《小學(xué)兒童心理學(xué)》課件 項(xiàng)目十三 小學(xué)兒童的社會(huì)性發(fā)展

小學(xué)兒童心理學(xué)

項(xiàng)目十三小學(xué)兒童的社會(huì)性發(fā)展目錄1小學(xué)兒童的社會(huì)認(rèn)知2小學(xué)兒童的社會(huì)行為3小學(xué)兒童的人際關(guān)系學(xué)習(xí)目標(biāo)知識(shí)目標(biāo)：理解小學(xué)兒童社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)容及特點(diǎn)。技能目標(biāo)：掌握促進(jìn)小學(xué)兒童人際關(guān)系發(fā)展的方法，能運(yùn)用小學(xué)兒童社會(huì)行為的培養(yǎng)方法，減少和預(yù)防小學(xué)兒童的反社會(huì)行為。素養(yǎng)目標(biāo)：了解社會(huì)性發(fā)展對(duì)小學(xué)兒童成長(zhǎng)的意義，增強(qiáng)職業(yè)責(zé)任感。小學(xué)兒童的社會(huì)認(rèn)知任務(wù)一一、社會(huì)認(rèn)知概述任務(wù)一客觀世界的認(rèn)知過(guò)程，在傳統(tǒng)心理學(xué)領(lǐng)域，這種認(rèn)知在很大程度上局限于對(duì)自然事物及其發(fā)展等物理世界的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，人的認(rèn)知過(guò)程還包括對(duì)人類社會(huì)的認(rèn)識(shí)，即對(duì)社會(huì)世界的認(rèn)知。為了便于區(qū)別，在心理學(xué)中把對(duì)社會(huì)世界的認(rèn)知稱為社會(huì)認(rèn)知。對(duì)于社會(huì)認(rèn)知的定義，不同的研究者有不同的理解。例如，香茨認(rèn)為，社會(huì)認(rèn)知通常是指關(guān)于人、自我、人際關(guān)系、社會(huì)群體、角色和規(guī)則的認(rèn)知，以及這些認(rèn)知與社會(huì)行為關(guān)系的認(rèn)知和推論；哈米頓認(rèn)為，社會(huì)認(rèn)知是指研究包括所有影響個(gè)體對(duì)信息的獲得、表征和提取的因素，以及對(duì)這些過(guò)程與知覺(jué)者的判斷之間關(guān)系的思考。我們認(rèn)為，社會(huì)認(rèn)知是人對(duì)他人和自我、人際關(guān)系、社會(huì)群體、社會(huì)角色、社會(huì)規(guī)范和社會(huì)生活事件等社會(huì)性客體及其之間關(guān)系的認(rèn)知和推斷。任務(wù)一社會(huì)認(rèn)知包含的內(nèi)容相當(dāng)廣泛，依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)不同，可以有不同的研究類型。根據(jù)其涉及的對(duì)象，社會(huì)認(rèn)知一般包括三方面：一是對(duì)個(gè)體的認(rèn)知，即對(duì)自己和他人的各種行為、心理活動(dòng)以及個(gè)性品質(zhì)的認(rèn)知；二是對(duì)人與人之間各種雙邊關(guān)系的認(rèn)知，如對(duì)權(quán)威、友誼、意見(jiàn)、沖突等關(guān)系的認(rèn)知；三是對(duì)社團(tuán)內(nèi)部或社團(tuán)之間人們各種社會(huì)關(guān)系的認(rèn)知等。根據(jù)其所涉及的個(gè)體性質(zhì)，社會(huì)認(rèn)知包括觀點(diǎn)采擇能力和移情能力等，其中觀點(diǎn)采擇能力是社會(huì)認(rèn)知的核心和關(guān)鍵。二、小學(xué)兒童社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展任務(wù)一（一）觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展觀點(diǎn)采擇能力，是指兒童能夠區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)問(wèn)題的能力，它是與個(gè)體的自我中心化相對(duì)存在的。就有關(guān)研究看，小學(xué)兒童觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展所涉及的內(nèi)容主要有以下兩類：1.對(duì)他人知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的推斷（或稱空間性觀點(diǎn)采擇）皮亞杰早在20世紀(jì)50年代就做過(guò)該主題的實(shí)驗(yàn)。他與同事用紙板做出三座山的模型，讓被試在一個(gè)位置前，判斷其他三個(gè)位置對(duì)三種不同的山（有小房子的綠山、有紅十字的褐山和有雪峰的灰山）的知覺(jué)感受。結(jié)果發(fā)現(xiàn)7歲的兒童仍拘泥于他們自己的觀點(diǎn)，“他們不能認(rèn)識(shí)到，不同的觀察者將有不同的立場(chǎng)，似乎是把他們自己的觀點(diǎn)當(dāng)作是唯一的一個(gè)”，直到9～10歲才能準(zhǔn)確地把自己的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)與他人的知覺(jué)形象區(qū)別開(kāi)來(lái)。任務(wù)一后來(lái)的研究者對(duì)研究材料進(jìn)行了改進(jìn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)他人知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的推斷能力在年齡上有所提前。例如，弗拉維爾在采取接近兒童生活實(shí)際的材料的研究基礎(chǔ)上，提出兒童對(duì)他人的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)存在兩種水平。在水平一，兒童也許能夠推測(cè)他人的觀點(diǎn)并不等于自己的，但是究竟有何不同,他們并不清楚，3～4歲的兒童大多處在這種水平；在水平二，兒童已經(jīng)知道看到該物體的他人有和自己不同的觀點(diǎn)，并且知道不同之處在哪，這種水平只有到兒童中期甚至青少年早期才能達(dá)到。由此可見(jiàn)，小學(xué)階段是兒童對(duì)他人知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)推斷的重要時(shí)期。實(shí)驗(yàn)的材料不同可以導(dǎo)致不同結(jié)果的事實(shí)告訴我們，要推動(dòng)兒童對(duì)他人推斷能力的發(fā)展，在教育上要力求與兒童的生活實(shí)際相結(jié)合。任務(wù)一2.