《課程理論-課程的基礎(chǔ)、原理與問題》施良方

課程理論一課程的基礎(chǔ)、原理與問題

施良方

緒論-課程與課程理論

影響較大的課程理論流派：

1.以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科課程理論；

2.以社會(huì)問題為中心的改造主義課程理論；

3.以學(xué)生發(fā)展為中心的人本主義課程理論。

第一節(jié)課程的定義

二、幾種典型的課程定義

1.課程即教學(xué)科目

這種定義的實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系，是一

種典型的，，教程然而，只關(guān)注教學(xué)科目，往往容易忽視學(xué)生的心

智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)以及師生互動(dòng)等一些對(duì)學(xué)

生成長(zhǎng)有重大影響的維度。其實(shí)，學(xué)校為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)范圍，遠(yuǎn)遠(yuǎn)

超出了正式列入課程的學(xué)科?，F(xiàn)在我國(guó)各地的課程改革，已把活動(dòng)和

社會(huì)實(shí)踐列入正式課程，這說明把課程等同于教學(xué)科目是不周全的。

2.課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)

這一定義把教學(xué)的范圍、序列和進(jìn)程，甚至把教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)

計(jì)，即把所有有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)都組合在一起，以圖對(duì)課程有一個(gè)較

全面的看法。相對(duì)來說，這個(gè)定義考慮得比較周全。

但是這一定義本身也存在疑義。何謂“有計(jì)劃”?有人認(rèn)為這是

指計(jì)劃的書面文件。但有人通過對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)作了仔細(xì)觀察后，

許多教學(xué)活動(dòng)是基于非書面計(jì)劃的東西來安排的。

3.課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果

課程不應(yīng)該指向活動(dòng)，而應(yīng)該直接關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)，

即要把手段轉(zhuǎn)向目的。

然而，預(yù)期會(huì)發(fā)生的事情與實(shí)際發(fā)生的事情之間總是存在差異。

預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)是由課程決策者制定的，教師根據(jù)自己的理解來組織課

堂教學(xué)。

另外，容易忽略非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，如隱性課程的影響等。

4.課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

惟有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才是學(xué)生實(shí)際認(rèn)識(shí)到的或?qū)W習(xí)到的課程，但在實(shí)

踐中很難實(shí)行。

5.課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)

基本假設(shè)：個(gè)體是社會(huì)的產(chǎn)物，教育就是要是個(gè)體社會(huì)化。課程

應(yīng)該反映各種社會(huì)需要，以便使學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)。

6.課程即社會(huì)改造

課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從社會(huì)文化，而是要幫助學(xué)生擺脫現(xiàn)

存社會(huì)制度的束縛。課程的重點(diǎn)應(yīng)該放在當(dāng)代社會(huì)的問題、社會(huì)的主

要弊端、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象等方面，要讓學(xué)生通過社會(huì)參與形成從

事社會(huì)規(guī)劃和社會(huì)行動(dòng)的能力。

三、課程定義的方式

古德萊德對(duì)課程的分類：

(1)理想的課程

(2)正式的課程

(3)領(lǐng)悟的課程

(4)運(yùn)作的課程

(5)經(jīng)驗(yàn)的課程

第二節(jié)課程理論^述

一、課程研究歷史概述

博比特，1918出版的《課程》一書，標(biāo)志著課程作為專門領(lǐng)域

的誕生。

活動(dòng)分析法：最科學(xué)的方法就是通過對(duì)人類社會(huì)活動(dòng)的分析，發(fā)

現(xiàn)社會(huì)所需要的知識(shí)、技能、能力和態(tài)度等，以此作為課程的基礎(chǔ)。

查特斯的“錯(cuò)誤分析或苦難分析”：通過考察學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中

容易出錯(cuò)的地方，選擇有針對(duì)性的課程內(nèi)容，以便克服或糾正他們。

同時(shí)主張把理想作為課程的一個(gè)重要組成部分。

二、現(xiàn)代課程理論的奠基石

美國(guó)“八年研究”

泰勒的課程原理(目標(biāo)模式)：

1.學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？

2.提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？

3.怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？

4.我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

從以上反映出課程編制的四個(gè)步驟：

1.確定目標(biāo)

2.選擇經(jīng)驗(yàn)

3.組織經(jīng)驗(yàn)

4.評(píng)價(jià)結(jié)果

泰勒認(rèn)為，要對(duì)目標(biāo)作出明智的抉擇，需要有以下三個(gè)方面的信

息：

1.對(duì)學(xué)生的研究

2.對(duì)當(dāng)代生活的研究

3.學(xué)科專家的建議

三、現(xiàn)代課程理論流派

1.學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論

理由：學(xué)科是深入探究和構(gòu)建各門學(xué)科所必需的法則。由三種結(jié)

構(gòu)組成：

(1)組織結(jié)構(gòu)：指說明一門學(xué)科不同于其他學(xué)科的基本方式，

同時(shí)也表明這門學(xué)科探究的界限。

(2)實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)：探究過程中要回答的各種基本概念、原理和理

論。

(3)句法結(jié)構(gòu)：指各門學(xué)科中收集數(shù)據(jù)、檢查命題和對(duì)研究結(jié)

果做出概括的方式。

代表人物及學(xué)說:

布魯納：結(jié)構(gòu)課程論

好處：1.掌握結(jié)構(gòu)，使學(xué)科更容易理解。

2.有助于更好的記憶科學(xué)知識(shí)

3.有助于促進(jìn)知識(shí)技能的遷移

4.有助于縮小高級(jí)知識(shí)和初級(jí)知識(shí)之間的差距。

施瓦布：學(xué)科結(jié)構(gòu)對(duì)教育有雙重意義：

第一，教育工作者在設(shè)計(jì)課程和準(zhǔn)備教材時(shí)就必須考慮學(xué)科結(jié)

構(gòu)，否則課程計(jì)劃可能被錯(cuò)誤地實(shí)施，教材可能被誤教。

第二，一定要把學(xué)科結(jié)構(gòu)深入到課程各個(gè)方面，使其成為課程內(nèi)

容的實(shí)質(zhì)，否則就會(huì)把學(xué)生引入歧途。

2.社會(huì)改造理論

弗萊雷，新馬克思主義學(xué)者

核心觀點(diǎn)：課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)現(xiàn)存社會(huì)，而是要建立一

種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化。

3.學(xué)生中心理論

經(jīng)由杜威的發(fā)展而形成，兩個(gè)基本特征：

1.課程的核心不是學(xué)科內(nèi)容，不是社會(huì)問題，而是學(xué)生的發(fā)展。

2.課程內(nèi)容不是既定不變的，而是隨著教學(xué)過程中學(xué)生的變化而

變化的。

羅杰斯：教育的目的在于使學(xué)生從中獲得個(gè)人意義。意義不是內(nèi)

在于教材之中的，而是個(gè)人賦予教材以意義的。課程的職能是要為每

一個(gè)學(xué)生提供有助于個(gè)人自由發(fā)展的、有內(nèi)在獎(jiǎng)勵(lì)的經(jīng)驗(yàn)。

第一編課程的基礎(chǔ)

第一章課程與心理學(xué)

第一節(jié)心理學(xué)與課程關(guān)系的歷史考察

亞里士多德三論：理性官能的發(fā)展

植物的靈魂-體育；動(dòng)物的靈魂-德育；理性的靈魂-智育。

洛克：形式訓(xùn)練說

人的官能猶如身體一樣，可以通過操練而得到改進(jìn)。

赫爾巴特：否定心靈具有與生俱來的官能，提出統(tǒng)覺。

統(tǒng)覺過程：就是把分散的觀念聯(lián)合成一個(gè)整體的過程，用已有的

觀念去解釋和融化新觀念的過程。

杜威：一方面，形式訓(xùn)練說所設(shè)想的各種天賦官能純粹是一種玄

想，事實(shí)上根本就不存在這類現(xiàn)成的官能等待訓(xùn)練。再者，離開具體

的內(nèi)容談一般能力的訓(xùn)練是荒唐的。

另一方面，赫爾巴特以為心是由課程內(nèi)容構(gòu)成的，因而教材的序

列對(duì)心的形成有重大影響，這忽視了學(xué)生的能動(dòng)作用。

杜威認(rèn)為教育是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改組和改造。

第二節(jié)當(dāng)代心理學(xué)流派與學(xué)校課程

一、行為主義與課程

課程目的：提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)。

斯金納，新行為主義：

強(qiáng)調(diào)反應(yīng)后的刺激，即強(qiáng)化。行為主義者都堅(jiān)信復(fù)雜行為是由簡(jiǎn)

