語文學習任務群特點

語文學習任務群特點語文學習任務群特點PAGE13語文學習任務群特點語文學習任務群的特點《一般高中語文課程標準（2017版）》以18個語文學習任務群構成內容標準，可是，任務群其實不是語文知識點、能力點的線性擺列，而是以語文學科核心修養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，指引學生在運用語言的過程中提高語文修養(yǎng)。語文學習任務群既表現(xiàn)了祖國語文教育的特點和傳統(tǒng)，也表現(xiàn)了世界教育發(fā)展的趨向，表現(xiàn)了學習科學研究的最新成就。一、語文核心修養(yǎng)為綱的大單元設計鐘啟泉先生把單元設計當作鑒于核心修養(yǎng)的課程發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。 他說：在“核心修養(yǎng)—課程標準—單元設計—學習議論”這一環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動的基本鏈環(huán)中，單元設計處于重點的地位。［1］而這里所倡議的“單元設計”與過去教材的內容單元有所不一樣，正如崔允漷老師所說，最大的差別在于區(qū)分單元的依照不不過內容，而是立足學科核心修養(yǎng)，整合目標、任務、情境與內容的教課單位。或許說，一個單元就是一個指向修養(yǎng)的、相對獨立的、表現(xiàn)完好教課過程的課程細胞。語文學習任務群正是鑒于語文核心修養(yǎng)的單元設計。1.三維目標的交融與提高《一般高中語文課程標準（2003年版）》在“知識與技術、過程與方法、感情態(tài)度價值觀”三維目標的基礎上，建立了新的目標系統(tǒng)， 可是，在具體的課程實行中，三維目標的落實碰到一些困難，主要在于三維目標交融的路徑不太清楚，許多語文課可是是在“雙基”的基礎上，增添了一些感情態(tài)度價值觀的元素。三維目標如何有機交融，仍舊是值得商討的問題。此次課程標準提煉的語文核心修養(yǎng)，自己就是對三維目標的發(fā)展與超越，也為課程實行供給了新的路徑。學習任務群改變了過去語文課程設計以“雙基”為綱，或許以文本為綱的課程設計思路，堅持以核心修養(yǎng)為綱的大單元設計，表現(xiàn)了對三維目標的交融與提升。比方，任務群“語言累積、梳理與研究”，“旨在培育學生豐富語言累積、梳理語言現(xiàn)象的習慣，在察看、研究語言文字現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)語言文字運用問題的過程中，自主累積語文知識，研究語言文字運用規(guī)律，加強語言文字運用的敏感性，提高研究、發(fā)現(xiàn)的能力，感覺祖國語言文字的獨到魅力，加強熱愛祖國語言文字的感情”。不難看出，任務群以發(fā)展學生的“語言建構與運用”修養(yǎng)為主，同時，也重視學生“思想發(fā)展與提高、審美鑒賞與創(chuàng)建、文化傳承與理解”修養(yǎng)的發(fā)展。在這個過程中，語文知識與技術、語文學習方法與習慣、語文學習體驗研究的過程、感情態(tài)度價值觀都融為一體，很難拆分。祖國語文教育本就有文以載道、以文化人的傳統(tǒng)，語文教育與道德教育、歷史教育、哲學教育交融在一同，所謂文史哲不分家。工業(yè)文明以來的學校教育，使語文能夠獨立設科，這是很大的進步?？墒?，大機器的生產方式不停加強，技術主義、工具理性過多侵入語文課程，突出了語文知識點、能力點的線性擺列與逐項訓練，使得語文教育中人文精神漸漸缺失。語文新課程重申語文的工具性與人文性的一致，著重三個維度教育目標的交融，突出語文核心修養(yǎng)的培育，不僅表現(xiàn)了新時代的要求，也吻合語文教育的特點和傳統(tǒng)。2.諸多語文因素的有機整合祖國語文的元素是豐富的，這些豐富多彩的元素有機組合，成就了祖國語文的絢爛多姿、血肉豐滿。為了教育的方便，把這些語文元素抽拿出來，依照“字詞句篇語修邏文聽聞讀寫”個方12面，構成一個清楚的知識能力系統(tǒng)。