對(duì)他人的思想和觀念的推理（或稱社會(huì)觀點(diǎn)采擇）美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家塞爾曼提出了較為系統(tǒng)、影響較大的觀點(diǎn)采擇理論。塞爾曼把兒童觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展劃分成五個(gè)階段：（1）3～6歲為自我中心階段。兒童只知道自己的觀點(diǎn)，意識(shí)不到別人可能有不同的觀點(diǎn)，總認(rèn)為自己覺(jué)得正確的事別人也會(huì)同意。（2）6～8歲為社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段。兒童意識(shí)到由于別人與自己所了解的信息可能不同，每個(gè)人的動(dòng)機(jī)和目的可能不同，故別人可能有與自己不同的觀點(diǎn)。不過(guò)，此時(shí)的兒童還不能理解他人的想法，不能預(yù)測(cè)他人的行功。（3）8～10歲為自我反省的觀點(diǎn)采擇階段。兒童知道自己即使有與別人相同的信息，自己與別人的觀點(diǎn)也可能發(fā)生沖突。兒童能夠考慮他人的觀點(diǎn)，預(yù)測(cè)他人對(duì)自己行為的反應(yīng)，能夠意識(shí)到自己根據(jù)別人對(duì)自己觀點(diǎn)的判斷，從而主動(dòng)地采取應(yīng)對(duì)措施，但是還不能同時(shí)考慮自己和他人的觀點(diǎn)。任務(wù)一（4）10～12歲為相互的觀點(diǎn)采擇階段。兒童能夠同時(shí)考慮自己和他人的觀點(diǎn)，知道別人也能這樣，在做出反應(yīng)之前能站在對(duì)方的立場(chǎng)考慮。同時(shí)，兒童還能考慮到第三方的觀點(diǎn)，并能夠預(yù)測(cè)自己和互動(dòng)的另一方對(duì)第三方的反應(yīng)。（5）12歲以后為社會(huì)和習(xí)俗系統(tǒng)的觀點(diǎn)采擇階段。兒童不僅能采納他人的觀點(diǎn)，而且能夠歸納、整合、概括社會(huì)的觀點(diǎn)，更多地思考社會(huì)群體中大多數(shù)人所持有的觀點(diǎn)。通過(guò)塞爾曼的研究我們不難發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段是小學(xué)兒童觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。教師要善于抓住這個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，根據(jù)兒童的發(fā)展規(guī)律，因勢(shì)利導(dǎo)地培養(yǎng)小學(xué)兒童的觀點(diǎn)采擇能力。任務(wù)一（二）移情能力的發(fā)展移情在很大程度上可以看作是一種特殊的觀點(diǎn)采擇能力，其能力表現(xiàn)在：兒童能夠區(qū)分和辨別情感線索，推斷他人的內(nèi)部情感狀態(tài)，并能夠在他人情緒反應(yīng)時(shí)，體驗(yàn)到與他人相近的情感。移情是隨著兒童的發(fā)展而不斷變化的?；舴蚵鼘和囊魄榘l(fā)展劃分為四個(gè)階段，其中在小學(xué)階段至少會(huì)經(jīng)歷推斷的移情階段。從2～3歲開(kāi)始到小學(xué)的大多時(shí)間里，兒童能夠?qū)χ苯忧榫暗木€索做出認(rèn)知和情緒的體驗(yàn)，但是還不能對(duì)非直接的線索做出準(zhǔn)確的移情體驗(yàn)。大約從童年后期，也就是從小學(xué)高年級(jí)開(kāi)始，兒童能夠注意到他人的生活經(jīng)驗(yàn)和背景，對(duì)他人的情感反應(yīng)超出直接情景的局限。任務(wù)一約翰·弗拉維爾認(rèn)為，兒童對(duì)他人的情緒表現(xiàn)可能做出三種不同的反應(yīng)：一是沒(méi)有伴隨相應(yīng)的社會(huì)認(rèn)知過(guò)程，而是屬于條件反射性的情感感染現(xiàn)象；二是理解別人的情感，并且在自己身上激起同樣的情感；三是雖能夠認(rèn)識(shí)他人的情感，但自己并沒(méi)有伴隨著相應(yīng)的情感。也就是說(shuō)，兒童對(duì)別人的情感認(rèn)識(shí)與自己對(duì)此情感的體驗(yàn)可能不同。由此可見(jiàn)，在具體的培養(yǎng)上，我們既要使兒童對(duì)他人的情感有較強(qiáng)的辨別能力，又要引起兒童情感的共鳴，只有將兩者很好地結(jié)合，才是真正意義上的移情培養(yǎng)。任務(wù)一（三）印象形成的發(fā)展在人際交往和社會(huì)互動(dòng)中，個(gè)體之間必然存在著交互感覺(jué)和評(píng)價(jià)，形成一種總體印象。按照認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，人們印象形成的過(guò)程是知覺(jué)者主動(dòng)地、有組織地信息整合過(guò)程。心理學(xué)家巴倫波就學(xué)齡兒童對(duì)他人的印象認(rèn)知提出了一個(gè)三階段的發(fā)展模型。第一階段，行為比較階段（6～8歲）。兒童常常將對(duì)象的具體行為加以比較，在此階段之前，兒童還不善于運(yùn)用比較方式,而是使用絕對(duì)化的描述。第二階段，心理特點(diǎn)階段（8～10歲）。當(dāng)兒童觀察到對(duì)象行為的一定規(guī)律時(shí)，對(duì)這個(gè)對(duì)象的印象就開(kāi)始依據(jù)其現(xiàn)有的穩(wěn)定的心理特點(diǎn)了。第三階段，心理比較階段（10～11、12歲）。兒童已開(kāi)始從一些重要的心理維度上，對(duì)認(rèn)識(shí)的對(duì)象加以比較和對(duì)照。任務(wù)一（四）對(duì)權(quán)威和社會(huì)規(guī)則的認(rèn)知發(fā)展對(duì)權(quán)威和社會(huì)規(guī)則的認(rèn)知也是兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的重要內(nèi)容。達(dá)蒙采用道德兩難故事法研究了4～10歲兒童權(quán)威認(rèn)知的發(fā)展，他通過(guò)兒童熟悉的生活情景，對(duì)父母權(quán)威和同伴權(quán)威的問(wèn)題進(jìn)行考察，并且根據(jù)不同年齡兒童對(duì)兩難問(wèn)題的反應(yīng)，來(lái)推斷其權(quán)威認(rèn)知的發(fā)展。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，4歲兒童不把權(quán)威當(dāng)作外部的要求，而是把權(quán)威與自己的需要看成是相同的；5歲兒童把權(quán)威看成是有優(yōu)勢(shì)的“內(nèi)在權(quán)力”，需要絕對(duì)服從；8歲兒童把權(quán)威看作是一種相互關(guān)系，服從權(quán)威的理由在于其對(duì)自己有幫助；9歲兒童服從權(quán)威基本上是自愿的和合作的，認(rèn)為權(quán)威和地位低下的人具有相同的權(quán)利。