單行為構(gòu)成的，所以都主張把課程目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，然

后按照邏輯程序排列，一步一步地通過強(qiáng)化手段使學(xué)生逐步掌握課程

內(nèi)容，最終達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)。

行為主義可對(duì)西方學(xué)校課程影響最大的心理流派，主要表現(xiàn)：

(1)在課程與教學(xué)方面強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)；

(2)在課程內(nèi)容方面強(qiáng)調(diào)由簡(jiǎn)至繁的累計(jì)；

(3)強(qiáng)調(diào)基本技能訓(xùn)練；

(4)主張采用各種教學(xué)媒介進(jìn)行個(gè)別教學(xué)；

(5)提倡教學(xué)設(shè)計(jì)或者系統(tǒng)設(shè)計(jì)的模式；

(6)主張開發(fā)各種教學(xué)技術(shù)；

(7)贊同教學(xué)績(jī)效、成本-效應(yīng)分析和目標(biāo)管理等做法。

教育目標(biāo)分類學(xué)與行為主義心理學(xué)的基本假設(shè)是相一致的。

布魯姆目標(biāo)分類學(xué)：

第一，要用學(xué)生外顯的行為來陳述目標(biāo)，制定目標(biāo)是為了便于客

觀評(píng)價(jià)。

第二，目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的。各目標(biāo)不是孤立的，而是由簡(jiǎn)單到

復(fù)雜按秩序排列的，前一目標(biāo)是后一目標(biāo)的基礎(chǔ)，因?yàn)槟繕?biāo)具有連續(xù)

性、累積性。

評(píng)價(jià)：1.行為主義心理學(xué)由于過分依賴于對(duì)實(shí)驗(yàn)室學(xué)習(xí)的分析結(jié)

果，把人類學(xué)習(xí)過程描述得過于簡(jiǎn)單、機(jī)械。

2.行為主義者所崇尚的“課程目標(biāo)應(yīng)該用行為的方式予以界定”

的觀點(diǎn)，現(xiàn)在已受到越來越多人的懷疑。

二、認(rèn)知心理學(xué)與課程

基本假設(shè)：學(xué)生的行為始終是建立在認(rèn)知的基礎(chǔ)上的。

認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注的是學(xué)生頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重是或重組。

布魯納：（關(guān)注學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)）

思維方式是各門學(xué)科所使用的方法的基礎(chǔ)。

任何學(xué)科的基本原理都可以用某種方式交給任何年齡的任何人。

螺旋式課程：反復(fù)地回到這些基本觀念上去，以這些觀念為基

礎(chǔ)，直到學(xué)生掌握了與這些觀念相適應(yīng)的完全形式的體系為止。

奧蘇貝爾：（關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)）

只有學(xué)生把課程內(nèi)容與他們自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時(shí)，才會(huì)發(fā)

生有意義的學(xué)習(xí)。

奧蘇貝爾用同化作為有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。

有意義的學(xué)習(xí)是通過新信息與這些有關(guān)觀念的相互作用才得以

發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。

逐漸分化原理：先呈現(xiàn)一般的、包懾性最廣的概念，然后逐漸呈

現(xiàn)出越來越具體的概念。目的是為了使前面學(xué)到的知識(shí)可以成為后面

學(xué)習(xí)的知識(shí)的固定點(diǎn)，以便產(chǎn)生新舊知識(shí)的同化。

評(píng)價(jià)：從理論上看，單從認(rèn)知心理的角度來設(shè)計(jì)學(xué)校課程，把認(rèn)

知學(xué)習(xí)等同于學(xué)校教育，本身就犯了一個(gè)致命錯(cuò)誤，因?yàn)閷W(xué)校應(yīng)該使

學(xué)生各方面都得到發(fā)展。

三、人本主義心理學(xué)與課程

人本主義心理學(xué)家關(guān)注的不是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也不是學(xué)生學(xué)習(xí)

的過程，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的起因，即學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、信念和意圖等一

這些是使一個(gè)人不同于另外一個(gè)人的內(nèi)部行為。

羅杰斯：

把課程看作是滿足學(xué)生生長(zhǎng)和個(gè)性整合需要的自由解放的過程。

在這里，課程的重點(diǎn)已從教材轉(zhuǎn)向?qū)W生個(gè)體。

人本主義者提倡一種合成課程，由以下要素組成：

(1)師生共同參與，共同承擔(dān)責(zé)任；

(2)強(qiáng)調(diào)思維、情感與行動(dòng)的整合；

(3)課程內(nèi)容與學(xué)生的基本需要及生活有密切的關(guān)系；

(4)自我是學(xué)習(xí)的法定對(duì)象；

(5)課程的目標(biāo)是要培養(yǎng)完整的人。

評(píng)價(jià)：人本主義課程強(qiáng)調(diào)情感對(duì)學(xué)習(xí)的重要意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維、

情感和行動(dòng)的整合的必要性，這是很有道理的。但是，在課程中如何

把學(xué)生個(gè)人生長(zhǎng)與傳授各門學(xué)科必要的知識(shí)技能結(jié)合起來，會(huì)遇到許

多困難。

第三節(jié)心理學(xué)對(duì)學(xué)校課程的影響

心理學(xué)對(duì)課程的影響，最明顯的反映在課程編制過程的各個(gè)方

面：

首先，盡管課程目標(biāo)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容主要是由社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)制度、

哲學(xué)思想和辦學(xué)宗旨等方面的考慮所規(guī)定的，但心理學(xué)原理有助于我

們?cè)诖_定目標(biāo)時(shí)采用什么樣的形式來表述，或確定目標(biāo)能夠達(dá)到何種

程度。

其次，在課程內(nèi)容的選擇和組織方面，心理學(xué)通常被認(rèn)為是最有

用的。

(1)動(dòng)機(jī)在學(xué)生學(xué)習(xí)中具有重要作用；內(nèi)在動(dòng)機(jī)比外在動(dòng)機(jī)的

學(xué)習(xí)效果更好些。

(2)學(xué)生的主動(dòng)參與與對(duì)學(xué)習(xí)效果關(guān)系重大；參與既包括外顯

的也包括內(nèi)隱的。

(3)學(xué)生只有在面臨問題時(shí)，才會(huì)認(rèn)真思考，并從學(xué)習(xí)中獲得

滿足感；應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生嘗試各種新的解決問題辦法。

(4)過于容易或過于困難的問題都會(huì)抑制學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，

要為學(xué)生編制超出他們現(xiàn)有水平、同時(shí)又通過努力能夠達(dá)到的準(zhǔn)則。

泰勒課程組織三原則：

(1)連續(xù)性，即直線式地陳述課程內(nèi)容；

(2)順序性，強(qiáng)調(diào)后繼的內(nèi)容要以前面內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時(shí)不斷

增加廣度和深度；

(3)整合性，要注意各門課程的橫向關(guān)系，使學(xué)生獲得一種統(tǒng)

一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)的內(nèi)容統(tǒng)一起來。

第二章課程與社會(huì)學(xué)

第二節(jié)教育社會(huì)學(xué)流派對(duì)學(xué)校課程的透析

一、功能理論與課程（結(jié)構(gòu)功能主義）

教育目的：“在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化”，“使出生時(shí)不適應(yīng)

社會(huì)生活的個(gè)體我成為嶄新的社會(huì)我”。

學(xué)校課程的目的是要使學(xué)生社會(huì)化，理解并接受自己在社會(huì)中的

位置。

二、沖突理論與課程

沖突理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)矛盾、權(quán)力差異和社會(huì)變化。

韋伯，沖突論者認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)是人為的，是可以而且應(yīng)該被改變

的。

沖突理論通常把價(jià)值體系、思想觀念和道德標(biāo)準(zhǔn)等看做是為權(quán)力

集團(tuán)合理化服務(wù)的。因此，社會(huì)變化的起因不在個(gè)體的價(jià)值觀念中，

而在社會(huì)結(jié)構(gòu)之中。

鮑爾斯與金蒂斯，分析了造成社會(huì)結(jié)構(gòu)在生產(chǎn)的工具——隱性課

程，即把維護(hù)資本主義制度的勞動(dòng)觀念、權(quán)威觀念、社會(huì)規(guī)范和價(jià)值

觀念，以各種潛移默化的方式滲透學(xué)校課程當(dāng)中，使學(xué)生不知不覺地

在頭腦中再生了統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)。

沖突論者研究社會(huì)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)變革。但這種變革并非學(xué)校教

