班主任家校共育勝任力：內(nèi)涵、現(xiàn)狀及培養(yǎng)路徑

摘要：班主任家校共育勝任力是指擔(dān)任班主任崗位的教師開展家校共育所應(yīng)具備的特質(zhì)和能力，用于判斷班主任能否勝任家校共育工作。在探討班主任家校共育勝任力內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，運用問卷調(diào)查法調(diào)查班主任家校共育勝任力水平的現(xiàn)狀，建議將家校共育知識融入高師院校教師教育職前培養(yǎng)理論課程體系和實踐課程體系，并在學(xué)校教師職后培訓(xùn)中為年輕班主任提供有針對性的崗前培訓(xùn)、經(jīng)驗傳承和教研活動，從而促進其家校共育勝任力的整體提升。關(guān)鍵詞：班主任；家校共育；勝任力；家庭教育指導(dǎo)；教師培養(yǎng)近年來，黨和國家高度重視加強家校社協(xié)同育人和家庭教育指導(dǎo)工作。2020年10月29日，中國共產(chǎn)黨第十九屆中央委員會第五次全體會議通過的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二○三五年遠景目標的建議》提出，健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制，提升教師教書育人能力素質(zhì)。2022年1月1日正式實施的《中華人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱《家庭教育促進法》）規(guī)定，學(xué)校要把家庭教育指導(dǎo)服務(wù)納入工作計劃，家庭教育、學(xué)校教育和社會教育要緊密聯(lián)系、協(xié)調(diào)一致。以上政策法規(guī)的出臺，為開展家校共育、加強家庭教育指導(dǎo)提供了政策依據(jù)和法律保障，也對教師的家校共育專業(yè)能力提出了要求。班主任是聯(lián)系學(xué)生與教師、溝通學(xué)校與家庭以及社會教育力量的紐帶，作為家校共育工作的具體實施者和直接執(zhí)行者，班主任家校共育勝任力影響著家校合作的質(zhì)量和效果，也影響著學(xué)生的健康成長和全面發(fā)展?；诖耍P者致力于厘清班主任家校共育勝任力的內(nèi)涵，調(diào)查分析班主任家校共育勝任力水平的現(xiàn)狀，并依據(jù)調(diào)查結(jié)果提出班主任家校共育勝任力的培養(yǎng)路徑。一、班主任家校共育勝任力的內(nèi)涵家校共育的概念比較寬泛，類似的表達有家校合作、家校協(xié)同、家校合育、家校聯(lián)系、家校溝通等。這些概念的內(nèi)涵大致相同，主要是指“家庭和學(xué)校以努力促進少年兒童的健康成長、全面發(fā)展為共同目標，在育人過程中形成教育共同體，發(fā)揮各自的職能和優(yōu)勢，學(xué)校主動指導(dǎo)家長進行科學(xué)的家庭教育，家庭主動參與和支持學(xué)校教育，通過各種協(xié)同行動，發(fā)揮育人合力”［1］。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授戴維·麥克里蘭于1973年將勝任力界定為能將承擔(dān)某種特定崗位工作的優(yōu)秀與一般績效個體區(qū)分開來的可測量的深層次特征，包括動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、某個領(lǐng)域的專業(yè)知識、認知或行為技能等［2］243。班主任是學(xué)生班集體的教育者、組織者和指導(dǎo)者，是校領(lǐng)導(dǎo)進行教育教學(xué)工作的得力助手，是聯(lián)系學(xué)生與教師、溝通學(xué)校與家庭及社會教育力量的紐帶，承擔(dān)著“與學(xué)生家庭、社會有關(guān)方面聯(lián)系，以實現(xiàn)教育一致性”［3］的工作職責(zé)。