由此可見(jiàn)，兒童權(quán)威認(rèn)知的發(fā)展是一個(gè)逐漸走向成熟的過(guò)程，兒童權(quán)威認(rèn)識(shí)的發(fā)展，不僅伴隨著公正感、平等感的日益增強(qiáng)，而且表現(xiàn)出理智成分參與的遞增、情緒沖動(dòng)的遞減。任務(wù)一戴維森等人對(duì)小學(xué)兒童規(guī)則認(rèn)知的發(fā)展做了系統(tǒng)的研究，他們以6歲、8歲和10歲的兒童為被試者，要求他們對(duì)不同類型的故事做出判斷。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童的規(guī)則認(rèn)知形成于童年中期，隨著兒童年齡增長(zhǎng)，他們逐漸能夠把這些社會(huì)規(guī)則應(yīng)用到廣泛的社會(huì)事件中去。因此，在教育過(guò)程中，作為權(quán)威和社會(huì)規(guī)則傳播者的教師應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)小學(xué)兒童的發(fā)展規(guī)律,在低年級(jí)時(shí)注重教育內(nèi)容的準(zhǔn)確性和科學(xué)性，在高年級(jí)時(shí)恰當(dāng)處理與兒童的關(guān)系，要積極地推進(jìn)與兒童的平等相處，避免獨(dú)裁專制。同時(shí)要循循善誘，不斷增強(qiáng)小學(xué)兒童對(duì)社會(huì)規(guī)則的認(rèn)知能力。小學(xué)兒童的社會(huì)行為任務(wù)二任務(wù)二一、小學(xué)兒童的親社會(huì)行為親社會(huì)行為是指對(duì)行為者本人并無(wú)明顯好處，而對(duì)行為的受體，即他人和社會(huì)帶來(lái)利益的行為，如助人、分享、合作等。一般來(lái)說(shuō)，親社會(huì)行為只強(qiáng)調(diào)對(duì)他人或社會(huì)有益的行為結(jié)果，不關(guān)心是否有利于他人的動(dòng)機(jī)。（一）小學(xué)兒童親社會(huì)行為的特點(diǎn)1.分享與助人行為的特點(diǎn)分享行為是指按一定標(biāo)準(zhǔn)與人分配、共有物品的行為，是兒童親社會(huì)行為的一個(gè)重要方面。在20世紀(jì)70年代，達(dá)蒙提出：兒童分享行為是從“自我中心”階段出發(fā)，經(jīng)歷按個(gè)人能力和成績(jī)的階段，達(dá)到同情和重視個(gè)體需要的階段。任務(wù)一芩國(guó)楨等人的研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)兒童大約從9歲開(kāi)始，同情和重視他人的需要占據(jù)了支配地位,隨著年齡的增長(zhǎng)，開(kāi)始把是否參加活動(dòng)作為影響分享行為的重要因素。顧鵬飛、李丹、陳學(xué)超、鄧遜等人的研究表明，在兒童的分享行為中，兒童自身的利益、心緒、教師的獎(jiǎng)勵(lì)和榜樣等因素影響著兒童的分享行為，使兒童的分享觀念和分享行為之間存在差異。斯陶布的研究表明，兒童的助人行為有其年齡的獨(dú)特性：5～8歲兒童的助人行為隨年齡增長(zhǎng)而增加，9～12歲兒童的助人行為呈下降趨勢(shì)。究其原因,斯陶布認(rèn)為，可能是年齡較大的兒童更擔(dān)心因率先采取助人行動(dòng)而受到指責(zé)。除兒童的年齡外，同伴的加入、與成人的關(guān)系以及成人的榜樣行為等都會(huì)對(duì)兒童的助人行為產(chǎn)生影響。任務(wù)一2.合作行為的特點(diǎn)合作行為是指兩個(gè)或兩個(gè)以上個(gè)體為達(dá)到共同目標(biāo)而協(xié)作活動(dòng)，以促使雙方結(jié)果共贏的行為。合作是社會(huì)性行為的表現(xiàn)，也是個(gè)體適應(yīng)社會(huì)生活不可缺少的社會(huì)技能。兒童的合作行為很早就開(kāi)始，并隨著年齡增長(zhǎng)而不斷增加。高秀芝曾對(duì)6～11歲小學(xué)兒童合作行為進(jìn)行了研究，研究發(fā)現(xiàn)6～7歲小學(xué)兒童的合作行為處于低級(jí)的簡(jiǎn)單配合階段，9歲基本形成了具有互相協(xié)作關(guān)系的合作行為，11歲則開(kāi)始出現(xiàn)齊心協(xié)力、重視整體利益、協(xié)調(diào)一致的合作。這與小學(xué)兒童社會(huì)認(rèn)知、自我概念的發(fā)展分不開(kāi)。任務(wù)一李曉東在遵循社會(huì)認(rèn)知發(fā)展到一定階段后，就能根據(jù)不同的目，比較靈活地采取合作或競(jìng)爭(zhēng)行為的假設(shè)下，考察了目標(biāo)結(jié)構(gòu)對(duì)6～9歲小學(xué)兒童合作與競(jìng)爭(zhēng)的影響作用。結(jié)果表明,6～9歲的小學(xué)兒童能夠根據(jù)目標(biāo)靈活地轉(zhuǎn)移行為方式。在合作性的目標(biāo)條件下，小學(xué)兒童的合作行為較多，能更好地與同伴合作完成任務(wù)。但在競(jìng)爭(zhēng)性目標(biāo)條件和中性指導(dǎo)語(yǔ)的條件下，小學(xué)兒童的競(jìng)爭(zhēng)行為多于合作行為，完成任務(wù)的成績(jī)較差。任務(wù)一（二）小學(xué)兒童親社會(huì)行為的影響因素1.觀點(diǎn)采擇觀點(diǎn)采擇是指?jìng)€(gè)體對(duì)特定情境中他人思想、情感、動(dòng)機(jī)、需要的認(rèn)知理解，即能站在他人的角度或以他人的觀點(diǎn)來(lái)理解他人。昂特伍德和摩爾通過(guò)元分析發(fā)現(xiàn)，觀點(diǎn)采擇和親社會(huì)行為呈正相關(guān)，即使在年齡因素被控制時(shí)，兩者仍然具有顯著性相關(guān)。一個(gè)具有高觀點(diǎn)采擇能力的兒童更能識(shí)別和領(lǐng)會(huì)引起他人苦惱或不幸的因素，更傾向于表現(xiàn)出親社會(huì)行為。在哈德森等人的研究中發(fā)現(xiàn)，如果需要幫助的兒童明顯地表達(dá)出求助者意愿，任何年齡階段的兒童都愿意提供幫助，不管他的觀點(diǎn)采擇水平如何：如果求助者意愿不易被察覺(jué)或是間接的，則觀點(diǎn)采擇水平高的兒童能識(shí)別這些線索并提供幫助，觀點(diǎn)采擇能力低的兒童卻無(wú)動(dòng)于衷。任務(wù)一雖然已有的研究表明，觀點(diǎn)采擇能力與兒童親社會(huì)行為的發(fā)展密切相關(guān)，但是觀點(diǎn)采擇并不會(huì)一定導(dǎo)致兒童的親社會(huì)行為。