育，更非學(xué)校課程所能達(dá)到的，因?yàn)楦締栴}在于社會(huì)制度的問題。

三、解釋理論與課程

解釋課程理論主要涉及與學(xué)校課程密切相關(guān)的知識(shí)社會(huì)學(xué)。

阿普爾，統(tǒng)治階級(jí)總是力圖傳播自己的文化，從而形成了一種“文

化霸權(quán)”，其核心是意識(shí)形態(tài)。學(xué)校不僅加工學(xué)生，還加工知識(shí)。

吉魯，課堂教學(xué)內(nèi)容必須伴隨一種與激進(jìn)的政治觀點(diǎn)相吻合的教

學(xué)方式。

無論是功能理論還是沖突理論或解釋理論，都是針對(duì)當(dāng)時(shí)資本主

義社會(huì)學(xué)教育的問題而言的，這與我們的國(guó)情有本質(zhì)的區(qū)別。

第三節(jié)社會(huì)學(xué)對(duì)學(xué)校課程的影響與啟示

第一，學(xué)校課程與社會(huì)經(jīng)濟(jì)有著生生不息的關(guān)系，社會(huì)政治、經(jīng)

濟(jì)制度制約著課程的設(shè)置以及課程編制的過程。

第二，學(xué)校課程總是離不開社會(huì)文化的。作為社會(huì)文化的一個(gè)重

要組成部分，課程既傳遞和復(fù)制社會(huì)文化，同時(shí)也受到社會(huì)文化尤其

是意識(shí)形態(tài)的規(guī)范制約。

第三，關(guān)于學(xué)校課程的思想，總是與一定的社會(huì)背景聯(lián)系在一起

的。學(xué)校課程或者是為了使學(xué)生適應(yīng)某種社會(huì)環(huán)境，或者是為了引發(fā)

某種社會(huì)變革。功能理論適合于社會(huì)穩(wěn)定，沖突理論適用于社會(huì)變革。

第四，早期的思想家往往從社會(huì)理想出發(fā)，籠統(tǒng)地探討課程設(shè)置

與社會(huì)構(gòu)成的關(guān)系，而現(xiàn)代社會(huì)學(xué)家則較注重對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)互動(dòng)

與課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容之間關(guān)系的具體考察。

第三章課程與哲學(xué)

第二節(jié)現(xiàn)代西方哲學(xué)流派的課程觀

一、實(shí)用主義哲學(xué)與課程

代表人物：皮爾士、詹姆斯、杜威

他們反對(duì)任何形式的“形而上學(xué)”，認(rèn)為哲學(xué)應(yīng)只是提供一種科

學(xué)的方法論和真理論。

實(shí)用主義哲學(xué)對(duì)學(xué)校課程的影響，在杜威的論述中反映得最為明

顯。杜威認(rèn)為，已經(jīng)歸了類的各門科目，是許多年代的科學(xué)的產(chǎn)物，

而不是兒童經(jīng)臉的產(chǎn)物。兒童的生活是一個(gè)整體，他們從一種活動(dòng)轉(zhuǎn)

到另一種活動(dòng)，從未意識(shí)到有什么轉(zhuǎn)變和中斷，而是結(jié)合在一起的。

兒童一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他們的世界加以割裂和肢解了。

在杜威看來，兒童的世界有兒童自己生活的特征，而不是一個(gè)事實(shí)和

規(guī)律的世界。因而主張拋棄“把教材當(dāng)做某些固定的和現(xiàn)成的東西”

的觀點(diǎn)，而是要把課程與兒童的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，讓學(xué)生“從做中學(xué)”。

分析哲學(xué)：哲學(xué)上的問題往往是由于錯(cuò)誤地理解和使用語言和邏

輯而引起的.哲學(xué)的作用不應(yīng)該是構(gòu)建對(duì)現(xiàn)實(shí)的各種解釋，而是要解

決語言混亂的困惑。（邏輯實(shí)證主義與日常語言分析哲學(xué)都?xì)w屬于分

析哲學(xué)這一流派）

二、邏輯實(shí)證主義與課程

代表人物：羅素，艾耶爾

觀點(diǎn)：數(shù)理邏輯，“邏輯是哲學(xué)的本質(zhì)”，哲學(xué)的任務(wù)就是要將進(jìn)

行邏輯分析。

羅素的學(xué)校課程理論：

1.十四歲以前學(xué)生的課程應(yīng)該是每個(gè)人都應(yīng)該知道的東西，重點(diǎn)

放在各科的基礎(chǔ)知識(shí)上。

2.十五歲以后的課程分為三大類：古典文學(xué)；數(shù)學(xué)和科學(xué)；現(xiàn)代

人文學(xué)科。

羅素對(duì)學(xué)校課程的論述更多的是經(jīng)險(xiǎn)性的，而不是理論的概括，

所以對(duì)課程理論的影響不大。

艾耶爾，哲學(xué)的任務(wù)是要澄清語言，區(qū)別真命題與偽命題，并通

過對(duì)命題的還原分析來揭示命題的意義。只有當(dāng)一個(gè)人知道在哪些條

件下什么樣的觀察會(huì)導(dǎo)致他接受這個(gè)命題是真實(shí)的或拒絕接受這個(gè)

命題時(shí)，這個(gè)句子才會(huì)對(duì)他有意義。

有關(guān)真實(shí)的真命題只有兩類：分析命題與綜合命題?！胺治雒}

的效度只取決于它所含的符號(hào)的界定；綜合命題的效度則是由經(jīng)驗(yàn)的

事實(shí)決定的。”

學(xué)校課程的核心：數(shù)學(xué)和自然科學(xué)是證實(shí)知識(shí)的惟一可靠方式，

因而自然地成了學(xué)校課程的核心。

課程除了要決定學(xué)科的先后順序，即先教簡(jiǎn)單的學(xué)科后教復(fù)雜的

學(xué)科之外，還要注意每門學(xué)科內(nèi)容由簡(jiǎn)至繁的排列。

邏輯實(shí)證主義證實(shí)的原則，即認(rèn)為一個(gè)命題只有在經(jīng)驗(yàn)上或邏輯

上能得到證實(shí)時(shí)，才是有意義的。按照這個(gè)邏輯，人們?cè)谌粘Ｉ钪?/p>

的許多表述都成了沒有意義的“偽命題”，這樣的結(jié)論顯然不能說服

人，因?yàn)樗荒芙忉尀槭裁礇]有意義的語言人們會(huì)千百萬次的使用

它。

三、日常語言分析哲學(xué)與課程

語言跟人們?nèi)粘Ｉ蠲芮邢嚓P(guān)，不是人們可以隨意創(chuàng)造的。為了

理解一種語言的意義，就必須了解語言使用的語境。事實(shí)上不存在什

么絕對(duì)的語言標(biāo)準(zhǔn)、意義標(biāo)準(zhǔn)，而只有相對(duì)的日常用法。

赫斯特：博雅教育關(guān)心的是心智在獲得知識(shí)中的全面發(fā)展，所以

它旨在以許多不同的方式獲得對(duì)經(jīng)驗(yàn)的一種理解。這意味著經(jīng)過嚴(yán)密

的訓(xùn)練和熏陶，不僅獲得知識(shí)，而且獲得復(fù)雜的概念系統(tǒng)以及不同類

型的推理和判斷的技巧和技術(shù)。所以，教學(xué)大綱和課程不能簡(jiǎn)單地根

據(jù)信息和孤立和技能來編制，必須把它們編制得盡可能向?qū)W生介紹知

識(shí)的每一種基本形式、每門學(xué)科的各個(gè)相互聯(lián)系的方面，并且必須把

它們編制得至少在某種程度上包羅全部知識(shí)。

批評(píng)：1.赫斯特用以區(qū)分知識(shí)形式的標(biāo)準(zhǔn)并沒有把知識(shí)的形式區(qū)

分開來。

2.只關(guān)注“形式”，忽視了作為“實(shí)質(zhì)”的學(xué)科內(nèi)容；只關(guān)注明

確具體的知識(shí)，忽視了“緘默”的知識(shí)。

四、批判理論與課程（法蘭克福學(xué)派）

把“批判資本主義的工業(yè)文明、痛斥科學(xué)技術(shù)這種意識(shí)形態(tài)對(duì)人

們的控制”作為敲門轉(zhuǎn)。

通過知識(shí)批判，摒棄那種超越社會(huì)和歷史的客觀性，考察知識(shí)的

社會(huì)根源和個(gè)體與社會(huì)群體聲稱認(rèn)識(shí)或相信某事的方式，并審視知識(shí)

