教育學原理與應用課件 第5章第1節(jié) 課程概述

教育學原理與應用目錄Contents01教育與教育學02教育的基本原理03教育目的04教師與學生06教學（上）07教學（下）08德育09班主任工作05課程10學校教育制度第五章課程01本章結構第一節(jié)課程概述（一）課程即學科（教學科目）把課程等同于教學科目，這是使用最普遍也是最常識化的課程定義，在歷史上由來已久。無論是中國古代的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)），歐洲中世紀的“七藝”（文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂），還是近現(xiàn)代的百科全書式課程、功利主義課程等，無不把課程視為所傳授的學科，強調課程的知識組織與累積、保存功能。傳統(tǒng)的以學科來界定課程內涵的方式在現(xiàn)代的課程實踐中依然具有較強的生命力，尤其在教育實踐工作者的思維中更是如此。一、課程的內涵（二）課程即預期的學習結果或目標這種認為課程是預期的學習結果的主張，是在20世紀60年代后期開始興起并流行的。但早在20世紀20年代左右，博比特在他撰寫的《課程》《如何編制課程》兩本書中就已經(jīng)提出這種觀念，后經(jīng)泰勒等人的修改，發(fā)展至今。這種課程定義超越傳統(tǒng)觀念中將教學內容視為課程，主張將預期的學習結果和目標視為課程，而把內容或經(jīng)驗則看作是實現(xiàn)課程的手段，即把重點從手段轉向目的。這種課程定義要求事先制定一套有結構序列的教學目標，所有教學活動都為達到這些目標服務。這種課程定義是建立在行為主義心理學和科學管理原理之上，強調預測、控制、效率，把目標看成是至高無上的。一、課程的內涵圖5-1博比特博比特（JohnFranklinBobbitt,1876—1956），美國教育學家，是科學化課程開發(fā)理論的奠基者和開創(chuàng)者。他于1918年出版《課程》，標志著課程作為一個獨立研究領域從教育中分離出來。主要著作：《課程》《如何編制課程》。（三）課程即學習經(jīng)驗這種認為課程是學習經(jīng)驗的主張，是20世紀30年代以來相當受重視并影響深遠的課程定義，但從淵源上說，它是由杜威在20世紀初提出的。杜威根據(jù)實用主義教育論，反對把課程看作預先決定的學科知識體系，認為手段和目的是一個連續(xù)體、是一個過程中兩個不可分割的部分。所謂課程應當是學生在校通過各種活動獲得的學習經(jīng)驗。這是20世紀30年代以來課程概念的重大轉變，它支配了整個20世紀60年代和70年代課程理論研究。時至今日，這一觀念在各種課程觀中仍占主導地位。一、課程的內涵圖5-2泰勒泰勒（RalphW.Tyler,1902—1994），美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家?，F(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發(fā)理論的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，他被美譽為“當代教育評價之父”“現(xiàn)代課程理論之父”。其“泰勒原理”被公認為課程開發(fā)原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段。主要著作：《課程與教學的基本原理》。（四）課程即有計劃的教學活動這種課程定義從20世紀50年代以來逐漸受到重視，它超越以往觀念中單一對象化規(guī)定性的課程本質觀，如學科本質觀、目標本質觀以及經(jīng)驗本質觀等。它反對20世紀三四十年代以來從學生角度定義課程，而把課程定義為一種教學計劃，實際上包括了教學的范圍、序列和進程的安排。持這種觀點的主要代表人物有麥克唐納、斯滕豪斯、布拉特等。一、課程的內涵圖5-3保羅·弗萊雷保羅·弗萊雷（PauloFreire,1921—1997），巴西教育學家，是批判教育理論和實踐方面最重要和最有影響的作家之一。他因開發(fā)的掃盲工作使其最初作為成人教育家聞名于世，并專注于教育在被壓迫人民的斗爭中所起的作用。