觀點(diǎn)采擇作為一種收集信息的過(guò)程，其發(fā)展只能為兒童更好地理解情境和他人的需要及情感提供認(rèn)知前提，個(gè)體是否能運(yùn)用已獲得的信息去幫助他人，還依賴于行動(dòng)者的價(jià)值和個(gè)人需要。任務(wù)一2.社會(huì)規(guī)范認(rèn)知兒童的親社會(huì)行為不僅與兒童的社會(huì)認(rèn)知能力發(fā)展水平有關(guān)，而且受社會(huì)規(guī)范和社會(huì)期望的調(diào)節(jié)引導(dǎo)。影響兒童親社會(huì)行為的社會(huì)規(guī)范主要包括三種：社會(huì)責(zé)任規(guī)范、相互性規(guī)范和應(yīng)得性規(guī)范。（1）社會(huì)責(zé)任規(guī)范，是指我們應(yīng)該幫助那些需要幫助的人。社會(huì)責(zé)任規(guī)范通常是在社會(huì)化過(guò)程中,由兒童的父母、教師或者其他重要的人傳授給他們的。一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)中年級(jí)即可形成對(duì)這種規(guī)范的認(rèn)知，并意識(shí)到其重要性。（2）相互性規(guī)范，是指幫助那些幫助過(guò)自己的人。早在學(xué)前期，兒童在社會(huì)互動(dòng)中就開(kāi)始形成這種規(guī)范。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，兒童對(duì)這一規(guī)范的理解越來(lái)越深刻。（3）應(yīng)得性規(guī)范，是指幫助那些應(yīng)該得到幫助的人。作為一種普遍的社會(huì)心理現(xiàn)象，不管是兒童還是成人，都更愿意幫助那些因?yàn)橛龅讲恍叶枰獛椭娜恕Ｈ蝿?wù)一3.移情移情是指在覺(jué)察他人情緒反應(yīng)時(shí)所體驗(yàn)到的，與他人共有的情緒反應(yīng)。移情包含兩個(gè)認(rèn)知成分和一個(gè)情感成分，認(rèn)知成分是辨認(rèn)與命名他人情緒狀態(tài)的能力和采納他人觀點(diǎn)的能力，情感成分是情緒反應(yīng)的能力。霍夫曼認(rèn)為，移情是一種人類共有的反應(yīng)，具有神經(jīng)生物學(xué)基礎(chǔ)，環(huán)境的影響會(huì)鼓勵(lì)或壓制移情的發(fā)展?；舴蚵鼘⒁魄榉譃樗膫€(gè)階段：

（1）第一階段發(fā)生在出生后的第一年。出生剛兩天的嬰兒聽(tīng)到另一個(gè)嬰兒的哭聲時(shí)，自己也會(huì)哭喊，這些早期的同情性哭喊類似先天反應(yīng)。這時(shí)的嬰兒還不能夠理解他人的感覺(jué)，然而他們的反應(yīng)就像自己也有同樣的感受一樣。任務(wù)一（2）第二階段發(fā)生在出生后的第二年中。兒童漸漸意識(shí)到自己是獨(dú)立的個(gè)體，對(duì)他人痛苦的反應(yīng)發(fā)生改變。當(dāng)兒童面對(duì)痛苦的人時(shí)能明白，是別人而不是自己感受到痛苦，這種認(rèn)識(shí)使兒童能將注意力由對(duì)自身的關(guān)心轉(zhuǎn)移到對(duì)別人的安慰上。因?yàn)閮和谝运说挠^點(diǎn)思考問(wèn)題方面存在困難，所以他們?cè)噲D安慰或幫助別人的行為可能不恰當(dāng)。（3）第三階段基本與學(xué)前階段相對(duì)應(yīng)，是隨著兒童日益增長(zhǎng)的對(duì)言語(yǔ)和其他符號(hào)的需求發(fā)展起來(lái)的。言語(yǔ)可以使兒童對(duì)一系列表達(dá)方式更微妙的感覺(jué)產(chǎn)生移情，同時(shí)可以對(duì)不在眼前的人產(chǎn)生移情。（4）第四階段一般發(fā)生在6～9歲。這時(shí)兒童不僅能充分意識(shí)到他人擁有與自己一樣的感覺(jué)，而且能領(lǐng)會(huì)這些感覺(jué)發(fā)生在更廣的經(jīng)歷中。處于這一階段的兒童開(kāi)始關(guān)心他人的總體情況，而不僅僅是他人目前暫時(shí)的情緒。任務(wù)一4.自我概念有研究發(fā)現(xiàn)，具有強(qiáng)烈利他性自我概念的人比那些不認(rèn)為自己富有同情心、樂(lè)于助人的人更具有親社會(huì)傾向，這意味著如果兒童把自己看作是慷慨的、樂(lè)于助人的人，就能促進(jìn)他們親社會(huì)行為的發(fā)展。格魯塞克和雷德勒曾試圖探討自我概念的訓(xùn)練與提升親社會(huì)行為的關(guān)系。在研究中,要求5～8歲的兒童做以下的事情：

（1）將玻璃球送給窮人的孩子。（2）與同學(xué)分享彩色鉛筆。（3）幫助實(shí)驗(yàn)者完成一項(xiàng)枯燥的重復(fù)任務(wù)。任務(wù)一當(dāng)兒童表現(xiàn)出如上行為時(shí)，自我概念訓(xùn)練條件下的兒童會(huì)被告知他們是“好人”“樂(lè)于助人”，對(duì)控制組的兒童不進(jìn)行任何評(píng)價(jià)。1～2周后，要求兒童完成一些親社會(huì)任務(wù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)上述自我概念訓(xùn)練對(duì)親社會(huì)行為的提升在8歲兒童身上效果更明顯，原因可能是8歲兒童開(kāi)始將自我理解成心理的東西，開(kāi)始把自我特質(zhì)理解成自己性格中穩(wěn)定的成分。如果被告知是“善良的人”，兒童就會(huì)把這類特質(zhì)的特征整合到他們的自我概念中，并且通過(guò)一定的親社會(huì)行為來(lái)順應(yīng)這種更加親社會(huì)的自我概念。因此，對(duì)9歲以上的兒童進(jìn)行自我概念訓(xùn)練能有效地改善兒童的自我感知，并誘發(fā)出他們的親社會(huì)行為。任務(wù)一（三）小學(xué)兒童親社會(huì)行為的培養(yǎng)1.樹(shù)立正確的班級(jí)輿論班級(jí)輿論是班級(jí)多數(shù)人的看法或意見(jiàn)，正確的班級(jí)輿論是班集體形成的標(biāo)志。班級(jí)輿論能在無(wú)形中對(duì)班級(jí)成員造成一定的心理壓力，因此，它影響著兒童的言行。一個(gè)良好的集體應(yīng)有正確的輿論導(dǎo)向，教師要注重班級(jí)輿論的導(dǎo)向，建立一種積極上進(jìn)的群體意識(shí)。在具體做法上，可以和兒童一起討論，確定班級(jí)規(guī)范，檢查班級(jí)規(guī)范的執(zhí)行，強(qiáng)化班級(jí)規(guī)范的宣傳，樹(shù)立班級(jí)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，讓良好的班級(jí)輿論深入人心。任務(wù)一2.強(qiáng)化兒童的責(zé)任心社會(huì)責(zé)任心是個(gè)體親社會(huì)行為，特別是利他行為的主要?jiǎng)訖C(jī)之一，通過(guò)增強(qiáng)責(zé)任心可以培養(yǎng)個(gè)體的親社會(huì)行為。