變化的社會(huì)條件。

批判理論的主要目標(biāo)是要進(jìn)行意識(shí)形態(tài)的批判。這種批判旨在揭

示理想與事實(shí)、語言與實(shí)踐之間的差距。

對(duì)教育的影響：揭示了學(xué)校課程為資本主義意識(shí)形態(tài)所利用的狀

況，并分析了知識(shí)傳遞過程中的權(quán)力關(guān)系。

第三節(jié)對(duì)課程之哲學(xué)基礎(chǔ)地位的認(rèn)識(shí)

第一，哲學(xué)是學(xué)校課程觀的最根本基礎(chǔ)

心理學(xué)提供了學(xué)生心理發(fā)展順序、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知策略、興趣和

態(tài)度等方面的研究成果；社會(huì)學(xué)提供社會(huì)發(fā)展、政治經(jīng)濟(jì)變革、意識(shí)

形態(tài)及權(quán)力變更等方面的思想；哲學(xué)則提供知識(shí)來源、認(rèn)識(shí)過程、知

識(shí)類別、價(jià)值取向等方面的觀念。

哲學(xué)也好，社會(huì)學(xué)或心理學(xué)也好，都不能用來作為課程設(shè)計(jì)的惟

一基礎(chǔ)。

第二，哲學(xué)中關(guān)于認(rèn)識(shí)的來源和知識(shí)的性質(zhì)的觀點(diǎn)，對(duì)課程理論

和實(shí)踐，尤其是課程設(shè)計(jì)的模式，起著直接的指導(dǎo)作用。

對(duì)知識(shí)的來源與性質(zhì)的看法，會(huì)導(dǎo)致不同的課程設(shè)計(jì)模式。

第三，認(rèn)識(shí)論中有關(guān)知識(shí)的價(jià)值的問題的探討，對(duì)課程內(nèi)容的選

擇與組織關(guān)系甚大。

斯賓塞，提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一經(jīng)典的課程問題，其

認(rèn)為，能為人們完滿生活作準(zhǔn)備的知識(shí)最有價(jià)值。

杜威認(rèn)為，最有價(jià)值的知識(shí)莫過于與兒童生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的經(jīng)

驗(yàn)，所以他強(qiáng)調(diào)的是一種經(jīng)驗(yàn)的課程，或稱活動(dòng)課程。

赫斯特認(rèn)為，知識(shí)與心智的和諧性，重視有助于發(fā)展心智的最基

本方面的認(rèn)識(shí)，從而在一定程度上又扛起了古希臘博雅教育的大旗。

第四，認(rèn)識(shí)論中有關(guān)知識(shí)的形式與分類的觀點(diǎn)，在學(xué)校教育中“折

射”為課程的類型和門類。

最后，任何理論的形成與發(fā)展，都可以在其特定的社會(huì)歷史條件

下找到根源；課程的理論與實(shí)踐總是與當(dāng)時(shí)所流行的各種心理學(xué)、社

會(huì)學(xué)、哲學(xué)的觀念聯(lián)系在一起的。

第二編課程編制的原理

定義：完成一項(xiàng)課程計(jì)劃的整個(gè)過程，它包括確定課程目標(biāo)、選擇

和組織課程內(nèi)容、實(shí)施課程和評(píng)價(jià)課程等階段。

第四章課程目標(biāo)

第一節(jié)課程目標(biāo)的三種取向

一、行為目標(biāo)

每一個(gè)課程目標(biāo)都應(yīng)該包括“行為”和“內(nèi)容”兩個(gè)方面，前者

是要求學(xué)生表現(xiàn)出來的行為，后者是指這種行為所適用的領(lǐng)域，這樣

就可以明確教育的職責(zé)。

評(píng)價(jià)：

優(yōu)點(diǎn)：行為目標(biāo)具有具體性和可操作性。

缺點(diǎn)：

1.如果目標(biāo)都以行為方式來界定，那么，課程就會(huì)趨于強(qiáng)調(diào)那些

可以明確識(shí)別的要素，而那些很那測(cè)評(píng)、很難被轉(zhuǎn)化為行為的內(nèi)容就

會(huì)從課程中消失。

2.行為目標(biāo)把學(xué)習(xí)分解成各個(gè)獨(dú)立的部分，以為是可以分別對(duì)待

的，而不是把學(xué)習(xí)視為一個(gè)整體，這不利于通過各種教學(xué)科目來陶冶

學(xué)生的個(gè)性。

3.事先明確規(guī)定課程目標(biāo)所依據(jù)的原理，本身就可能存在疑問。

因?yàn)槲覀兡壳澳軌虼_證的有關(guān)教育過程的知識(shí)還有限，預(yù)先規(guī)定的目

標(biāo)很可能成為不適合實(shí)際情況、強(qiáng)加給教師的東西。

二、展開性目的

展開性目的關(guān)注的不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)教師根

據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展情況提出相應(yīng)的目標(biāo)。

這一思想可以追溯到杜威。杜威認(rèn)為，目的不應(yīng)該是事先預(yù)定的，

而應(yīng)該是教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。目的是在過程中內(nèi)在地被決定的，而不是

外在于過程的。課程的目的就是促進(jìn)學(xué)生的生長(zhǎng)。

斯騰豪斯認(rèn)為，學(xué)校教育是由四個(gè)不同過程構(gòu)成的：（1）技能的

掌握；（2）知識(shí)的獲得；（3）社會(huì)價(jià)值和規(guī)范的確立；（4）思想體系

的形成。

過程模式：

課程不應(yīng)以事先規(guī)定的目標(biāo)為中心，而要以過程為中心，即要根

據(jù)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)而展開。

評(píng)價(jià)：

盡管展開性目的在理論上很吸引人，但它們過于理想化了。

首先，這要求教師不僅熟悉各門學(xué)科體系和學(xué)生身心發(fā)展的特

征，而且需要相當(dāng)強(qiáng)的研究能力，而大多數(shù)教師沒有受過這方面的訓(xùn)

練。

其次，即便教師受過這種訓(xùn)練，也不一定愿意采用，因?yàn)檫@需要

大量額外的計(jì)劃、工作。

最后，學(xué)生在不了解各門學(xué)科體系的情況下，很難知道什么知識(shí)

對(duì)自己最有價(jià)值。

三、表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是針對(duì)課程行為目標(biāo)的另一種批判，來自美國(guó)學(xué)者艾

斯納。艾斯納認(rèn)為，行為目標(biāo)“可能適合于某些教育目的，但是不適

合用來概括我們所珍視的大多數(shù)教育期望。

表現(xiàn)性目標(biāo)是指學(xué)生在從事某種活動(dòng)后所得到的結(jié)果。它關(guān)注的

是學(xué)生在活動(dòng)中表現(xiàn)出來程度上首創(chuàng)性的反應(yīng)的形式，而不是事先規(guī)

定的結(jié)果。

評(píng)價(jià)：

表現(xiàn)性目標(biāo)也過于模糊，很難起到課程指南的作用。最重要的是，

各門學(xué)科都有其自身固有的特點(diǎn)，在有些學(xué)科領(lǐng)域，表現(xiàn)性目標(biāo)很難

保證學(xué)生掌握他們必需掌握的內(nèi)容。

四、對(duì)三種課程目標(biāo)取向的反思

課程總得有一個(gè)基本要求，這是每一個(gè)學(xué)生都必須達(dá)到的，否則

難以保證學(xué)校教育質(zhì)量。學(xué)生的個(gè)性發(fā)展是以這個(gè)最低標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)而

展開的，兩者之間并不矛盾。

其次三種課程目標(biāo)的取向，都有長(zhǎng)處也有短處。

行為目標(biāo)具體、明確，便于操作和評(píng)價(jià)，然而，學(xué)校教育中一些

很重要的工作（如思想品德的培養(yǎng)和個(gè)性的陶冶），很難都用外顯行

為方式來表述。

展開性目的考慮到學(xué)生興趣的變化、能力的形成和個(gè)性的發(fā)展等

方面，但在班級(jí)授課的情況下，面對(duì)幾十個(gè)不同的學(xué)生，這種目的很

難落實(shí)。

表現(xiàn)性目標(biāo)顧及到學(xué)生的獨(dú)特性和首創(chuàng)性，但很難保證使所有的

學(xué)生都達(dá)到課程計(jì)劃的基本要求。

第二節(jié)課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系

一、教育目的

教育目的是“一定社會(huì)培養(yǎng)人的總要求。是根據(jù)不同社會(huì)的政治、

經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、技術(shù)發(fā)展的要求和受教育身心發(fā)展的狀況確定的。

它反映一定社會(huì)對(duì)受教育者的要求，是教育工作的出發(fā)點(diǎn)和最終目

標(biāo)，也是制定教育目標(biāo)、確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、評(píng)價(jià)教育效

