲得倫敦大學哲學博士學位，留在倫敦大學任教，1971—1974年任倫敦大學教育學院院長。他曾師從謝弗勒，但不久就以自己獨特的見解嶄露頭角，形成與謝弗勒為首的美國派相對應的倫敦派(因英國的分析教育哲學家多執(zhí)教于倫敦大學教育學院而命名)。由于彼得斯任倫敦大學教育學院教育哲學講座主講近20年(1963—1982)之久，又擔任英國教育哲學協(xié)會的主席，當推倫敦派的首席代表。彼得斯的主要教育著作有：《教育的概念》(1967)、《教育與師范教育》(1977)、《約翰·杜威的再思考》(1977)、《教育哲學》(1973)、《倫理學與教育》(1966)等。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物4.彼得斯4.2教育思想4.2.1教育哲學的任務彼得斯的獨特見解突出地表現(xiàn)在他對教育哲學任務的闡述上。彼得斯不滿意謝弗勒主張的“分析哲學的主要任務是對基本概念的論證方式的澄清”，批評這是為分析而分析，為澄清而澄清，而忽視了分析與澄清也是為了追求某種有價值的東西。在他看來，“教育研究”是一種使人們對值得去追求的東西看得清楚，并集中注意于此的一種方式。因此，教育哲學家應該關注價值判斷的問題。堅持教育活動必須追求價值，注重教育分析的倫理學內容，是彼得斯的一貫立場。因此，他主張分析的方法要與綜合的方法相結合，分析時必須參考概念出現(xiàn)的背景、參考同概念相關的問題，顯然，彼得斯試圖形成對社會和文化價值觀念的理性的批評和論證。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物4.彼得斯4.2教育思想4.2.1教育哲學的任務上述觀點表明，彼得斯帶有傳統(tǒng)的教育哲學的痕跡，這種傾向在他分析的方法應用到對教育基本概念的分析時也得表現(xiàn)得很明顯。彼得斯對教育理論的元概念——“教育”的分析，可以說是影響最大、爭論最多的。他認為，20世紀的分析哲學革命的一個基本立場就是認為詞的精確定義是不可能的。因此，要想概括“教育”的定義，起碼是對這場革命不敏感。他主張，“教育”這一類詞不是專門指具體的活動過程，相反，它揭示出各種活動或過程必須遵循的標準。彼得斯通過兩種途徑考察這些標準：一是對“受過教育的人”這一概念進行分析，考察哪些能力、技巧和態(tài)度是屬于“受過教育的人”所具備的，再依此確定“教育”的標準。二是直接考察教育過程本身，了解真正的“教育”具有什么特征，據(jù)此分析“教育”的概念。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物4.彼得斯4.2教育思想4.2.2教育和教育過程彼得斯認為，“受過教育的人”既不僅僅是指那些掌握了專門技術的人，也不僅僅是指在某個學術領域造詣很深的專家。具有某種專門技術的人，要稱得上“受過教育的人”，就必須同時掌握大量的知識或概念圖式，并使之形成他的認知結構；在某個領域具有高深造詣的專家，如果他是“受過教育的人”，所掌握的知識便是能形成推理能力，能重組自己的經驗，能改變思維方式，能增強行動能力，使知識產生活力；而且，“受過教育的人”的行為不具有工具性，他是為求知而求知，為真理而求真理，為工作而工作的。彼得斯對“受過教育的人”的描述，帶有濃重的古典人文主義教育理論的痕跡，同時又反映著現(xiàn)代社會對知識、技能和技巧的需求。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物4.彼得斯4.2教育思想4.2.2教育和教育過程彼得斯認為，暗含在“教育”內核中的準則是：“(1)‘教育’暗含把價值的東西傳遞給那些將受這些價值所約束的人。(2)‘教育’必須包括實證的知識、理解以及某種認知角度。(3)‘教育’至少要排除某些傳遞的程序步驟，其依據(jù)是這些步驟不能激起學習者的意愿和主動性?！北说盟拐J為，教育過程本身包含了一些標準，缺掉任何一個標準，都不能稱之為“真正的教育”。彼得斯關于“真正的教育”內容的標準，概括起來有以下三條：一是教育是有目的的，而不是任意的活動。二是教育必須包括知識和理解，以及某些具有活力的認知能力。三是采取的教育方式要求在道德上可以接受。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物4.彼得斯4.2教育思想4.2.2教育和教育過程彼得斯對教育的內在標準的分析，明確地表明了他對教育中值得追求的東西的價值取向。彼得斯的觀點也遭到了各種批評。有人指出“教育”同“有價值”在邏輯上并不具有必然聯(lián)系；也有人批評他的觀點是理性主義在教育中的表現(xiàn)，強調人的認知教育，忽視情緒、情感、性格、動力等因素以及人的全面發(fā)展；還有人批評他的“教育”概念過于狹窄，只限于學校教育。