張志學(xué)的研究支持了這個(gè)觀點(diǎn)，他在實(shí)驗(yàn)中讓一個(gè)班級(jí)建立“班風(fēng)建設(shè)委員會(huì)”，選舉了十幾名兒童為負(fù)責(zé)人，每人負(fù)責(zé)一天，記錄當(dāng)天班級(jí)中的好人好事，記錄要求認(rèn)真、嚴(yán)肅、細(xì)致、全面，負(fù)責(zé)人要維持班級(jí)紀(jì)律。通過(guò)兩周半的活動(dòng)后，那些在前測(cè)中利他行為很低的兒童，在后測(cè)中有了顯著提高。這說(shuō)明通過(guò)強(qiáng)化兒童的責(zé)任，可以改善他們的利他行為。任務(wù)一3.訓(xùn)練兒童的社會(huì)技能在日常生活中，我們經(jīng)常看到有些小學(xué)兒童想關(guān)心幫助他人，但卻不知道如何做，這主要是因?yàn)樗麄內(nèi)狈Ρ匾纳鐣?huì)技能。掌握一定的社會(huì)技能是小學(xué)兒童親社會(huì)行為的必要條件，通過(guò)訓(xùn)練或改善小學(xué)兒童的社會(huì)技能，可以提高他們的親社會(huì)行為和在同伴中的地位。如何對(duì)小學(xué)兒童的社會(huì)技能進(jìn)行訓(xùn)練，曾琦主張，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)活動(dòng)，從易到難、有計(jì)劃地實(shí)施訓(xùn)練方案。首先，讓小學(xué)兒童認(rèn)識(shí)某項(xiàng)社會(huì)技能，如合作技能的價(jià)值和具體表現(xiàn)；其次，將分解的動(dòng)作進(jìn)行訓(xùn)練，然后將各部分整合起來(lái)；最后，鼓勵(lì)小學(xué)兒童在日常生活和學(xué)校中堅(jiān)持使用該社會(huì)技能，要定期和不定期地檢查小學(xué)兒童使用該社會(huì)技能的情況。任務(wù)二二、小學(xué)兒童的反社會(huì)行為反社會(huì)行為是指侵害他人，為社會(huì)所拒絕和控制的行為。在小學(xué)階段，反社會(huì)行為主要表現(xiàn)為攻擊行為和欺負(fù)行為。（一）攻擊行為攻擊又稱侵犯，指有意地傷害他人的身體或精神的行為。例如，暴力毆打他人、故意刁難他人、散布流言或者辱罵他人等。攻擊行為依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以劃分為不同的類型。任務(wù)二根據(jù)攻擊的表現(xiàn)形式劃分身體攻擊：表現(xiàn)為暴力毆打他人等形式的身體攻擊對(duì)身體可能造成直接的傷害。語(yǔ)言攻擊：表現(xiàn)為謾罵等形式的語(yǔ)言攻擊對(duì)人格可能造成損壞。01間接攻擊：表現(xiàn)為摔東西、用力關(guān)門(mén)、冷落等形式的間接攻擊對(duì)精神的壓力很大。任務(wù)二根據(jù)目的劃分工具性攻擊：即為了獲得某種實(shí)物而對(duì)他人實(shí)施推搡、搶奪等行為。該行為的本身不是為了對(duì)他人身心造成傷害，而是通過(guò)傷害達(dá)到其他目的。02敵意性攻擊行為：是指以傷害他人為目的的行為，一般由痛苦或不安引起，以人為指向。任務(wù)一（二）欺負(fù)行為欺負(fù)是中小學(xué)生之間發(fā)生的一種特殊的攻擊行為，是指有意造成伙伴的身體和心理傷害的行為表象。心理學(xué)教授史密斯認(rèn)為，欺負(fù)與一般的攻擊行為相比具有兩個(gè)根本特征。1.力量的非均衡性

在通常情況下，欺負(fù)是力量較強(qiáng)的一方對(duì)力量較弱或處于劣勢(shì)的一方進(jìn)行的攻擊，通常表現(xiàn)為以大欺小，以強(qiáng)凌弱。2.重復(fù)發(fā)生性欺負(fù)者和被欺負(fù)者有時(shí)會(huì)在較長(zhǎng)的一段時(shí)間里形成穩(wěn)定的欺負(fù)和被欺負(fù)的關(guān)系，欺負(fù)者會(huì)重復(fù)把被欺負(fù)者作為攻擊的對(duì)象。小學(xué)兒童的欺負(fù)行為的發(fā)生受多種因素影響，如欺負(fù)者和被欺負(fù)者的消極人格、認(rèn)知特征與特定的情境等，其中被欺負(fù)者的自我概念與人際沖突解決策略影響尤為重要。

任務(wù)一（三）小學(xué)兒童攻擊性行為的影響因素1.生物學(xué)因素

個(gè)體攻擊性行為的穩(wěn)定性為攻擊性行為的生物遺傳提供了有力的證據(jù)。有研究發(fā)現(xiàn)，困難型氣質(zhì)的兒童經(jīng)常發(fā)脾氣、愛(ài)哭鬧，這些人格方面的特質(zhì)在整個(gè)小學(xué)階段都是很穩(wěn)固的。由此可以推出，困難型氣質(zhì)與小學(xué)兒童的攻擊性行為有一定的關(guān)系。任務(wù)一2.社會(huì)認(rèn)知因素攻擊性行為的社會(huì)認(rèn)知因素研究，主要涉及兒童社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展或兒童怎樣理解他們所生存的社會(huì)環(huán)境。兒童早期就能識(shí)別攻擊性行為并能意識(shí)到攻擊性行為是不被社會(huì)所期望的，然而，小學(xué)兒童對(duì)自己和他人能力的認(rèn)識(shí)不足，如高估自己、低估他人，可能構(gòu)成了發(fā)生攻擊性行為的重要條件。有研究發(fā)現(xiàn)，相比低攻擊性的兒童，高攻擊性的兒童對(duì)自己和他人能力的認(rèn)識(shí)更不全面。小學(xué)兒童尚缺乏社會(huì)問(wèn)題解決策略，在遭遇沖突時(shí)往往不能提出替代性策略，而是傾向于采取攻擊性行為解決問(wèn)題。因此，高攻擊性的小學(xué)兒童對(duì)他人意圖的歸因傾向于敵意性歸因。任務(wù)一3.社會(huì)文化因素（1）文化環(huán)境的作用。個(gè)體的攻擊性行為在一定程度上受到其所處的文化或亞文化環(huán)境的影響。有些文化背景下的人，其整體的攻擊性水平很低；而有些文化背景下的個(gè)體則極具暴力和攻擊性。然而，文化對(duì)兒童攻擊性行為的影響不是絕對(duì)的，有些個(gè)體雖然在攻擊性文化中成長(zhǎng)，但卻有很強(qiáng)的親社會(huì)傾向。任務(wù)一（2）家庭的影響。家庭對(duì)兒童攻擊性行為的影響主要通過(guò)兩個(gè)途徑：父母特定的教養(yǎng)方式和家庭作為一個(gè)系統(tǒng)環(huán)境對(duì)兒童攻擊性的影響。父母的教養(yǎng)方式和教養(yǎng)技巧對(duì)兒童攻擊性傾向的形成有重要作用，研究表明，冷淡和拒絕的父母或武力專斷且喜怒無(wú)常的父母，會(huì)用體罰兒童或放縱兒童表達(dá)自己的攻擊性沖動(dòng)，在這種教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的兒童很可能發(fā)展成充滿敵意和攻擊性的個(gè)體。另外，父母是否關(guān)注兒童的日?；顒?dòng)、擇友和社會(huì)交往等，也會(huì)影響兒童攻擊性行為的發(fā)展。家庭的情感氛圍會(huì)影響兒童的社會(huì)適應(yīng)，如果父母關(guān)系緊張、沖突不斷，兒童通常會(huì)有情緒障礙和品行問(wèn)題，強(qiáng)制性的家庭環(huán)境也會(huì)成為兒童攻擊性行為發(fā)展的溫床。強(qiáng)制性家庭環(huán)境中的家庭成員之間不是通過(guò)合作協(xié)商來(lái)達(dá)到目的，而是通過(guò)威脅、命令和高壓的行為，這類家庭成員在對(duì)待兒童親社會(huì)行為時(shí)缺乏正確的強(qiáng)化和贊賞，對(duì)兒童的不良品行也多采取強(qiáng)制性制止的方法,在這種環(huán)境中成長(zhǎng)的兒童會(huì)有較多的品行障礙和敵意性的歸因缺陷。任務(wù)一（四）預(yù)防和干預(yù)策略1.進(jìn)行歸因訓(xùn)練