果的根本依據(jù)”。

二、培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)各級(jí)各類學(xué)校的具體培養(yǎng)要求。它是根據(jù)國(guó)家的教

育目的和自己學(xué)校的性質(zhì)及任務(wù)，對(duì)培養(yǎng)對(duì)象提出的特定要求。

三、課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。

確定課程目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)：

首先是要明確課程與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的銜接關(guān)系，以便確保

這些要求在課程中得到體現(xiàn)。

其次要在對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)、社會(huì)的需求、學(xué)科的發(fā)展等各個(gè)方面進(jìn)

行深入研究的基礎(chǔ)上，才有可能確定行之有效的課程目標(biāo)。

四、教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，是指導(dǎo)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教學(xué)

的基本依據(jù)。

第三節(jié)課程目標(biāo)的依據(jù)

課程目標(biāo)的依據(jù)：對(duì)學(xué)生的研究；對(duì)社會(huì)的研究；對(duì)學(xué)科的研究。

一、對(duì)學(xué)生的研究

課程的一個(gè)基本職能就是要促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展。課程編制者尤其

要關(guān)注有關(guān)學(xué)生的興趣與需要、認(rèn)知發(fā)展與情感形成、社會(huì)化過程與

個(gè)性養(yǎng)成方面的研究，以及關(guān)于學(xué)生發(fā)生條件等方面的研究。

課程是要把人類認(rèn)識(shí)和改造世界的經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶有效地傳遞給年輕

一^弋。

二、對(duì)社會(huì)的研究

學(xué)生個(gè)體的發(fā)展總是與社會(huì)發(fā)展交織在一起的。事實(shí)上，學(xué)校教

育的文化功能（傳遞、保存、更新文化）、政治功能（灌輸一定社會(huì)的

意識(shí)形態(tài)，維護(hù)和發(fā)展社會(huì)政治關(guān)系）、經(jīng)濟(jì)功能（培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所

需要的人才，形成適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生活的概念、態(tài)度和行為方式）等，

都是通過課程為中介而達(dá)成的。

三、對(duì)學(xué)科的研究

學(xué)校課程畢竟是要傳遞通過其他社會(huì)經(jīng)驗(yàn)難以獲得的知識(shí)，而學(xué)

科是知識(shí)的最主要的支柱。

由于學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科這三個(gè)因素是交互起作用的，對(duì)任何單一

因素的研究結(jié)果都不足以成為課程目標(biāo)的唯一來源。

課程編制者在確定課程目標(biāo)時(shí)需要克服兩種傾向：一是僅憑個(gè)人

經(jīng)歷過的點(diǎn)滴經(jīng)歷而認(rèn)定課程目標(biāo)是什么；二是對(duì)理想狀況與現(xiàn)實(shí)情

況之間的差距沒有作出科學(xué)分析，便認(rèn)定課程目標(biāo)應(yīng)該是什么。

第四節(jié)確定課程目標(biāo)的一種模式

“需要評(píng)估模式”：通過有關(guān)人員，特別是學(xué)校行政人員和教師、

學(xué)生和家長(zhǎng)，以及課程工作者，對(duì)學(xué)生的教育需求進(jìn)行調(diào)查、評(píng)估，

以便弄清學(xué)生待定的教育需求，并確定各種需求之間的先后順序。

需要評(píng)估模式經(jīng)歷的幾個(gè)階段：

第一階段，系統(tǒng)闡述實(shí)驗(yàn)性的目標(biāo)。

第二階段，確定優(yōu)先的課程目標(biāo)。

第三階段，確定學(xué)生達(dá)到每一種課程目標(biāo)的可能性，即要對(duì)學(xué)生

目前達(dá)到這些目標(biāo)的可能性程度作出等級(jí)。

第四階段，根據(jù)目標(biāo)優(yōu)先程度的順序編制課程計(jì)劃0

第五章課程內(nèi)容

第一節(jié)課程內(nèi)容的三種取向

(1)課程內(nèi)容即教材；

(2)課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)；

(3)課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

一、課程內(nèi)容即教材

把重點(diǎn)放在教材上，有利于考慮到各門學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，使教

師與學(xué)生明確教與學(xué)的內(nèi)容，從而使課堂教學(xué)工作有據(jù)可依。

然而，把課程內(nèi)容定義為教材，就會(huì)順理成章地把課程內(nèi)容看做

是事先規(guī)定好了的東西。這意味著學(xué)科專家最清楚教師應(yīng)該教些什

么、學(xué)生應(yīng)該學(xué)些什么。但是，正如杜威所指出的，即使是用罪和邏

輯的形式整理好的最科學(xué)的教材，如果以外加和現(xiàn)成的形式提供出

來，在它呈現(xiàn)到學(xué)生面前時(shí)，也失去了這種優(yōu)點(diǎn)。

二、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)

以活動(dòng)為取向的課程，特別注意課程與社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)

生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性。

課程內(nèi)容的活動(dòng)取向，往往注重學(xué)生外顯的活動(dòng)。雖然我們可以

觀察到學(xué)生外顯的活動(dòng)，但卻無法看到學(xué)生是如何同化課程內(nèi)容的，

無法看到學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是如何發(fā)生的。事實(shí)上，每個(gè)學(xué)生從活動(dòng)中獲得

的意義和理解的方式是各不相同的。如果僅關(guān)注外顯的活動(dòng)，容易使

人只注意表面上的熱烈，而不是深層次的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，從而偏離學(xué)習(xí)的

本質(zhì)。

三、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)取向強(qiáng)調(diào)的是：決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是學(xué)生而不是教

材，學(xué)生是一個(gè)主動(dòng)的參與者。

把課程內(nèi)容視為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，必然會(huì)突破外部施加給學(xué)生的

東西，因?yàn)閷W(xué)生是否真正理解課程內(nèi)容，取決于學(xué)生的心理建構(gòu)。從

某種意義上說，學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情感特征對(duì)課程內(nèi)容起著支配

作用，它們是受學(xué)生控制的，而不是由學(xué)科專家支配的。知識(shí)只能是

“學(xué)”會(huì)的，而不是“教”會(huì)的。

然而，把課程內(nèi)容視為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這就增加了課程編織者研究的

難度。因?yàn)檫@是一種學(xué)生心理體驗(yàn)，只有學(xué)生自己才了解這種經(jīng)臉的

真正結(jié)果，教育工作者無法清楚了解學(xué)生心理是如何受特定環(huán)境影響

的。這就會(huì)導(dǎo)致學(xué)校課程內(nèi)容受學(xué)生的支配，其結(jié)果是可想而知的。

第二節(jié)課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則

一、注意課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性

所選擇的課程內(nèi)容應(yīng)該包括使學(xué)生成為社會(huì)中一名合格公民所

必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，同時(shí)也包括學(xué)生以后繼續(xù)學(xué)習(xí)所必須的

技能和能力。

二、課程內(nèi)容應(yīng)貼近社會(huì)生活

課程內(nèi)容應(yīng)該考慮到讓學(xué)生了解社會(huì)、接觸社會(huì)，掌握一些解決

社會(huì)問題的基本技能。即使在選擇學(xué)術(shù)型學(xué)科的內(nèi)容時(shí)，也應(yīng)該盡可

能的聯(lián)系社會(huì)需要，以便學(xué)生所掌握的知識(shí)技能可以較好地發(fā)揮社會(huì)

效用。

三、課程內(nèi)容要與學(xué)生和學(xué)校教育的特點(diǎn)相適應(yīng)

課程內(nèi)容是為特定教育階段的學(xué)生而選擇的。我們必須認(rèn)識(shí)到，

選擇出來的課程內(nèi)容，最終是為學(xué)生學(xué)習(xí)用的。課程內(nèi)容若不能被學(xué)

生同化，成為他們自身的一部分，就永遠(yuǎn)是一種外在物，對(duì)他將來的

行為、態(tài)度、個(gè)性等不會(huì)有什么影響。

第三節(jié)課程內(nèi)容組織的原則

泰勒提出的三個(gè)基本準(zhǔn)則：連續(xù)性、順序性、整合性。

連續(xù)性：直線式地陳述主要的課程要素；

順序性：強(qiáng)調(diào)每一后繼內(nèi)容要以前面的內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時(shí)又對(duì)有

關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地展開：

整合性：各種課程內(nèi)容之間橫向聯(lián)系，以便有助于學(xué)生獲得一種

統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。

一、縱向組織與橫向組織

縱向組織（序列組織）：按照某些準(zhǔn)則以先后順序排列課程內(nèi)容。

教育心理學(xué)準(zhǔn)則：（加涅，累積學(xué)習(xí)模式），學(xué)習(xí)任何一種新的知

識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于他們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)。