主要著作：《被壓迫者教育學》。（五）課程即文化再生產(chǎn)一些課程學者認為，任何社會文化中的課程，實際上都是這種文化的反映。課程是一種文化現(xiàn)象，并從文化產(chǎn)生、發(fā)展的現(xiàn)象和規(guī)律出發(fā)揭示課程的內涵。這一課程概念主要有兩種觀點。第一種觀點是以英國課程學者勞頓為代表，認為學校的職責是再生產(chǎn)對下一代有用的知識、技能，課程應該反映各種社會需要，以便使學生能適應社會。一、課程的內涵（五）課程即文化再生產(chǎn)第二種觀點是以巴西教育家弗萊雷為代表，認為課程的使命不是要使學生適應和順從社會文化，而是要幫助他們擺脫現(xiàn)存社會制度的束縛，為建立一種新的社會秩序發(fā)揮積極作用。弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中指出，學校課程的重點不是使學生適應和順從社會秩序，而是要刺激和發(fā)展他們的批判意識，要讓學生通過參與課程規(guī)劃和實施以克服依賴心理，擺脫外部束縛，成為積極主動和自由完滿的人。一、課程的內涵

專欄有關課程的定義在學校建立一系列具有潛力的經(jīng)驗，目的是訓練兒童和青年以群體方式思考和行動，這類經(jīng)驗便被稱為“課程”。課程是指學習者在學校的指導下學得的全部經(jīng)驗。課程是指傳授給學生的、意在使他們取得畢業(yè)證書或進入職業(yè)領域資格的教學內容和具體教材的總計劃。課程是一種對教師、學生、學科和環(huán)境等教材組成部分的范圍的方法論的探究。

專欄有關課程的定義課程是學校的生活和計劃，是一種指導學生的事業(yè)，是構成一代又一代人生活的生機勃勃的活動流。課程是一種學習計劃，通過有組織地重建知識和經(jīng)驗而得到系統(tǒng)闡述的有計劃、有指導的學習經(jīng)驗和預期的學習結果，在學校的幫助下，幫助學習者個人的社會能力不斷地、有目的地向前發(fā)展為課程。課程由五種大范圍的學科學習組成：掌握母語，系統(tǒng)地學習語法、文學和寫作；數(shù)學；科學；歷史；外國語。課程被看作是人類的經(jīng)驗，而不是結論的可能思維模式不斷擴大的范疇。（一）學科中心課程論這一課程流派是以蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天為契機而出現(xiàn)的。1.要素主義課程論要素主義于20世紀30年代出現(xiàn)在美國，20世紀50年代成為主流，20世紀60年代末在美國失去統(tǒng)治地位。主要代表人物是W.C.巴格萊、I.L.坎德爾、R.芬尼、H.H.霍恩、H.莫里遜、T.布里格斯等。1938年2月，巴格萊在新澤西州大西洋城組織了一個小團體—“要素主義者促進美國教育委員會”，并提供一篇題為《要素主義者的綱領》的論文，作為該團體的理論依據(jù)。要素主義者在哲學觀點上各不相同，但在教育觀點上卻是一致的。二、課程理論的主要流派（一）學科中心課程論1.要素主義課程論他們都強調“種族經(jīng)驗”或“文化遺產(chǎn)”的重要性，認為經(jīng)過歷史檢驗的多數(shù)人的經(jīng)驗比個人經(jīng)驗有意義，比根本沒有經(jīng)過檢驗的兒童經(jīng)驗更有意義。他們還認為，在人類遺產(chǎn)中有著“文化上的各式各樣最好的東西”，有著“一種知識的基本核心”即所謂共同的、不變的文化要素，其中包括各種基本知識、各種技藝及傳統(tǒng)的“態(tài)度”“理想”等。這些要素是人人所必須學習的。學校的主要任務就是要把這些文化的共同要素傳授給青年一代。二、課程理論的主要流派（一）學科中心課程論1.要素主義課程論要素主義課程論者認為，應當把文化遺產(chǎn)中那些核心的“共同要素”確定為課程，系統(tǒng)地傳授給學生，通過教育來傳遞文化遺產(chǎn)，促進人類智力發(fā)展。要素主義課程論者推崇智力學科、主張學術性強的分科課程系統(tǒng)，認為智力學科在學校課程中應處于核心、基礎的位置；強調嚴格的智能訓練，重視英才教育，認為學生應該在教師的嚴格教導下，以掌握按照一定邏輯順序編排的間接經(jīng)驗為主，并適當伴隨著少量的直接經(jīng)驗活動。