家校共育勝任力屬于教師的專業(yè)能力范疇。2012年頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》明確規(guī)定，教師專業(yè)能力指標包含溝通與合作維度，要求教師具備與家長進行有效溝通合作的專業(yè)能力，共同促進學(xué)生的健康成長和全面發(fā)展。袁柯曼和周欣然認為，家校共育勝任力是指中小學(xué)教師通過家校合作逐漸產(chǎn)生并表現(xiàn)出的一系列特征，包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、心態(tài)、動機和價值觀念等，這一系列特征可用于判斷中小學(xué)教師能不能勝任家校合作工作［4］。王東認為班主任家校合作勝任力可分為家校合作態(tài)度、溝通能力、問題解決能力、移情能力四個指標［5］。曾子原提出，家校共育勝任力就是教師在家校合作過程中所運用的內(nèi)在能力，是教師開展家校合作溝通、化解家校合作矛盾的基礎(chǔ)條件，由專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度三個維度構(gòu)成，而這三個維度又由理論理解能力、持續(xù)學(xué)習(xí)能力、反思能力、溝通能力、問題解決能力、移情共情能力、積極協(xié)調(diào)能力、情緒調(diào)節(jié)能力八個能力指標構(gòu)成［6］。筆者認為，班主任家校共育勝任力是指擔(dān)任班主任崗位的教師在開展家校共育工作過程中所應(yīng)具備的特質(zhì)和能力，涵蓋家校共育的專業(yè)知識、專業(yè)技能和情感態(tài)度三個維度，涉及理論理解、持續(xù)學(xué)習(xí)、反思自省、溝通交流、問題解決、積極協(xié)調(diào)、移情共情、情緒調(diào)控八項能力，是班主任進行家校溝通、化解家校矛盾、與家長協(xié)同育人的基礎(chǔ)條件。二、班主任家校共育勝任力水平的現(xiàn)狀（一）調(diào)查設(shè)計為了解當前班主任家校共育勝任力水平的現(xiàn)狀，筆者設(shè)計調(diào)查問卷，從班主任家校共育的專業(yè)知識、專業(yè)技能和情感態(tài)度三個維度八項能力指標，對班主任家校共育勝任力水平進行問卷調(diào)查。調(diào)查問卷共設(shè)19個問題，用李克特5點量表計分法進行統(tǒng)計分析，答案選項分別為完全不符合、比較不符合、不確定、比較符合、完全符合，依次記1、2、3、4、5分；其對應(yīng)的平均分為M，4.50≤M＜5.00代表非常好，3.50≤M＜4.50代表比較好，2.50≤M＜3.50代表一般，1.50≤M＜2.50代表比較差，1.00≤M＜1.50代表非常差。受調(diào)查班主任的平均分越高，表明該班主任家校共育勝任力水平越高；反之越低。（二）調(diào)查對象調(diào)查對象是N市4個不同城區(qū)4所學(xué)校的班主任。筆者共發(fā)放調(diào)查問卷130份，回收126份，有效問卷回收率96.9%。其中，男性班主任占24.6%，女性班主任占75.4%；從年齡劃分來看，20—＜25歲占比28.57%、25—＜30歲占比34.92%、30—＜35歲占比11.11%、35—＜40歲占比11.9%、40歲以上占比13.49%；從教齡劃分來看，0—＜1年占比26.98%、1—＜5年占比38.1%、5—＜10年占比15.08%、10—＜20年占比11.1%、20年以上占比8.73%；從擔(dān)任班主任時長劃分來看，不足1年占比34.92%，1—＜3年占比28.57%，3—＜6年占比19.05%，6—＜10年占比7.94%，10年以上占比9.52%。本次受調(diào)查的班主任在性別、年齡、教齡、擔(dān)任班主任時長方面均占一定比例，調(diào)查對象具有一定代表性。（三）調(diào)查結(jié)果1.