發(fā)展心理學(xué)準(zhǔn)則：學(xué)生生理的、社會(huì)的、理智的，以及情感的發(fā)

展，都是按一定順序由內(nèi)部加以調(diào)節(jié)的。因此，課程內(nèi)容的組織必須

顧及學(xué)生的發(fā)展階段。

橫向組織：打破學(xué)科的界限和傳統(tǒng)的知識(shí)體系，以便讓學(xué)生有機(jī)

會(huì)更好地探索社會(huì)和個(gè)人最關(guān)心的問題。

然而，這種橫向組織也出現(xiàn)了一些實(shí)際問題：

(1)任課教師要精通或熟悉各門學(xué)科的內(nèi)容，而目前的教師隊(duì)

伍尚不具備這一條件；

(2)學(xué)校課程表難以安排，學(xué)?，F(xiàn)有的物資設(shè)施也跟不上；

(3)學(xué)生難以應(yīng)付目前通行的考試方式。因?yàn)橹灰壳翱荚囍?/p>

度還存在，就會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起制約作用。

二、邏輯順序與心理順序

邏輯順序：根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)和內(nèi)在的聯(lián)系來組織課程內(nèi)容。

(傳統(tǒng)教育)

心理順序：按照學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)來組織課程內(nèi)容。(新教育)

現(xiàn)在傾向于學(xué)科的邏輯順序與學(xué)生的心理順序的統(tǒng)一，因?yàn)椋?/p>

方面，課程內(nèi)容應(yīng)該考慮學(xué)科本身的體系。學(xué)科體系是客觀事物發(fā)展

和內(nèi)在聯(lián)系的反映。通過學(xué)習(xí)科學(xué)的體系，可以使學(xué)生了解自然界和

人類社會(huì)發(fā)展的過程。

另一方面，課程內(nèi)容是為學(xué)生安排的，如果不符合學(xué)生認(rèn)識(shí)的特

點(diǎn)，學(xué)生就難以接受，那么再科學(xué)的內(nèi)容也是無效的。

三、直線式與螺旋式

直線式就是把一門課程的內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的

直線，前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。

螺旋式則要在不同階段上使課程內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，但逐漸擴(kuò)大范圍

和加深程度。

直線式與螺旋式各有利弊。直線式可以避免不必要的重復(fù)；螺旋

式則容易照顧到學(xué)生認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)，加深對(duì)學(xué)科的理解。兩者的長(zhǎng)處也

正是對(duì)方的短處。

第四節(jié)課程的類型與結(jié)構(gòu)

一、課程的類型

1.根據(jù)課程的組織方式分類：

泰勒：

(1)學(xué)科課程

(2)廣域課程

(3)核心課程

(4)完全未分化的結(jié)構(gòu)

林本：

(1)科目本位課程

(2)相關(guān)課程

(3)融合課程

(4)廣域課程

(5)核心課程

(6)經(jīng)驗(yàn)本位課程

2.以課程哲學(xué)觀為基礎(chǔ)來分類

學(xué)生中心課程；社會(huì)中心課程；學(xué)科中心課程；

學(xué)生中心課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要、興趣和目的。這種課程有兩個(gè)基本

特征:

(1)課程圍繞的中心是學(xué)生而不是學(xué)科體系；

(2)課程內(nèi)容不是既定不變的，而是隨著學(xué)校教育中學(xué)生的變

化而變化的。

社會(huì)中心課程強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)的改造或適應(yīng)。社會(huì)改造主義的課程把

重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)中人們迫切關(guān)注的、有爭(zhēng)議的社會(huì)問題上。這種課

程是要致力于建立一種新的社會(huì)文化甚至是一種新的社會(huì)秩序。

學(xué)科中心課程強(qiáng)調(diào)要根據(jù)知識(shí)內(nèi)在的性質(zhì)和邏輯結(jié)構(gòu)來組織學(xué)

校課程。它注重公認(rèn)的科學(xué)概念、基本事實(shí)、基本原理和科學(xué)體系。

這種課程的基本論點(diǎn)是：

(1)學(xué)科是傳遞社會(huì)文化遺產(chǎn)的最系統(tǒng)、最經(jīng)濟(jì)有效的方式；

(2)學(xué)科以合理的方式向?qū)W生提供有關(guān)的課程要素及其關(guān)系，

而不是孤立的事實(shí)和概念。

三、根據(jù)課程的表現(xiàn)形式來分類

顯性課程與隱性課程，正式課程與非正式課程。

二、課程的結(jié)構(gòu)

1.工具類、知識(shí)類、技藝類學(xué)科之間的關(guān)系

工具類學(xué)科：語文、數(shù)學(xué)、外語

知識(shí)類學(xué)科：社會(huì)學(xué)科、自然學(xué)科

技藝類學(xué)科：體育、藝術(shù)類與技能類

2.必修課、選修課、活動(dòng)課與社會(huì)活動(dòng)之間的關(guān)系

必須課：所有學(xué)生都必須修習(xí)的課程。

選修課：為了適應(yīng)學(xué)生興趣愛好和勞動(dòng)就業(yè)的需要而開設(shè)的、可

供學(xué)生在一定程度上自由選擇修習(xí)的課程。

活動(dòng)課：興趣小組、班團(tuán)活動(dòng)、課外輔導(dǎo)。

社會(huì)活動(dòng)課：為了讓學(xué)生更好地了解國(guó)情、了解社會(huì)。同時(shí)為了

培養(yǎng)學(xué)生活動(dòng)能力而安排的走出校門的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

第六章課程實(shí)施的定義與取向

第一節(jié)課程實(shí)施的定義與取向

定義：課程實(shí)施是指把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程。

一、課程實(shí)施的界定

涉及到學(xué)校課程改革過程通常包括三個(gè)階段：

第一階段是作出使用課程計(jì)劃的決定；

第二階段是實(shí)施或最初使用階段；

第三階段是常規(guī)化或制度化階段。

研究課程實(shí)施問題的重要性，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，除非我們直接分析和了解課程實(shí)施過程，否則就不知道實(shí)

際發(fā)生的情況。

第二，研究課程實(shí)施過程有助于了解為什么有的課程計(jì)劃會(huì)成功

有的會(huì)失敗。

第三，不考察實(shí)施過程，就難以解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。

二、課程實(shí)施的三種取向

(1)得過且過取向

這種取向的人的行動(dòng)，更多的是避開問題，而不是朝向目標(biāo)。因

此，這種課程實(shí)施的步驟是在過程中臨時(shí)決定的，方向是不確定的，

因而結(jié)果也是無法事先預(yù)計(jì)的。

(2)適應(yīng)或改變?nèi)∠?/p>

這種取向的基本假設(shè)是：我們不可能也不應(yīng)該事先規(guī)定精確的實(shí)

施程序，而應(yīng)該讓不同的實(shí)施者自己來決定，因?yàn)槲┯袑?duì)實(shí)際情況最

了解的人，才有可能作出最恰當(dāng)?shù)倪x擇。

(3)忠實(shí)或精確實(shí)施的取向

這種取向的基本假設(shè)是：課程實(shí)施的主要方式是“忠實(shí)地”反映

課程設(shè)計(jì)者的意圖，以便能夠達(dá)到預(yù)定的課程目標(biāo)。

第二節(jié)課程實(shí)施——變革

一、對(duì)變革的性質(zhì)的認(rèn)識(shí)

實(shí)施新課程或課程變革之所以會(huì)有阻力，主要原因是：

首先，中小學(xué)教師已有的知識(shí)技能趕不上學(xué)科發(fā)展的速度。

其次，一部分人之所以選擇教師的職業(yè)，是為了尋求一個(gè)比較穩(wěn)

定的職業(yè)。

再次，課程領(lǐng)域曾出現(xiàn)過許多“曇花一現(xiàn)”的所謂“變革”或“革

新”，以致許多教師感到，今天采用的這種方式，馬上就可能被遺棄,

因?yàn)檫€會(huì)出現(xiàn)什么新玩意。

最后，有時(shí)教師對(duì)課程變革持不關(guān)心的態(tài)度，是由于他們不了解

課程變革的性質(zhì)以及變革可能會(huì)帶來的結(jié)果。

由此可見，課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)

容和方法，而且也使變革人。

二、變革的模式

1.消除對(duì)變革的抵制的模式(ORC模式)