再依照這個系統(tǒng)組織教課和考試，一課一得，當堂訓練，按點考察，不可以說沒有成效?？墒?，語文就不再是血肉豐滿，不再是絢爛多姿，而成為干巴巴的知識條則與單一機械的訓練。并且，12條線索的知識能力，形成12個語文的子系統(tǒng)。不行防止的子系統(tǒng)關閉與膨脹，終于肢解了活生生的語文。語文學習任務群其實不是不要語文知識和技術，而是要還一個完好的豐富的語文。12個方面的知識和技術之間原來就存在著千頭萬緒的聯(lián)系，有時甚至是融為一體，很難區(qū)分。讀孟子的“生我所欲也”，在驚訝于他的遣辭、修辭之妙的同時，我們也會領會到字里行間的邏輯力量。我們在說“一頭?！薄耙晃掺~”“一支筆”“一方印”的時候，會以為是量詞運用適合，也會領會到修辭的美好。對于賦比興，我們也經常會從修辭或文體不一樣的角度去議論。自然，學習語文還不不過是學習這12個方面的知識和技術，語文的學習內容還需要精心選擇。即使就知識而言，就有一個依據(jù)新的知識觀去重修語文知識系統(tǒng)的問題，既要考慮陳說性知識、程序性知識，也要考慮默會的知識，還需要更新一些陳腐的知識。語文學習任務群改變了知識點、能力點的組織形式。假如不跳出知識點、能力點12條線的習慣性思維，或許會去懷疑任務群里知識組織的序列，或許以為它是一團混沌。但是，正如D.霍夫施塔特所說的那樣：“在表現(xiàn)的有序背后埋藏著一種奇怪的混沌；而在混沌的深處又埋藏著一種更奇怪的次序。”［2］主題統(tǒng)率、學生的語文實踐（也就是語文應用）為主線、板塊式結構，或許會給我們帶來新的欣喜。3.主題統(tǒng)率的內容選擇與組織依照《一般高中語文課程標準（2003年版）》編寫的大部分版本教材采納了人文主題組元的方式，以人文主題統(tǒng)率有關教育內容，在特定的主題情境中展開教課。每套教材都達成了課程標準規(guī)定的課程目標與內容，這就給我們很好的啟迪：不以知識點、能力點組織教材也是可行的。這些教材里的主題，富裕張力，能夠承載豐富的語文教育內容。如：“家國情懷”“鄉(xiāng)土田園（”北師大版），“語言，存在的家園”“文明的對話”（蘇教版），“和平的禱告”“靈魂的對白”（蘇教版），“生命之美”“老百姓心識”“浩然正氣”（滬教版），“文明的蹤影”“生命贊歌”（魯人版，）“青春光陰”“多彩的人生”“夢想與追求”（北師大版，）“意會親情”“念書生活”（滬教版，）“認識自我”（粵教版），等等。同時，單元主題的語文內涵與指向性特別清楚。比方：“超越時空的漂亮”“靈魂的對白”“月是故土明”“向青春舉杯”“獲取修養(yǎng)的門路”等。任務群在主題統(tǒng)率下，以學習為主線，將諸多語文教育元素，有機融入主題單元，形成了新的次序。這是復雜性思想的產物。列維-斯特勞斯說，“多重意識”的思想能夠并愿意在幾個層次上同時對四周環(huán)境作出反響，并在這一過程中結構一幅精美的令我們百思不解的“世界圖畫”。他還說：“管弦樂隊的曲譜假如要存心義，一定歷時性地沿一軸線（即，一頁接一頁、從左到右地）閱讀，同時又一定共時性地沿著另一軸線閱讀，全部垂直地寫出的音符構成一個總的組合單位，即一束關系?！保?］任務群正是這樣的交響樂，而不是12種樂器的輪流獨奏。課程標準設計的18個任務群，又何嘗不是由18個大的主題統(tǒng)率？認真剖析一下就會發(fā)現(xiàn)，每一個任務群都整合了諸多語文教育元素，12個方面的知識和技術都不缺，并且是依照學習為主線來組織的，一點兒也不亂，這是一種新的奇怪的次序。二、真切語文生活情境中的深度學習新的學習科學提出的深度學習的理論，已經逐漸為愈來愈多的人所接受。廣泛以為，灌注與訓練的方法不可以適應培育學生核心修養(yǎng)的要求，而深度學習則有益于學生核心修養(yǎng)的形成與發(fā)展。學習任務群正是要指引語文教課的改變，使語文學習成為真切情境中的深度學習。1.