認(rèn)知是行為的先導(dǎo)，要減少或改善小學(xué)兒童的攻擊行為，首先需要在認(rèn)知上努力。道奇的研究表明,好攻擊的兒童與不愛(ài)攻擊的兒童相比，好攻擊的兒童更多地把同伴的行為動(dòng)機(jī)解釋為敵意性的，特別是在意圖不明的情境中，更容易產(chǎn)生這種歸因傾向。因此，教師要對(duì)兒童進(jìn)行歸因訓(xùn)練,提高兒童明辨是非的能力。移情在培養(yǎng)小學(xué)兒童的歸因能力中同樣能使用。有關(guān)實(shí)驗(yàn)表明，攻擊性行為高的兒童往往移情能力較差，因此，可以通過(guò)移情能力的訓(xùn)練來(lái)提高兒童對(duì)他人情緒的敏感性和觀點(diǎn)采擇能力，從而減少其攻擊行為。任務(wù)一2.培養(yǎng)應(yīng)對(duì)策略應(yīng)對(duì)是個(gè)體面對(duì)應(yīng)激情境，,為了減少壓力或傷害而做出的認(rèn)知或行為努力，它對(duì)緩解或調(diào)節(jié)環(huán)境壓力、保持身心健康具有重要作用。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童攻擊行為的出現(xiàn)，很多源于他們?nèi)狈ο鄳?yīng)的應(yīng)對(duì)策略，心理挫折容忍力差。因此，培養(yǎng)小學(xué)兒童應(yīng)對(duì)困境的方法和能力十分必要。培養(yǎng)小學(xué)兒童的應(yīng)對(duì)策略，必須要遵循適應(yīng)性原則，即教育兒童學(xué)會(huì)直接針對(duì)問(wèn)題的應(yīng)對(duì)方式。雖然兒童的學(xué)習(xí)、生活問(wèn)題各種各樣，解決的辦法和途徑也各不相同，但是仍有一些基本的程序、方法和能力。具體來(lái)說(shuō)，首先要幫助兒童分析或明確問(wèn)題的性質(zhì),找到造成問(wèn)題的原因；其次是要幫助兒童制訂行動(dòng)改變的方案；再次是衡量各種行動(dòng)方案，從各種方案中選擇一種可行性強(qiáng)、效果好的方案；最后是要機(jī)動(dòng)靈活地實(shí)施行動(dòng)方案。任務(wù)一3.處理好小學(xué)兒童與他人的關(guān)系教師和父母要避免與兒童的對(duì)立或沖突，應(yīng)該成為兒童的朋友；要關(guān)心兒童的學(xué)習(xí)和生活，參與兒童的活動(dòng)，讓兒童在溫馨的環(huán)境中受到教育，避免因?qū)Ｖ苹蚍湃巫粤髟斐蓛和墓粜袨?；要以身作則，成為兒童學(xué)習(xí)的好榜樣。要鼓勵(lì)兒童與同伴交往，為兒童的交往提供寬松的環(huán)境；對(duì)于發(fā)生沖突的兒童，應(yīng)該想辦法讓他們主動(dòng)和好；要將容易產(chǎn)生攻擊行為的兒童與其他兒童分開(kāi)，保持一定的距離，保證安全；對(duì)于違反校規(guī)的兒童要客觀公正地處理，避免采取過(guò)激或者視而不見(jiàn)的方法。任務(wù)一4.創(chuàng)造非攻擊性的環(huán)境攻擊行為多與周圍的環(huán)境有關(guān)，為兒童布置和安排的活動(dòng)場(chǎng)所和玩具都能影響兒童的攻擊行為，通過(guò)改變兒童的活動(dòng)場(chǎng)所以及組織方式都可以影響攻擊性水平，同伴對(duì)不足資源的競(jìng)爭(zhēng)會(huì)增加攻擊性。兒童活動(dòng)場(chǎng)所的大小是衡量活動(dòng)環(huán)境的一個(gè)重要指標(biāo)，場(chǎng)地狹小會(huì)使兒童的社會(huì)性交往和游戲中的合作行為減少，攻擊性行為增多。因此，創(chuàng)造非攻擊性環(huán)境是衡量活動(dòng)環(huán)境的一種有效方法。小學(xué)兒童的人際關(guān)系任務(wù)三任務(wù)三人際關(guān)系是指人們?cè)诠餐幕顒?dòng)中，為滿足各種需要而建立起來(lái)的相互間的心理關(guān)系。人從出生開(kāi)始，到生命結(jié)束，無(wú)不處在一定的人際關(guān)系中。人際關(guān)系主要表現(xiàn)為個(gè)體彼此之間心理距離的遠(yuǎn)近、對(duì)他人的心理傾向性和相應(yīng)的行為表現(xiàn)。由于小學(xué)兒童的社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)所要集中在家庭和學(xué)校，他們的人際關(guān)系主要表現(xiàn)為親子關(guān)系、同伴關(guān)系和師生關(guān)系。一、小學(xué)兒童的親子關(guān)系任務(wù)三家庭是親子關(guān)系發(fā)生的主要場(chǎng)所，是小學(xué)兒童情感的安全港灣、物資的儲(chǔ)備庫(kù)、認(rèn)知的資源，對(duì)小學(xué)兒童的健康成長(zhǎng)影響很大。親子關(guān)系是一種不對(duì)稱的雙向互動(dòng)關(guān)系，一方面，兒童從父母那里獲得的需要更多；另一方面，父母通常掌握著權(quán)利和限制，對(duì)兒童的影響力也更大，兒童更多的是接受父母親人的教導(dǎo)，接受父母的影響。（一）父母教養(yǎng)方式父母教養(yǎng)方式是父母的教養(yǎng)觀念、教養(yǎng)行為以及對(duì)兒童情感表現(xiàn)的一種組合方式。美國(guó)心理學(xué)家鮑姆林德提出了教養(yǎng)方式的兩個(gè)維度，即要求和反應(yīng)性。要求是指父母是否對(duì)兒童的行為建立適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，并堅(jiān)持要求兒童去達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)；反應(yīng)性是指對(duì)兒童接受的程度以及對(duì)兒童需要的敏感程度。這兩個(gè)維度的不同組合，可以形成不同的教養(yǎng)方式。任務(wù)三1.