這些批評與爭論表明，經過彼得斯等人的努力，分析教育哲學的發(fā)展，已擺脫了把倫理學價值論全盤加以排斥的強硬態(tài)度，糾正了為分析而分析的形式主義偏向，并且初步地使分析的方法與綜合的方法攜起手來，促進了分析教育哲學向傳統(tǒng)的教育哲學的復歸。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物5.索爾蒂斯5.1生平和教育活動喬納斯·F·索爾蒂斯(JonesF.Soltis，1931—）是美國分析教育哲學家，當代影響力較大的分析教育哲學家、后分析教育哲學的代表。他曾是謝弗勒的博士研究生。1964年在哈佛大學獲得博士學位后，他在美國哥倫比亞大學師范學院任教。1966年在《哥倫比亞大學師范學院學報》上發(fā)表論文，首次闡述教育哲學的“三維度學說”。1987年曾來中國講學。索爾蒂斯的主要教育著作有《教育概念分析引論》(1968)、《教育哲學》(1981)、《師范教育改革》(1987)等。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物5.索爾蒂斯5.2教育思想5.2.1對舊的分析教育哲學的批評和反省索爾蒂斯和彼得斯一樣，都對舊的分析教育哲學面臨的困境進行了批評和反省，促進了分析教育哲學向傳統(tǒng)的教育哲學的復歸。其重要的原因，是舊的分析教育哲學存在著嚴重的內在缺陷。彼得斯批評舊的分析教育哲學為分析而分析，忽視倫理、價值的追求。索爾蒂斯則不僅批評舊的分析教育哲學忽視價值和社會問題，而且批評舊的分析范式，認為舊的分析教育哲學家只是靜態(tài)地對所分析的教育概念的意義加以歸類，沒有闡明各種概念不同含義的區(qū)分基礎、內在關系及其相互轉化的條件，致使對澄清概念和對教育實踐的意義都不大。在這種批評與反省的基礎上，索爾蒂斯公開承認，傳統(tǒng)的教育哲學和分析的教育哲學各有自己的研究對象，具有同等的價值，而且兩者可以攜起手來，相互取長補短。這就大大加強了分析教育哲學向傳統(tǒng)的教育哲學的復歸趨勢。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物5.索爾蒂斯5.2教育思想5.2.2立體地構建教育哲學的研究框架索爾蒂斯的后分析教育哲學的最基本特征，是傳統(tǒng)意識和現(xiàn)代方法的結合。他把倫理學、價值論又請回了教育哲學領域，并且在他的“三維理論”中系統(tǒng)闡述了傳統(tǒng)的教育哲學與分析教育哲學的關系。在“三維度學說”中，索爾蒂斯立體地構建了教育哲學的研究框架，提出教育哲學研究“相互補充而不是相互對立”的三條途徑。第一維度是“綜合概要性研究”。它相當于三維立體中的“寬”。它注重宇宙的本原、人的本質、身心關系、人際關系、人與自然的關系等一般哲學問題在教育領域的反映，以及對解決教育問題的啟示。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物5.索爾蒂斯5.2教育思想5.2.2立體地構建教育哲學的研究框架第二維度是“規(guī)定綱領性研究”。它相當于三維立體中的“高”。它是指教育哲學的價值維度。教育哲學家通過價值判斷和價值評估對教育發(fā)表指令性意見。第三維度是“分析解釋性研究”。它相當于三維立體中的“深”。它強調教育哲學的科學性，主張教育哲學的主要任務是分析對教育者產生了重大影響的口號、隱喻以及關鍵性的概念，澄清似是而非的術語，暴露其深層的矛盾。分析教育哲學第四十四章第三節(jié)分析教育哲學的主要代表人物5.索爾蒂斯5.2教育思想5.2.2立體地構建教育哲學的研究框架索爾蒂斯立體地構建的教育哲學理論框架，把傳統(tǒng)的綜合研究與“分析—解釋性研究”置于同等重要的地位，認為這兩種研究各有自己擅長的研究領域，絕不可能相互替代。把傳統(tǒng)的研究視野與現(xiàn)代的分析方法結合起來，是索爾蒂斯的后分析教育哲學的最重要特色。這一基本立場極大地加強了分析教育哲學向傳統(tǒng)的教育哲學的復歸，但并不是復歸到那種“封閉的、靜止的、權威的體系，而是一種既包括形而上學和倫理學原則，又以開放的心態(tài)和理性的分析為特征的、不斷對教育問題進行探索的活動”。當然，索爾蒂斯并沒有徹底解決如何把傳統(tǒng)的教育哲學與現(xiàn)代的分析方法在更高層次的水平上融為一體的問題。應該指出，它的真正啟迪在于引導人們對這一問題的進一步深入研究。分析教育哲學第四十四章第四節(jié)分析教育哲學的影響與評析分析教育哲學的最大功績，是引起教育理論研究者重視語言和邏輯在表述教育概念或命題中的作用，關心思想與意義的澄清，以消除由于概念的含糊不清而引起的永無休止的爭論，避免教育理論中的常識性陳述與情緒性指令，力圖使教育理論更加科學化。雖然分析教育哲學家并沒有能夠通過概念的分析與澄清達到消除爭執(zhí)的初衷，正如索爾蒂斯所尖銳指出的：“慎重地、反復持久地應用分析的技術對‘學習’這個概念進行澄清，產生的結果同那些相信分析模式的力量能夠使‘模糊