二、課程理論的主要流派（一）學科中心課程論2.永恒主義課程論永恒主義教育也被稱為新古典主義教育。它產(chǎn)生于20世紀30年代的美國，流行于20世紀50年代的英、法等國，之后逐漸衰落。主要代表人物是美國的赫欽斯、艾德勒、英國的利文斯通和法國的阿蘭等。20世紀20年代早期，美國一些大學和學院講授經(jīng)典著作的教師形成了一個小團體，其核心人物有：赫欽斯、艾德勒、布坎南、多琳、巴爾等。20世紀20年代后期，艾德勒和多琳在哥倫比亞大學與少數(shù)學生組成一個“優(yōu)生”課程，主要是在一起閱讀和討論約50部經(jīng)典名著。二、課程理論的主要流派（一）學科中心課程論2.永恒主義課程論在這期間，他們萌生了“百部名著計劃”的念頭，并告訴了赫欽斯。布坎南到弗吉尼亞大學，與巴爾反復商量、斟酌，在原先50部名著的基礎上又增加了50部名著。1929年，赫欽斯擔任芝加哥大學校長，將布坎南、艾德勒等聘為該校的教師。他們發(fā)表了大量著作和演講，宣傳他們的觀點，逐漸擴大了影響。恰在此時，美國發(fā)生經(jīng)濟危機，進步主義受到批評，永恒主義便趁機而起。二、課程理論的主要流派（一）學科中心課程論2.永恒主義課程論永恒主義課程論者認為傳統(tǒng)學科價值高于實用學科的價值，因為這些學科更具有理智訓練的價值。為此，他們主張要選擇那些經(jīng)久不衰的、具有永恒價值的名著作為課程和教材，來達到理智訓練的教育目的。二、課程理論的主要流派（一）學科中心課程論3.結構主義課程論結構主義課程論以美國的布魯納為代表。這一流派強調學科結構的重要性。所謂學科的基本結構，是指一門學科的一般原理、概念以及相應的學習和探究該學科的基本態(tài)度。學科基本結構的闡述要按照這個年齡的兒童觀察事物的獨特方式，這樣“任何學科都能夠用在智育上最正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”。結構主義最重要的教學方式是發(fā)現(xiàn)學習。布魯納認為發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持，有助于引起學習的內部動機，有助于直覺思維能力的發(fā)展，因而發(fā)現(xiàn)行為應是教育追求的目標。二、課程理論的主要流派（一）學科中心課程論3.結構主義課程論由此，學科中心課程論的基本主張可以歸納為以下幾個方面：第一，把不同領域的知識組織成為相應的學科，每一學科按照知識的邏輯進行編排；第二，每一學科的邏輯體系是相對獨立的，學科中的知識體系具有一定的穩(wěn)定性；第三，每一學科固有的價值，每個學科的教育價值不能互相替代；第四，課程體系主要由各學科組成，要考慮知識的承接關系及學生的年齡階段、學習任務，對不同類別的學科按照一定的順序排列；第五，課程的學習以掌握學科知識為主要目的；第六，練習與考試對于學科的學習有較大幫助。二、課程理論的主要流派（二）學生中心課程理論學生中心課程理論又稱為活動中心課程理論，主要以杜威為代表。杜威繼承了盧梭等人的自然主義思想，以實用主義哲學為基礎，主要有六點主張：第一，課程即經(jīng)驗，對學生經(jīng)驗的增長有教育意義的各種經(jīng)歷和體驗就是課程；第二，課程的價值在于促進兒童本能的生長，使學生能夠應對各種社會生活問題；第三，兒童的成長與發(fā)展的標志是其經(jīng)驗的狀況，因此課程內容應該以學生自身的生活活動為基本源泉；二、課程理論的主要流派（二）學生中心課程理論第四，以兒童的活動及其產(chǎn)生的經(jīng)歷和體驗為課程安排的出發(fā)點，在“做”中學；第五，課程的目標在于通過“做”來培養(yǎng)學生的思維能力，實現(xiàn)學生經(jīng)驗改組或改造；第六，課程實施的方式為“主動作業(yè)”，打破學科界限，以單元或主題為實施線路，由學生根據(jù)個人的興趣與學習進度，自主選擇和完成作業(yè)。二、課程理論的主要流派（三）社會中心課程理論社會中心課程理論，又稱社會改造主義課程理論，主要以布拉梅爾德為代表。這一流派既反對學科知識為核心價值的課程觀，也不贊同以兒童及其經(jīng)驗為核心的課程觀，認為應當以社會問題為核心來考慮課程問題。