班主任家校共育勝任力總體水平良好，各項能力水平不均衡筆者對調(diào)查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，班主任家校共育勝任力八項能力指標的得分及均值如表1所示，專業(yè)知識平均分為4.00、專業(yè)技能平均分為3.90、情感態(tài)度平均分為4.10，均值為4.00。由此可知，班主任家校共育勝任力總體水平良好，班主任具備較好的家校共育情感態(tài)度。調(diào)查結(jié)果顯示，班主任家校共育勝任力各項能力水平發(fā)展不均衡。班主任主觀上具有持續(xù)學(xué)習(xí)家校共育專業(yè)知識、專業(yè)技能的意愿和能力，具有換位思考、站在家長的角度共情體會家長感受的能力，具備積極協(xié)調(diào)家校關(guān)系、處理家校矛盾的良好意愿和態(tài)度。但是，班主任對家校共育專業(yè)理論的理解能力偏弱，班主任與家長溝通交流、化解家校矛盾的能力仍然有提升的空間。2.班主任家校共育勝任力水平存在性別差異筆者通過對比男性、女性班主任家校共育勝任力八項能力指標得分（下頁表2），發(fā)現(xiàn)女性班主任家校共育勝任力八項能力指標得分及平均分都高于男性班主任。筆者以性別為自變量，以班主任家校共勝任力八項能力指標為因變量，進行獨立樣本t檢驗，檢驗結(jié)果顯示：女性班主任的溝通交流能力（t=3.597，p<0.005）、移情共情能力（t=2.664，p<0.005）兩項指標顯著高于男性班主任。由此可知，女性班主任家校共育勝任力整體水平略高于男性班主任，男性班主任的溝通交流能力和移情共情能力有待提升。3.不同年齡的班主任家校共育勝任力水平存在差異筆者將年齡轉(zhuǎn)換成組別變量，將統(tǒng)計樣本按不同年齡段分為5組，分別為20—＜25歲、25—＜30歲、30—＜35歲、35—＜40歲、40歲以上。以不同年齡段的班主任對家校共育勝任力總分與相對應(yīng)的八項能力指標進行單因素方差分析，筆者發(fā)現(xiàn)：5組年齡段班主任家校共育勝任力總分均值依次為3.89、3.94、4.01、4.06、4.11（F=7.583，p<0.001），且40歲以上年齡段班主任的得分最高；除理論理解能力、持續(xù)學(xué)習(xí)能力和積極協(xié)調(diào)能力這三項無顯著的年齡差異外，其他五項能力指標均呈現(xiàn)顯著的年齡差異。由此可知，不同年齡的班主任家校共育勝任力存在差異：班主任的年齡越大，其家校共育勝任力水平越高。4.不同教齡的班主任家校共育勝任力水平存在差異筆者將教齡轉(zhuǎn)換成組別變量，將統(tǒng)計樣本按不同教齡分為5組，分別為0—＜1年、1—＜5年、5—＜10年、10—＜20年、20年以上。通過班主任的教齡等級數(shù)據(jù)對家校共育勝任力總分與相對應(yīng)的八項能力指標進行單因素方差分析，筆者發(fā)現(xiàn)：5組不同教齡的班主任家校共育勝任力總分均值依次為3.82、3.93、4.01、4.15、4.20（F=6.524，p<0.001）；除了情緒調(diào)控能力和理論理解能力兩項指標與教齡不存在差異外，其余六項能力指標均呈現(xiàn)顯著的教齡差異，班主任的教齡越長，其持續(xù)學(xué)習(xí)、反思自省、溝通交流、問題解決、移情共情能力水平越高。結(jié)果表明，教齡越長的班主任，其家校共育勝任力總體水平越高。5.不同任職時長的班主任家校共育勝任力水平存在差異筆者將擔(dān)任班主任崗位的時長轉(zhuǎn)換成組別變量，將統(tǒng)計樣本按不同任職時長分為5組，分別為不足1年、1—＜3年、3—＜6年、6—＜10年、10年以上。