權(quán)威型這種父母教養(yǎng)方式會(huì)給兒童立下清晰的規(guī)矩，督促和幫助兒童努力實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，會(huì)向兒童解釋為什么要這么做，并貫徹始終。同時(shí)，他們表現(xiàn)出對(duì)兒童成長(zhǎng)的關(guān)注和愛(ài)，會(huì)耐心地傾聽(tīng)兒童的觀點(diǎn)，并鼓勵(lì)兒童參與家庭決策。權(quán)威型父母不是一味要求兒童的父母，他們能夠傾聽(tīng)兒童的想法并作出一定的回應(yīng)，這是一種尊重兒童、關(guān)愛(ài)兒童的民主的教養(yǎng)方法。在這種教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的兒童，其社會(huì)能力和認(rèn)知能力都比較出色，在掌握新事物和與他人交往過(guò)程中表現(xiàn)出很強(qiáng)的自信具，有較好的自控能力，心境比較樂(lè)觀、積極。任務(wù)三2.專制型這種父母教養(yǎng)方式會(huì)給兒童提出很多規(guī)矩，要求兒童嚴(yán)格遵守，這些規(guī)矩甚至不近情理，很少向兒童解釋為什么要這樣做的原因，往往通過(guò)體罰的方式迫使兒童服從，不經(jīng)常鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)兒童。這種教養(yǎng)方式只考慮到了成人的需要，而忽視和抑制了兒童自己的想法和獨(dú)立性。在這種教養(yǎng)方式中成長(zhǎng)的兒童會(huì)表現(xiàn)出較多的焦慮、退縮等負(fù)面情緒和行為，但是這類兒童在學(xué)校中卻有較好的表現(xiàn)，出現(xiàn)反社會(huì)行為概率也比較少。任務(wù)三3.放任型這種父母教養(yǎng)方式很少對(duì)兒童提出要求，縱容兒童，盡自己最大的努力滿足兒童的要求，讓兒童隨意表現(xiàn)自己的情緒和沖動(dòng)，但卻很少對(duì)兒童的行為進(jìn)行控制。這種教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)起來(lái)的兒童表現(xiàn)得很不成熟，自我控制能力差。當(dāng)要求他們做的事情與期望相悖時(shí)，他們幾乎不能控制自己的沖動(dòng)，會(huì)以哭鬧等方式尋求及時(shí)的滿足。對(duì)于父母，他們表現(xiàn)出很強(qiáng)的依賴和無(wú)盡的需求，而在任務(wù)面前則缺乏恒心和毅力。任務(wù)三4.忽視型這種父母教養(yǎng)方式對(duì)兒童的要求和反應(yīng)都較少，他們不太關(guān)心兒童，甚至拒絕兒童，忽略做父母的責(zé)任。這類父母僅滿足兒童基本的溫飽需求，或是他們很容易就能做到的事情，而不會(huì)付出努力為兒童提供更好的生活和成長(zhǎng)條件。在情感上或其他方面很少給予兒童關(guān)愛(ài)，既不對(duì)兒童提出要求，也不傾聽(tīng)兒童的其他需求，表現(xiàn)出冷漠和隨意的教養(yǎng)態(tài)度。在這種教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的兒童，出現(xiàn)適應(yīng)性障礙的可能性很高。他們對(duì)學(xué)校生活沒(méi)有什么興趣，學(xué)習(xí)成績(jī)和自控能力也比較差，并且在長(zhǎng)大后出現(xiàn)較高的犯罪傾向。任務(wù)三（二）親子關(guān)系的變化1.父母與兒童的交往時(shí)間發(fā)生變化一方面，兒童和父母待在一起的時(shí)間明顯較少；另一方面，父母關(guān)注兒童的時(shí)間也有所減少。希爾和斯達(dá)福德)的研究發(fā)現(xiàn)，5～12歲兒童的父母與學(xué)前兒童的父母相比，在教導(dǎo)兒童、與兒童談話、為兒童閱讀、與兒童一起做游戲等方面的交往時(shí)間減少了一半。2.父母在兒童教養(yǎng)方面所處理的日常問(wèn)題的類型發(fā)生變化

在學(xué)前期，父母主要處理兒童發(fā)脾氣、打架等問(wèn)題。到了小學(xué)階段，父母開(kāi)始轉(zhuǎn)向更復(fù)雜的問(wèn)題處理，如兒童的學(xué)習(xí)問(wèn)題、做家務(wù)問(wèn)題、同伴交往問(wèn)題、家庭與學(xué)校問(wèn)題等。任務(wù)三3.父母對(duì)兒童的控制發(fā)生了變化在小學(xué)階段，兒童和父母的沖突數(shù)量減少了，當(dāng)產(chǎn)生沖突時(shí)，父母與兒童開(kāi)始具有解決沖突的選擇性模式。在紀(jì)律約束技術(shù)和控制過(guò)程方面，父母通常認(rèn)為學(xué)齡兒童比學(xué)前兒童好控制些，因?yàn)榭梢詫?duì)他們采用說(shuō)理的方式。父母對(duì)兒童的控制力也在變化，研究表明，隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，兒童越來(lái)越多地自己做出決策。麥考比的研究發(fā)現(xiàn)，父母對(duì)兒童的控制隨年齡的增長(zhǎng)逐步減弱，兒童的自我決策權(quán)越來(lái)越強(qiáng)，他將父母對(duì)兒童的控制變化分為三個(gè)階段。第一個(gè)階段，父母控制（6歲以前）。這個(gè)時(shí)期大部分重要的決定由父母做出。第二個(gè)階段，共同控制（6～12歲）。父母主要有三個(gè)主要的職責(zé):在一定距離里監(jiān)督和引導(dǎo)兒童的行為；有效地利用與兒童直接交往的時(shí)間；加強(qiáng)兒童的自我監(jiān)督行為和教兒童知道如何尋求父母的指導(dǎo)。第三個(gè)階段，兒童控制（12歲以上）。兒童自己做出更多重要的決定。二、小學(xué)兒童的同伴關(guān)系任務(wù)三同伴是指年齡相當(dāng)、社會(huì)地位平等、認(rèn)知和行為處在同一水平的兒童交往對(duì)象。同伴關(guān)系是小學(xué)兒童除親子關(guān)系外的一種重要社會(huì)關(guān)系，是小學(xué)兒童實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的重要手段。與兒童的其他人際交往對(duì)象相比，同伴由于其平等性而在兒童中受到重視。兒童可以根據(jù)自己的態(tài)度和喜好自由地選擇同伴，在同伴中自由地嘗試新的角色、新的想法和新的行為，了解自己的內(nèi)心想法和外部表現(xiàn)是否與同伴一致，并進(jìn)行比較和調(diào)整。同伴在兒童的發(fā)展中扮演著重要的角色。任務(wù)三（一）小學(xué)兒童的友誼友誼是小學(xué)兒童之間建立的一種特殊的親密的朋友關(guān)系，是同伴關(guān)系中的最高級(jí)形態(tài)，是一種特殊的親密的人際關(guān)系，表現(xiàn)為友誼的雙方經(jīng)常接觸、相互依戀。友誼是人際關(guān)系深化發(fā)展的結(jié)果，小學(xué)兒童同伴交往的一個(gè)重要特點(diǎn)就是開(kāi)始建立友誼。