讓學習發(fā)生在真切的語文生活之中《一般高中語文課程標準（2017版）》要求：“語文課程應指引學生在真切的語言運用情境中，經過自主的語言實踐活動，累積語言經驗，掌握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律”，特別重申在真切的語言運用情境中學習語文。由于語文課程就是學習語言運用的課程，而語文的運用又存在于每一個人每天每時的生活之中。生活中的語文運用無處不有、無時不在。在真切的語文運用情境中學習語文，不僅能激發(fā)學生的學習興趣，加強學習的目的性、問題意識、任務意識，并且學致使用，便于知識的建構與能力的提高。反之，假如語文學習走開了真切的生活，不過幾條抽象的條則，關于提高學生的語文能力沒有太多的用途，自然，也不利于學生語文修養(yǎng)的形成與發(fā)展。任務群“適用性閱讀與交流”在“教課提示”中建議：（1）教課以社會情境中的學生研究性學習活動為主，合理安排閱讀、檢查、議論、寫作、口語社交等活動。（2）社會交往類內容，在社會檢查與研究過程中學習。（3）新聞傳媒類內容，在剖析與研究今世社會傳媒的過程中學習。如自主選擇、剖析研究一份報紙或一個網站的一周內容。剖析其欄目設置、文體構成、內容的價值取向，撰寫文字剖析報告，多媒體展現(xiàn)交流。介紹最出色的一個欄目，不一樣體裁的出色文章1—2篇，并說明原因。試試選擇傳統(tǒng)媒體和新媒體寫作??完好部是真生活情境中真的文生活。完全有原因相信，比“文體知+范文+模擬寫作”的套路，成效要好得多。把知從情境中抽象出來，再把些知依照性構來安排，文就得特別乏味無味，不利于學生學。正如《人是如何學的》里所的那：“程是墨守成的程，引著永不重合的雙的道路。”“替墨守成的程方法之一是學景?！保?］向教授在第 15屆上海國程的演中更是旗明地：“能夠超越詳細情境或域培育核心修養(yǎng)?答案是不可以夠?！?.突出言文字運用的造性學學言文字運用的程充了造，也特別吻合深度學的原理。2017年地平告《中國代教育裝》指出：“深度學方法旨在培育學生的批評性思、解決、作和自主學能力。教育范式從被學主學，才能夠幫助學生展原思想、提高信息保持能力、成立高思技術。些教課方法包含鑒于的學、鑒于目的學、鑒于挑的學和鑒于研究的學，鼓舞造性地解決并極施解決方案。”比方學迅小，我一個學任：學、排、表演梅阡的《咸亨酒店》。學生研究及所波及的《明燈》《狂人日》《》《明日》《孔乙己》《祝愿》《阿Q正》七篇小和有關料，撰寫并交流故事梗概、人物小、心得。自己表演角色，撰寫角色剖析和表演計劃。排演并表演話劇。撰寫并交流演出手記和劇評。這樣在特定情境中的項目學習，充滿著挑戰(zhàn)、研究、協(xié)作和問題解決，比一篇一篇聽老師解說、回答老師的發(fā)問、達成老師部署的練習，更富裕創(chuàng)建性，更能加深對作品的體驗和理解，更能深刻地認識社會現(xiàn)實和公民性，更能深切地領會到文學的力量，也更能有效地提高語言修養(yǎng)與文學修養(yǎng)。思想與感情的深度參加閱讀與寫作都是需要思想與感情深度參加的活動，口語社交其實也是這樣。我們經?？吹竭@樣的閱讀教課：依照作者介紹、時代背景、分段分層、主題思想、寫作特點的文章剖析套路，直接依據(jù)文體特點對某個文本進行剖析，最后，獲取了幾條知性的抽象結論。文本剖析成了學習某些文藝理論教條的工具和手段。學生沒有作為讀者那樣的踴躍的思想與感情的參加，只有聽講、接受、記憶與練習，既不可以真切領會、感悟、理解、鑒賞作品豐富的內涵，也難以發(fā)展學生的語文核心修養(yǎng)。那種“文體知識+范文+套路”訓練的寫作教課，不是真情實感的自由抒發(fā)，自然也寫不出好文章。語文學習任務群改變了這樣的套路。比方“文學閱讀與寫作”任務群依照這樣的思路設計：（1）精讀古今中外優(yōu)異的文學作品，感覺作品中的藝術形象，理解賞識作品的語言表達，掌握作品的內涵，理解作者的創(chuàng)作企圖。聯(lián)合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力爭有自己的發(fā)現(xiàn)。