以擔(dān)任班主任不同時長的等級數(shù)據(jù)對家校合作勝任力總分與相對應(yīng)的八項能力指標進行單因素方差分析，筆者發(fā)現(xiàn)：5組不同任職時長的班主任家校共育勝任力總分均值依次為3.90、3.97、4.00、4.06、4.11（F=5.210，p<0.001）；除理論理解能力和積極協(xié)調(diào)能力不存在差異外，其他六項能力指標均呈現(xiàn)顯著差異，擔(dān)任班主任崗位的時間越久，班主任的持續(xù)學(xué)習(xí)、反思自省、溝通交流、問題解決能力指標得分越高。由此說明，班主任家校共育勝任力水平隨其擔(dān)任班主任崗位的時長而提高。三、班主任家校共育勝任力的培養(yǎng)路徑麥克里蘭認為，勝任力具有動態(tài)性、可測性、綜合性和可變性等特點，勝任力中的每個特征都可能發(fā)生改變，尤其是專業(yè)知識和專業(yè)技能基準特征可以通過教育或培訓(xùn)等加以提升［2］244。針對班主任具備良好的家校共育情感態(tài)度，但專業(yè)知識和專業(yè)技能偏弱，以及班主任家校共育勝任力總體水平與其年齡、教齡、擔(dān)任班主任崗位的時長成正比的情況，筆者嘗試從職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個視角探索班主任家校共育勝任力的培養(yǎng)路徑。（一）職前培養(yǎng)路徑：家校共育知識融入高師院校教師教育課程體系1.家校共育理論性知識融入教師教育理論課程班主任整體上家校共育理論理解能力偏弱與其家校共育理論知識儲備不足有關(guān)，與高師院校長期以來忽視家校共育課程教學(xué)相關(guān)。近十年來，高師院校普遍面向師范生開設(shè)了“班主任工作技能”“班主任工作藝術(shù)”“班級管理”“教育管理學(xué)”等課程，遺憾的是這些課程較少涉及家校共育理論知識內(nèi)容?！都彝ソ逃龠M法》鼓勵高等學(xué)校開設(shè)家庭教育專業(yè)課程，支持高師院校和有條件的高等學(xué)校加強家庭教育學(xué)科建設(shè)。高師院校作為教師職前培養(yǎng)的主陣地，責(zé)無旁貸應(yīng)將家校共育理論知識融入上述教師教育課程體系。第一，家庭教育課堂教學(xué)。高師院校在教師教育基本理論課程作為必修課程的基礎(chǔ)上，開設(shè)“家庭教育學(xué)”通識課程、選修課程甚至特色專業(yè)課程，將家校共育專業(yè)知識融入課程教學(xué)。家庭教育課堂教學(xué)采取教師講授知識點，師范生分析案例增加感性經(jīng)驗，師生共同討論家庭教育指導(dǎo)策略的教學(xué)模式，目的在于提升師范生對家庭教育的問題分析能力和解決能力，增加“準”教師未來入職后承擔(dān)班主任崗位的相關(guān)知識儲備。第二，家庭教育學(xué)術(shù)講座。家庭教育工作者經(jīng)過多年實踐探索，往往都有一套特色化的理論知識結(jié)構(gòu)和實踐體系。高師院校要采取“請進來”的辦法，每學(xué)期邀請家庭教育方面的專家到校開展家庭教育學(xué)術(shù)講座，方便師生吸收各家之長，開闊視野，在比較和實踐中構(gòu)建起符合本校家庭教育實際的課程體系。第三，家庭教育線上課程。在教育信息化時代，高師院校應(yīng)與時俱進，將家庭教育指導(dǎo)課程錄制成微課，供師范生在線上隨時學(xué)習(xí)、重復(fù)學(xué)習(xí)，實現(xiàn)線下與線上課程有機結(jié)合。學(xué)校家庭教育專業(yè)的教師可以建立師生微信群，每周分享家庭教育方面的思考以及對一些案例的分析，幫助師范生積累家庭教育的理論知識和實踐經(jīng)驗。2.家校共育實踐性知識融入教師教育實踐課程年輕班主任家校共育勝任力偏弱與其在職前教育階段缺少相關(guān)教育實踐密切相關(guān)。教育見習(xí)、教育實習(xí)和教育研習(xí)（簡稱教育“三習(xí)”）是教師職前培養(yǎng)課程的重要組成部分，是提升師范生教育實踐能力的實踐類課程。當前，高師院校通常把完成聽課、備課、評課、教學(xué)觀摩、班主任工作觀摩、課堂教學(xué)、匯報課、協(xié)助班級管理、參與教研組研討工作等作為教育“三習(xí)”考核內(nèi)容和要求，但較少涉及家校聯(lián)系、家校溝通等內(nèi)容。