這個(gè)模式基于這樣一種假設(shè)：有計(jì)劃的課程變革的成敗，取決于

課程領(lǐng)導(dǎo)者是否有能力克服教師對(duì)新課程計(jì)劃的抵制O

這個(gè)模式是把課程實(shí)施過程分為兩個(gè)階段：發(fā)動(dòng)階段和運(yùn)作階

段。換句話說，在實(shí)施一項(xiàng)新的課程計(jì)劃之前，必須要進(jìn)行充分的發(fā)

動(dòng)和動(dòng)員工作，讓教師清楚認(rèn)識(shí)到這項(xiàng)工作的意義。

2.領(lǐng)導(dǎo)一障礙過程模式(LOC模式)

這個(gè)模式基于這樣一種假設(shè)：課程實(shí)施的主要問題在于教師對(duì)新

課程計(jì)劃的抵制，所以，一定要搜集各種材料以確定教師抵制的程度

和性質(zhì)。

實(shí)施過程的五個(gè)階段：

(1)使所有成員都清楚地了解課程改革的方案；

(2)使每個(gè)成員都具有實(shí)施新課程計(jì)劃所必備的技能；

(3)提供實(shí)施新課程所必需的的材料和設(shè)備；

(4)調(diào)整學(xué)校組織方式，以便于新課程計(jì)劃的要求相一致；

(5)使所有成員都有參與的動(dòng)機(jī)，愿意花費(fèi)必要的時(shí)間與精力，

以促使新課程計(jì)劃的成功。

3.課程變革動(dòng)因模式

在學(xué)校決定采納新的課程計(jì)劃之后，課程變革的主要障礙在于學(xué)

校的組織動(dòng)因之中。困難在于人們已經(jīng)習(xí)慣于原來的一套做法。

變革過程的三個(gè)階段：

(1)發(fā)起階段；

(2)實(shí)施階段；

(3)合作階段。

第四節(jié)影響課程實(shí)施的因素

課程實(shí)施受以下因素影響：

1.課程計(jì)劃本身的特性。

(1)可傳播性。即向各地學(xué)校推行的難易程度；

(2)可操作性。即使用他們時(shí)方便的程度；

(3)和諧性。即與流行的價(jià)值取向和行為方式之間一致性程度;

(4)相對(duì)優(yōu)越型。即對(duì)原有課程而言，新課程計(jì)劃的長(zhǎng)處。

2.交流與合作。

交流可以使課程編制者與實(shí)施者之間的交流，也可以是實(shí)施者之

間的交流。

3.課程實(shí)施的組織和領(lǐng)導(dǎo)。

最重要的是做人的思想工作。課程實(shí)施的最大障礙就是教師的惰

性。

4.教師的培訓(xùn)。

5.各種外部因素的支持。

新課程計(jì)劃的實(shí)施，需要得到社會(huì)各界的支持。新聞媒介、社會(huì)

團(tuán)體、學(xué)生家長(zhǎng)的理解和支持，可以成為推動(dòng)課程改革的無形的動(dòng)力。

第七章課程評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)在課程中的作用包括:診斷課程;修正課程；比較各種課程的

相對(duì)價(jià)值;預(yù)測(cè)教育的需求；確定課程目標(biāo)達(dá)到的程度。

第一節(jié)課程評(píng)價(jià)的取向

1.科學(xué)主義與人文主義取向；

2.內(nèi)部評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)；

3.形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)。

一、科學(xué)主義取向與人文主義取向

持科學(xué)主義態(tài)度的課程評(píng)價(jià)采用實(shí)驗(yàn)處理的方式。評(píng)價(jià)的目的是

要了解經(jīng)過實(shí)驗(yàn)處理后所產(chǎn)生的結(jié)果。

人文主義取向或自然主義取向課程評(píng)價(jià)要從課程設(shè)計(jì)者和實(shí)施

者的角度來看待課程計(jì)劃。

二、內(nèi)部評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)

內(nèi)部評(píng)價(jià)：有時(shí)只關(guān)注評(píng)價(jià)課程計(jì)劃本身，有時(shí)則可能只關(guān)注評(píng)

價(jià)課程實(shí)施后的結(jié)果。

結(jié)果評(píng)價(jià)：把重點(diǎn)放在考查課程實(shí)施的結(jié)果上。

三、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)

形成性評(píng)價(jià)：為了改進(jìn)現(xiàn)行課程計(jì)劃所從事的評(píng)價(jià)活動(dòng)。它是一

種過程評(píng)價(jià)，目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計(jì)劃，而不是

評(píng)定課程計(jì)劃的優(yōu)良程度。

總結(jié)性評(píng)價(jià)或稱終結(jié)性評(píng)價(jià)，是在課程計(jì)劃實(shí)施之后關(guān)于其效果

的評(píng)價(jià)。

一般而言，形成性評(píng)價(jià)關(guān)注的是課程問題的起因，總結(jié)性評(píng)價(jià)關(guān)

注的是課程問題的程度；者成性評(píng)價(jià)的結(jié)果主要是為課程編制者改進(jìn)

課程所用，總結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)果主要是為課程決策者提供制定政策的依

據(jù)；形成性評(píng)價(jià)關(guān)注的課程計(jì)劃的改進(jìn)，總結(jié)性評(píng)價(jià)關(guān)注的是評(píng)定課

程計(jì)劃整體效果。

第二節(jié)課程評(píng)價(jià)的模式

一、目標(biāo)評(píng)價(jià)模式

泰勒的“評(píng)價(jià)原理”的七個(gè)步驟：

(1)確定教育計(jì)劃的目標(biāo)；

(2)根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個(gè)目標(biāo)；

(3)確定使用目標(biāo)的情境；

(4)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)情境的方式；

(5)設(shè)計(jì)獲得記錄的方式；

(6)確定評(píng)定時(shí)使用的計(jì)分單位；

(7)設(shè)計(jì)獲取代表性樣本的手段。

“課程原理”四個(gè)步歌：

(1)確定課程目標(biāo)；

(2)根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容；

(3)根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容；

(4)根據(jù)目標(biāo)評(píng)價(jià)課程。

目標(biāo)評(píng)價(jià)模式強(qiáng)調(diào)要用明確的、具體的行為方式來陳述目標(biāo)。評(píng)

價(jià)是為了找出實(shí)際結(jié)果與課程目標(biāo)之間的差距，并可利用這種信息反

饋?zhàn)鳛樾抻喺n程計(jì)劃或修改課程目標(biāo)的依據(jù)。

二、目的游離模式

評(píng)價(jià)者應(yīng)該注意的是課程計(jì)劃的實(shí)際效應(yīng)，而不是預(yù)期效應(yīng)。把

評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果”

上來。

三、背景、輸入、過程、成果(CIPP)評(píng)價(jià)模式

背景評(píng)價(jià)(contextevaluation)、輸入評(píng)價(jià)(inputevaluation)^

過程評(píng)價(jià)(processevaluation)^成果評(píng)價(jià)(productevaIuation)o

背景評(píng)價(jià)：確定課程計(jì)劃實(shí)施機(jī)構(gòu)的背景；明確評(píng)價(jià)對(duì)象及其需

要；明確滿足需要的機(jī)會(huì)；診斷需要的基本問題；判斷目標(biāo)是否已反

映了這些需要。

輸入評(píng)價(jià)：主要是為了幫助決策者選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳手段，而

對(duì)各種可供選擇的課程計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)。

過程評(píng)價(jià)：通過描述實(shí)際過程來確定或預(yù)測(cè)課程計(jì)劃本身或?qū)嵤?/p>

過程中存在的問題，如有關(guān)活動(dòng)是否按預(yù)定計(jì)劃得到實(shí)施，是否在用

一種有效的方式利用現(xiàn)有的資源等，從而為決策者提供如何修正課程

計(jì)劃的有效信息。

成果評(píng)價(jià)：測(cè)量、解釋和評(píng)價(jià)課程計(jì)劃的成績(jī)。

四、外觀評(píng)價(jià)模式

評(píng)價(jià)應(yīng)該從三方面收集有關(guān)課程的材料：前提條件；相互作用;

結(jié)果。

前提條件是指教學(xué)之前業(yè)已存在的、可能與結(jié)果有因果關(guān)系的各

種條件。

相互作用是指教學(xué)過程，主要是指師生之間和學(xué)生之間的關(guān)系。

結(jié)果是指實(shí)施課程計(jì)劃的效果。

對(duì)于這三個(gè)方面，都要從兩個(gè)維度——描述與評(píng)判——作出評(píng)

價(jià)。

五、差距評(píng)價(jià)模式

差距評(píng)價(jià)模式旨在揭示計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際的表現(xiàn)之間的差距，以