友誼對(duì)小學(xué)兒童的發(fā)展非常重要，研究表明，即使是受歡迎的兒童,沒(méi)有朋友和友誼，也會(huì)變得孤獨(dú)和寂寞，甚至?xí)斐尚睦碚系K。這是因?yàn)榕笥烟峁┝藘和嗷W(xué)習(xí)社會(huì)技能、交往、合作和自我控制，以及體驗(yàn)情緒和進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)。朋友可以滿足個(gè)體的控制、包容和情感的需要。任務(wù)三（二）小學(xué)兒童的同伴團(tuán)體同伴團(tuán)體是指?jìng)€(gè)體之間遵循一定的規(guī)則、完成共同的目標(biāo)、執(zhí)行一定的行為標(biāo)準(zhǔn)的多人結(jié)合體。一般可以把同伴團(tuán)體分為兩大類，即有組織的集體和自發(fā)的團(tuán)體。有組織的集體，是指在正規(guī)指導(dǎo)下形成的有共同目標(biāo)、共同紀(jì)律和共同輿論的集合體，其中共同輿論是集體形成的重要標(biāo)志；自發(fā)團(tuán)體是指在沒(méi)有正規(guī)指導(dǎo)下形成的較為松散的集合體。在小學(xué)階段，有組織的集體是在學(xué)校或其他組織的幫助下形成的，小學(xué)兒童的集體主要是班集體。剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)兒童還沒(méi)有形成真正的集體，只能算是編湊的、松散的集合。到了一年級(jí)下學(xué)期，小學(xué)兒童的集體關(guān)系和集體意識(shí)初步形成。二年級(jí)小學(xué)兒童已經(jīng)能明確意識(shí)到自己是班集體的一員，把班集體的利益看作是自己的利益。任務(wù)三隨著年級(jí)的增加，小學(xué)兒童集體活動(dòng)的范圍逐漸擴(kuò)大，他們能更好地處理個(gè)人和集體的關(guān)系，能自覺(jué)服從集體，維護(hù)集體的利益。這種發(fā)展趨勢(shì)的形成，受小學(xué)兒童自身社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展以及學(xué)校教育的影響。因此，培養(yǎng)兒童的集體意識(shí)，需要在遵循小學(xué)兒童發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上強(qiáng)化教育的功效。小學(xué)兒童的自發(fā)團(tuán)體結(jié)構(gòu)松散，形式多種多樣，按其傾向性的不同，可分為親社會(huì)團(tuán)體、反社會(huì)團(tuán)體和非社會(huì)團(tuán)體等類型。親社會(huì)團(tuán)體是有助于社會(huì)，被社會(huì)予以肯定的組織，它有助于小學(xué)兒童形成良好的道德品質(zhì)，掌握受社會(huì)歡迎的社會(huì)技能；反社會(huì)團(tuán)體是有害于社會(huì)，被社會(huì)予以否定的組織，對(duì)小學(xué)兒童的發(fā)展危害極大；非社會(huì)團(tuán)體是指建立在共同的娛樂(lè)活動(dòng)基礎(chǔ)上的組織。一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)兒童都愿意參加親社會(huì)團(tuán)體和非社會(huì)團(tuán)體，但有的小學(xué)兒童在他人引誘下會(huì)在社會(huì)上尋找不良的同伴團(tuán)體。因此，教師要重視小學(xué)兒童的同伴團(tuán)體，加強(qiáng)教育與引導(dǎo)。任務(wù)三（三）小學(xué)兒童同伴關(guān)系變化隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，他們對(duì)友誼的理解也在不斷變化。對(duì)小學(xué)兒童而言，最初（小學(xué)一、二年級(jí)），兒童只是根據(jù)一些表面的行為和關(guān)系來(lái)定義朋友，認(rèn)為朋友就是住得較近、有好玩的玩具、喜歡與自己一起玩、玩自己喜歡的游戲的同伴。到后來(lái)（小學(xué)四、五年級(jí)），慢慢發(fā)展為將友誼視為更抽象的互相關(guān)心、互享情感、互相安慰的內(nèi)在關(guān)系，認(rèn)為朋友就是互相支持、互相忠誠(chéng)、合作、彼此不打架。最后（開(kāi)始于小學(xué)五年級(jí)），兒童將友誼看成是可以進(jìn)行自我表露和傾吐彼此秘密的特殊同伴關(guān)系，朋友就是有共同興趣、互相了解、互相透露個(gè)人小秘密的人。在小學(xué)階段，兒童都喜歡選擇同性而不是異性朋友，因?yàn)樵谛W(xué)兒童看來(lái)，同性朋友可以分享共同的興趣，并從中獲得快樂(lè)。此外，女性好朋友比男性好朋友更注重人際關(guān)系，因而也更愿意分享彼此的秘密，男性好朋友之間則更看重活動(dòng)本身及其成就。任務(wù)三（四）小學(xué)兒童的同伴接納同伴的接納性包括兩方面的含義：一是兒童受歡迎的程度；二是兒童在同伴中的地位。根據(jù)兒童受歡迎的程度和在同伴中的地位這兩項(xiàng)指標(biāo)，可以把兒童分為五類：第一類是受歡迎的兒童，被多數(shù)同伴喜歡的兒童，且有較高地位：第二類是被拒斥的兒童，不被多數(shù)同伴喜歡的兒童；第三類是矛盾的兒童,被某些同伴喜愛(ài)，同時(shí)又被其他一些同伴看作具有破壞性而不被喜歡的兒童；第四類是被忽視的兒童，不被人喜歡也不被人討厭的兒童，可能還有機(jī)會(huì)逐漸被同伴接納；第五類是一般的兒童，指那些被同伴接納的程度處于一般情況的兒童。任務(wù)三兒童之所以具有不同的同伴地位，主要是因?yàn)檫@些兒童具有明顯的行為特征。從下表可以看出，兒童之所以受歡迎，是因?yàn)樗麄兙哂型庀虻摹⒂押玫娜烁裉卣?，擅長(zhǎng)雙向交往和群體交往，在活動(dòng)中沒(méi)有明顯的攻擊性行為。被拒斥的兒童在同伴交往中是比較笨拙和不明智的,經(jīng)常表現(xiàn)出許多攻擊性甚至是反社會(huì)行為。被忽視的兒童在同伴交往中的行為是害羞的逃避的，很少見(jiàn)到他們表現(xiàn)自己或?qū)λ吮憩F(xiàn)出攻擊性行為。任務(wù)三受歡迎兒童被拒斥兒童被忽視的兒童積極、快樂(lè)的性情許多破壞行為害羞外表吸引人好爭(zhēng)論和反社會(huì)的攻擊少，對(duì)他人攻擊表現(xiàn)退縮有許多雙向交往極度活躍反社會(huì)行為少高水平的合作游戲說(shuō)話過(guò)多不敢自我表現(xiàn)愿意分享反復(fù)試圖與社會(huì)接近許多單獨(dú)活動(dòng)能堅(jiān)持交往合作游戲少，不愿分享逃避雙向交往，花較多時(shí)間和群體在一起被看做好領(lǐng)導(dǎo)許多單獨(dú)活動(dòng)

無(wú)明顯攻擊性不適當(dāng)?shù)男袨槿?、小學(xué)兒童的師生關(guān)系任務(wù)三（一）師生關(guān)系的特征師生關(guān)系是小學(xué)兒