（2）依據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不一樣的藝術表現(xiàn)方式，從語言、構想、形象、意蘊、感情等多個角度賞識作品，獲取審美體驗，認識作品的美學價值，發(fā)現(xiàn)作者獨到的藝術創(chuàng)建。（3）聯(lián)合所閱讀的作品，認識詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規(guī)律。捕獲創(chuàng)作靈感，用自己喜愛的文體款式和表達方式寫作，與同學交流寫作領會。試試續(xù)寫或改寫文學作品。（4）養(yǎng)成寫念書概要和筆錄的習慣。依據(jù)需要，可采納雜感、漫筆、議論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感覺和看法，與別人分享，累積、豐富、提升文學鑒賞經驗。學生在特定情境中主動踴躍地學習，閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與研究有機聯(lián)合，思想與感情深度參加，成效自然不一樣。三、以學生的語文實踐為中心的教課過程語文學習任務群以學生的學習為主線，突出了學生的語文實踐，主假如三種學習方式：閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與研究。這樣的學習突出了個性化學習，突出了自主、合作、研究，既改變了以教師的教為中心的教課模式，也與過去的聽聞讀寫不盡同樣。1.指向核心修養(yǎng)的學習閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與研究是聽聞讀寫的升級版，學習行為自己就指向了語文核心修養(yǎng)而不不過是語文技術。閱讀與鑒賞，不單是讀，并且有鑒賞，既波及精讀、略讀、閱讀等閱讀方法的綜合運用，也波及對文本由表及里的認知、體驗、感悟與理解，自然也離不開語法、修辭、邏輯和文體等多種知識的應用，審美鑒賞融入了閱讀的全過程，思想與感情深度參加。經過閱讀與鑒賞某一文本，不單理解了文本，并且形成了自己對文本獨有的認知、價值判斷與感情，并且在閱讀與鑒賞的過程中逐漸學會了閱讀與鑒賞，促使了語言、思想、審美、文化等方面核心修養(yǎng)的發(fā)展。表達與交流，不單是寫作與口語社交，更不不過聽、說和寫。為了表達和交流而說而寫，表達與交流既是一種手段，也是一種目的，仍是一種情境。特定情境中的表達和交流更擁有對象意識和真切感，發(fā)展的不單是表達的技術，還有語言、思想、審美、文化等方面。梳理與研究作為語文學習的方式，是《一般高中語文課程標準（2017年版）》的一大創(chuàng)建。它經過學習者自己對所學知識的梳理，將所學知識結構化，融入并改良大腦中原有的認知結構。梳理與研究指向主動、個性、研究、建構，指向知識的情境化結構化，也離不開語文修養(yǎng)的每一個方面。2.表現(xiàn)了多種學習方式的靈巧運用三種學習方式之間存在著天然的聯(lián)系。我們常說，讀和聽是汲取，說和寫是輸出，其實，閱讀與鑒賞、表達與交流之間的聯(lián)系不單這樣。劉勰《文心雕龍》里說，閱讀是“披文以入情”，寫作是“情動以辭發(fā)”，感情是閱讀與寫作之間的紐帶。我們在閱讀與鑒賞作品的過程中，經常會惹起感情的共識，激起口頭或許書面表達與交流的夢想，記下閱讀心得與別人交流，甚至激發(fā)自己創(chuàng)作的激動；書面與口頭表達也經常陪伴著閱讀與鑒賞。梳理與研究更是離不開閱讀與鑒賞，離不開表達與交流。仔細剖析我們的平時語文學習和語文講堂教課，三種學習方式都是交叉在一同。比方，做一個“新詞語與流行文化研究”。讓學生從平時交流、報紙雜志、網絡流傳等領域中，采集新出現(xiàn)的詞語，并對采集到的這些詞語進行歸類。針對這些新詞語，利用網絡、書本等渠道采集資料，剖析其產生及流行的背景。剖析新詞語的內涵、使用范圍、合用領域。查找有關資料，闡釋新詞語反應的生活理念和文化追求。剖析議論新詞語的社會學意義。這里的幾個學習行為，基本都是三種學習方式綜合運用，有的甚至很難分清楚