高師院校的實習(xí)帶隊教師和實習(xí)學(xué)校委派的指導(dǎo)教師也較少對實習(xí)生的家校共育能力進行指導(dǎo)，導(dǎo)致剛走上工作崗位的年輕教師極其欠缺與家長溝通、共情的能力。因此，將家校共育實踐性知識的學(xué)習(xí)和積累融入教育“三習(xí)”的目標和內(nèi)容已是刻不容緩。例如，高師院校可以在教育“三習(xí)”計劃中明確規(guī)定，師范生在教育“三習(xí)”期間觀察記錄一次家校矛盾的處理、參與一次家校溝通的過程、協(xié)助班主任進行一次家訪、參與策劃一次家校共育活動等，以此增加“準”教師未來入職后承擔(dān)班主任崗位的家校共育專業(yè)技能儲備。為了讓師范生有更多的鍛煉機會，高師院?？梢园呀逃叭?xí)”與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目有機結(jié)合，讓師范生在學(xué)校范圍內(nèi)指導(dǎo)有需要的家長開展家庭教育工作，在實踐中培養(yǎng)師范生家庭教育指導(dǎo)的專業(yè)情操和專業(yè)技能。（二）職后培訓(xùn)路徑：家校共育經(jīng)驗傳承融入學(xué)?！敖獭小唷斌w系1.將家校共育知識與技能訓(xùn)練納入新入職教師培訓(xùn)體系年輕教師剛步入教師崗位，處于知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整充實階段，缺少工作經(jīng)驗。因此，學(xué)校應(yīng)對新入職教師進行系統(tǒng)培訓(xùn)，幫助其提高專業(yè)素養(yǎng)和崗位勝任力。學(xué)校應(yīng)將家校共育知識與技能訓(xùn)練納入新入職教師培訓(xùn)體系，通過設(shè)計有針對性的培訓(xùn)模塊及課程，將專題培訓(xùn)與自主學(xué)習(xí)、“做中學(xué)”相結(jié)合，為新手班主任提供針對性和精準化的崗前培訓(xùn)課程，提升其家校共育勝任力。新手班主任家校共育培訓(xùn)課程主要包含以下幾個方面的內(nèi)容。一是班主任幫助家長轉(zhuǎn)變家庭教育觀念的技巧。家庭教育觀念決定著家庭教育的走向，家庭教育觀念與學(xué)校教育不協(xié)調(diào)一致，會使教育效果適得其反。因此，班主任應(yīng)積極向家長宣傳科學(xué)的教育理念，使家長形成正確的教育觀、親子觀、人才觀。二是班主任引導(dǎo)家長遵循家庭教育基本規(guī)律的策略。例如，家長以身作則就是家庭教育的一條“金科玉律”，家長的人格、素質(zhì)、言行都會對孩子產(chǎn)生深遠影響，這就要求家長時刻注意自己的榜樣作用，用正面的、積極的形象熏陶孩子，使之成為家庭教育的行為指南。三是班主任與不同類型家長溝通的技巧。班主任應(yīng)對學(xué)生家庭進行走訪，對家長的文化水平、職業(yè)狀況、家庭關(guān)系、家教思想做到心中有數(shù)，抓住各個家庭的特點，按照不同類型、不同層次進行針對性指導(dǎo)。四是班主任尊重家長、向家長學(xué)習(xí)的意識和態(tài)度。家校共育決定了教師和家長在教育孩子方面具有經(jīng)驗、思想和知識互補的必要性。班主任能從家長對孩子的厚望中激起從事教育事業(yè)的責(zé)任心，家長也能從教師身上汲取教育孩子的知識技能，實現(xiàn)家校合作、共同育人。2.將家校共育經(jīng)驗融入“師帶徒”的傳承內(nèi)容班主任的年齡和教齡與其家校共育勝任力水平成正比，新手班主任在家校共育的知識和經(jīng)驗上都比資深班主任欠缺?；A(chǔ)教育學(xué)校歷來有“師帶徒”“師徒結(jié)對”的新教師培養(yǎng)傳統(tǒng)，但是主要注重對新教師的教育教學(xué)能力及課堂管理能力的培養(yǎng)。學(xué)校應(yīng)