此作為改進(jìn)課程計(jì)劃的依據(jù)。

差距評(píng)價(jià)模式的五階段：

第一是設(shè)計(jì)階段，即要界定課程計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)，以此作為評(píng)價(jià)依據(jù)。

所謂標(biāo)準(zhǔn)，包含三個(gè)成分：課程計(jì)劃的目標(biāo)（預(yù)期結(jié)果）；實(shí)現(xiàn)目標(biāo)

所需要的人力和物力（前提條件）；師生為達(dá)到目標(biāo)所從事的活動(dòng)（教

學(xué)過程）。

第二是裝置階段，它要了解所裝置的課程計(jì)劃與原先打算相吻合

的程度，所以必須收集已經(jīng)裝置的課程計(jì)劃有關(guān)方面的材料。

第三是過程階段，或稱過程評(píng)價(jià)，即要了解導(dǎo)向最終目的的中間

目標(biāo)是否達(dá)成，并借此進(jìn)一步了解前提條件、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的

關(guān)系，以便對(duì)這些因素作出調(diào)整。

第四是產(chǎn)出階段，或稱結(jié)果評(píng)價(jià)，即要評(píng)價(jià)所實(shí)施的課程計(jì)劃的

最終目標(biāo)是否達(dá)成。

第五是成本效益分析階段，或稱為計(jì)劃比較階段，目的在于表明

哪種計(jì)劃最經(jīng)濟(jì)有效。

六、CSE評(píng)價(jià)模式

第一階段是需要評(píng)估。

第二階段是選擇計(jì)劃。

第三階段是形成性評(píng)價(jià)。

第四階段是總結(jié)性評(píng)價(jià)。

七、自然探究評(píng)價(jià)模式

基本假設(shè)：

第一，社會(huì)現(xiàn)實(shí)是多元的，只能從整體上加以研究。如果只對(duì)一

些變量和過程進(jìn)行獨(dú)立的研究，那將不可避免的地偏離問題的實(shí)質(zhì)。

第二，研究的主體與客體是相互作用、相互影響的；要使兩者完

全獨(dú)立，既不能，也無必要。

第三，社會(huì)科學(xué)研究離不開價(jià)值的問題，事實(shí)上，其研究目的就

是為了導(dǎo)向更有價(jià)值的社會(huì)。價(jià)值中立是不存在的。

第四，社會(huì)行動(dòng)是由多種因素共同促成的，只能把它們放到特定

的背景中才能做出合適的推論。探究的目的不是要形成一種具有永恒

價(jià)值的，超越具體情境的有關(guān)普遍聯(lián)系的知識(shí)體系，而是要形成一種

獨(dú)特的、適合于解決特定問題的認(rèn)識(shí)。

自然式探究具有以下主要特征：

第一，注重自然情境的研究，而不是通過人為方式操縱變量來形

成所要檢驗(yàn)的情境；

第二，注重定性研究方法，而不是量化的方法；

第三，注重從事實(shí)歸納中獲取理論，而不是由理論演繹假設(shè)，再

由實(shí)驗(yàn)加以證實(shí)；

第四，注重個(gè)案分析，而不是大范圍調(diào)查；

第五，注重緘默的或不言而喻的知識(shí)。

第六，研究設(shè)計(jì)是逐漸形成的，下一步基于前一步的發(fā)現(xiàn)，而不

是事先預(yù)定的每一步驟；

第七，研究者要成為研究情境中的一份子，以便產(chǎn)生移情效應(yīng)，

而不是與研究情境保持一定距離，以便處于客觀地位。

第三節(jié)課程評(píng)價(jià)的過程

一、課程評(píng)價(jià)過程中的一些基本問題

（一）關(guān)于評(píng)價(jià)概念是否合適的準(zhǔn)則

1.概念的清晰性和適切性

2.范圍

3.適切性

4.變通性

5.可行性

（二）關(guān)于搜集和加工信息是否合適的準(zhǔn)則

1.可靠性

2.客觀性

3.代表性

4.概括性

（三）關(guān)于報(bào)告評(píng)價(jià)結(jié)果的信息是否合適的準(zhǔn)則

1.及時(shí)性

2.滲透性

（四）一般的準(zhǔn)則

1.倫理的考慮

2.協(xié)議

二、課程評(píng)價(jià)的基本階段

第一步，把焦點(diǎn)集中在所要研究的客觀現(xiàn)象上。

第二步，搜集信息。

第三步，組織材料。

第四步，分析資料。

第五步，報(bào)告結(jié)果。

第三編課程探究的形式

斯騰豪斯一過程模式；

施瓦布一實(shí)踐模式；

西方學(xué)者一批判模式。

過程模式：過程模式的提出，基于對(duì)泰勒課程目標(biāo)模式的批判，

該模式認(rèn)為課程不應(yīng)以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過程為中

心O

實(shí)踐模式：針對(duì)傳統(tǒng)的“理論的”課程探究模式而提出來的。該

模式認(rèn)為課程領(lǐng)域已到了窮途末路，其原因是過于依賴?yán)碚摗Ｖ饕?/p>

力要從追求理論轉(zhuǎn)向解決實(shí)際問題?！睂?shí)踐——準(zhǔn)實(shí)踐——擇宜”的

運(yùn)作方式。

批判模式：關(guān)注的是意識(shí)形態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)學(xué)生生長(zhǎng)和發(fā)展的

影響。

第八章過程模式

斯騰豪斯認(rèn)為，教育是為了使人獲得理性自主能力，使人從作為

權(quán)威的固定知識(shí)的束縛中解放出來，把已有的知識(shí)作為思考的材料,

發(fā)展理解、“負(fù)責(zé)的判斷”和批判反思能力。

過程模式的特征是不以事先確定好的、由仔細(xì)分解一般目的而得

出的目標(biāo)系統(tǒng)作為課程編制的依據(jù)，而是關(guān)注整個(gè)課程展開過程的基

本規(guī)范，使之與寬泛的目的保持一致。

第一節(jié)對(duì)目標(biāo)模式的反思

目標(biāo)模式的基本假設(shè)是：教育應(yīng)該關(guān)注學(xué)生行為表現(xiàn)的變化。行

動(dòng)方式如下：

1.具體說明意欲達(dá)到的行為目標(biāo)；

2.具體說明或測(cè)驗(yàn)學(xué)生已有的行為；

3.設(shè)計(jì)課程，實(shí)施課程；

4.檢驗(yàn)學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到行為目標(biāo)。

這種模式的長(zhǎng)處是：

首先，它與建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上的教育研究傳統(tǒng)是相吻合的。

其次，目標(biāo)模式提供了教育成功與否的準(zhǔn)則——目標(biāo)的達(dá)成，這

使教育評(píng)價(jià)變得相當(dāng)簡(jiǎn)單明了。

最后，它引導(dǎo)教師在教學(xué)中分析性的思考他們正在力圖達(dá)到什

么，使教師有據(jù)可依，使課程編制成為一個(gè)“理性”的過程。

可見，目標(biāo)模式最大的特點(diǎn)就是它的條理性和簡(jiǎn)易性。

目標(biāo)模式的缺陷：

第一，目標(biāo)模式并不以對(duì)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究為依據(jù)，與那些研

究成果亦不相符。因?yàn)榘涯繕?biāo)作為衡量教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，使標(biāo)準(zhǔn)形式化地

預(yù)定下來，會(huì)削弱引導(dǎo)知識(shí)探究的教學(xué)。

第二，把課程內(nèi)容分解為行為目標(biāo)，是與知識(shí)的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)有矛

盾的。知識(shí)從根本上來講關(guān)注的是綜合。知識(shí)不能還原成行為，尤其

不能用預(yù)先設(shè)定規(guī)定的表現(xiàn)形式來表述，這是由知識(shí)的功能所決定

的。知識(shí)的價(jià)值在于激發(fā)各種類型和各種水平的理解。而目標(biāo)模式取

向是試圖是行為標(biāo)準(zhǔn)化，即使它們?cè)絹碓匠蔀楣交臇|西，而不是

創(chuàng)造性的反應(yīng)。目標(biāo)模式還趨于把知識(shí)、技能本身作為目的，而不是

作為人的發(fā)展手段。斯騰豪斯基于此對(duì)目標(biāo)模式進(jìn)行了最關(guān)鍵的批

判，即“它誤解了知識(shí)的性質(zhì)”。

第三，目標(biāo)模式把與教育的控制、教育的抱負(fù)、教育的個(gè)人化聯(lián)

系在一起的倫理的和政治的問題