《觀察解讀兒童之伊始-以小班建構(gòu)區(qū)為例》

觀察，解讀兒童之伊始——以小班建構(gòu)區(qū)為例觀察之難，非難在觀察記錄本身，難在建立在學前兒童心理學之上的解讀兒童。現(xiàn)以一篇觀察記錄為例，嘗試結(jié)合有關(guān)理論，進行分析兒童，幫助教師調(diào)整教育行為。觀察時間：11月29日10:16-10:40觀察目標：通過觀察3歲兒童對建構(gòu)區(qū)材料使用情況，了解幼兒認知發(fā)展水平。觀察地點：小四班建構(gòu)區(qū)觀察對象：在建構(gòu)區(qū)活動的4名幼兒，分別為A、B、C、D，其中主要觀察A幼兒。描述：10:16A進入?yún)^(qū)域之后，先看兩個筐，自言自語：“我們玩什么？”后取1塊長條積木放在地墊上。B說：“我們玩車子吧！”A說：“我們來玩搭積木?！盉取來短條積木，A取回，從筐中另取1塊短條。接著A又去和C一起將積木壘高，和B說：“我們來比比看！”B和A將手中的長條比比看，比長短。10:20A從地上撿了1塊長條，與手中稍短積木做“人”字形，先用手比劃一下，然后說；“做夾子！”。10:24C出現(xiàn)敲打積木行為之后，教師介入。后C將三塊木板放到A一起，出現(xiàn)壘高行為。A開始自己敲打木板，將8塊積木壘高，每放一塊木板都敲打一次。10:27A問B：“你要搭什么？我們照圖片搭好不好？我們搭蹺蹺板吧！”A放一塊長坂在下面，將另一塊長坂放在上面，“你看！完成了！”“你把賽車放在上面看看能不能完成好不好？”于是A雙手交替按“蹺蹺板”的兩端，“蹺蹺板”上下翹動起來。10:34師：你們兩個今天打算做什么？AB：做刀。師：刀是放在那里的？是放在這里的嗎？AB：沒有理會老師。師：你們今天打算做什么？A：牛奶。師：牛奶給誰吃？牛奶放在哪里？A：籃子里。師：籃子在哪里？AB：沒有理會老師。師：我剛才沒有看清楚，你們能再給我看一下搭建的高樓好嗎？AB：好！AB開始搭建。分析：通過對以上行為的描述，可以看出A幼兒對建構(gòu)游戲感興趣。在觀察近二十五分鐘的時間里，A幼兒一直進行建構(gòu)活動，游戲持續(xù)時間久。結(jié)合A幼兒的行為分析其認知發(fā)展水平，主要有以下幾個方面：其一,感知覺發(fā)展良好。A幼兒通過比較積木的長短等，初步認識積木。會壘高等簡單的建構(gòu)技能，在同伴游戲中，出現(xiàn)模仿同伴的行為，嘗試進行同伴學習。比如，在區(qū)域活動開始時，A和B出現(xiàn)比較積木長短的行為；C幼兒在將積木壘高的時候進行“敲敲打打”，這一行為是C對所搭建的物體進行“修修補補”。A幼兒看到C幼兒這種行為之后，開始模仿學習。其二,有意想象開始萌芽。A幼兒不僅對單一材料進行想象，而且可以材料結(jié)合動作進行想象。比如，A幼兒第一次是將兩塊長條積木比劃一下說“做夾子！”第二次做蹺蹺板的時候，A幼兒先是用兩塊長條積木做出了蹺蹺板的形狀，而后雙手交替按蹺蹺板的兩端，使得蹺蹺板上下翹動起來，幼兒有意想象開始萌芽。其三,表征水平在同年齡段幼兒中水平略高。3歲左右的幼兒多數(shù)處在先建構(gòu)后命名階段，但是A幼兒出現(xiàn)先命名后建構(gòu)的表征行為。不僅可以先建構(gòu)后命名，比如A幼兒說“做夾子”，而且可以先命名后建構(gòu)，比如A幼兒先說“我們來做蹺蹺板吧”，然后再尋找合適的材料進行搭建。另外，在本次活動中教師共嘗試對A幼兒介入三次，但三次介入均未引發(fā)進一步的師幼互動，沒有使得幼兒在現(xiàn)有水平上進一步提升，屬于無效介入。策略：從整個觀察活動來看，建構(gòu)游戲開始之初并未有幼兒選擇建構(gòu)區(qū)。在教師引導下，幼兒才進入建構(gòu)區(qū)。所以說，對建構(gòu)區(qū)可以做一些調(diào)整。第一，環(huán)境布置需來源于真實生活情境。在該班的建構(gòu)區(qū)墻面布置上，用簡單的貼線條的方式貼出一座座樓房，然后在上面懸掛了四幅畫。（如圖1所示）這樣的環(huán)境布置來說，對幼兒缺乏指導意義。環(huán)境創(chuàng)設是隱性的課程之一，如果環(huán)境創(chuàng)設時刻都體現(xiàn)了兒童中心，將對兒童發(fā)展起到“潤物細無聲”的效果。建議在墻面上貼照片的時候，可以使用幼兒活動中用現(xiàn)有的材料搭建出來的真實照片，這將對幼兒更有提示指導意義。因為幼兒首先是模仿學習，而后才是自發(fā)的創(chuàng)造性學習。圖（1）圖（2）第二，材料提供要考慮幼兒年齡特點。該班建構(gòu)區(qū)的材料是小型木質(zhì)積木，在擺放上，將積木放在兩個筐中（如圖2所示）。未將積木按照不同的形狀、大小分類擺放，不利于幼兒對材料感知覺的發(fā)展。建議在選擇材料的時候，如果選擇使用木質(zhì)積木時，可以選擇單位積木。整套的單位積木，除了有基本形狀之外，還有半拱門、小拱壁、大曲面等形狀，擴充幼兒對形狀的感知；也可以選擇彩色的塑膠積木，這類材料形狀較大，色彩鮮艷，能夠吸引幼兒注意。另外，在材料提供上，也可以提供紙盒里制作的娃娃家、交通標志、本地商店的標志等輔助材料。第三，教師介入需切實有效。在建構(gòu)游戲中，教師一共進行了三次嘗試，但這三次由教師發(fā)起的介入均未成功。在游戲進行當中教師有一次介入說：“我剛才沒有看到你們搭建的，你們能再搭建一次嗎？”這體現(xiàn)了不恰當?shù)慕逃^，甚至在游戲中，也充斥著教師的主導的行為。在教育理念上，未向幼兒主體性地位轉(zhuǎn)換。在教師提問時，兩次提問：“你打算做什么？”這類問題對幼兒來說超出現(xiàn)階段思維發(fā)展水平?？梢砸龑в變赫f：“你們搭建的是什么？”建議老師在觀察幼兒的基礎(chǔ)上選擇合適的時機介入。比如A幼兒在壘高的時候，教師發(fā)現(xiàn)幼兒這時的壘高屬于無序壘高，（如圖3所示）發(fā)現(xiàn)這種情況時，需要將幼兒的建構(gòu)水平向上提升一級，教師介入時可以