這一流派的基本主張有以下幾點：第一，課程的目標必須與社會緊密連接，要避免讓學生被動地適應社會，應該以培養(yǎng)學生對社會現(xiàn)實的批判精神與改造能力為課程設置的出發(fā)點；第二，課程內容以社會問題為中心，把各科內容統(tǒng)一于社會問題及其批判與解決上，如戰(zhàn)爭、毒品、恐怖主義、生態(tài)不平衡、資源匱乏、環(huán)境污染等問題都可以是統(tǒng)合各科內容的中心；二、課程理論的主要流派（三）社會中心課程理論第三，學校應該時刻關注社會問題與現(xiàn)實生活，不斷進行課程變革，引進新思路；第四，可以適當開設社會學、人類學、政治學、物理、化學等科目，其目的是為解決社會問題服務；第五，課程側重以各種形式的活動單元為主要呈現(xiàn)方式，學生參與到社會生活中進行學習。二、課程理論的主要流派圖5-4布拉梅爾德布拉梅爾德（TheodoreBrameld,1904—1987），美國教育家，改造主義教育哲學的倡導者。他認為教育在任何時候都要對文化承擔傳遞和修改這兩種作用，然而在危機的時代，教育對于修改文化的作用將更為突出、更為重要。也就是說，教育要發(fā)揮對文化進行徹底改造的作用。主要著作：《教育哲學的模式》《趨向改造的教育哲學》。圖5-5馬斯洛馬斯洛（AbrahamMaslow,1908—1970），美國著名社會心理學家，人本主義心理學創(chuàng)始人，提出了需求層次理論。主要著作：《動機與人格》《存在心理學探索》《人性能達到的境界》。圖5-6羅杰斯羅杰斯（CarlRogers,1902—1987），美國心理學家，人本主義心理學的主要代表人物之一。他從事心理咨詢和治療的實踐與研究，并因“以當事人為中心”的心理治療方法而馳名。1947年當選為美國心理學會主席，1956年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。主要著作：《咨詢與心理治療：新近的概念和實踐》《論人的成長》。（四）人本主義課程論人本主義課程論在20世紀70年代興起于美國，是以人本主義心理學的興起為先導的，其代表人物是人本主義心理學家馬斯洛與羅杰斯。馬斯洛把培養(yǎng)“完整的人”或“自我實現(xiàn)”作為課程目標，強調人的認知發(fā)展和情意發(fā)展的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎。這一流派的基本主張有以下幾點：二、課程理論的主要流派（四）人本主義課程論第一，設置并行和“統(tǒng)合”課程，著眼于整體人格的發(fā)展，課程內容選擇要關注學習者的興趣、需要與能力，特別是多方面的興趣，并以學習者的日常生活與社會狀況為重要的課程資源；第二，“適切性”的課程內容和統(tǒng)合化的課程組織，設置學術性課程、人際關系課程、自我實現(xiàn)課程；第三，“非指導性教學”的課程實施，鼓勵師生間的對話，創(chuàng)建理解、尊重、信任的氛圍。二、課程理論的主要流派（一）學科課程與活動課程1.學科課程學科課程又稱“分科課程”，是指分別從各門科學中選擇部分內容，組成各種不同的學科，彼此分離地安排它們的順序、學習時數(shù)和期限。學科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型。我國早在春秋時期，孔子以“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六門不同的科目教學生，這可被視為我國學科課程的雛形。在古希臘，智者派創(chuàng)文法、修辭、辯證法，柏拉圖將其與算術、幾何、天文、音樂并稱為“七藝”，這可以算是西方學科課程之原始形態(tài)。三、課程的類型（一）學科課程與活動課程2.活動課程活動課程亦稱經(jīng)驗課程、生活課程或兒童中心課程。它是以兒童主體性活動的經(jīng)驗中心組織的課程。其基本著眼點是兒童的興趣和動機，以動機作為課程與教學組織的中心?；顒诱n程的優(yōu)點是明顯的，在做中學，充分滿足學習者的需要、興趣、動機，課程根據(jù)當代社會現(xiàn)實以兒童的經(jīng)驗為核心進行整合等，為兒童提供了廣泛的學習空間和更為充分的動手操作機會，使兒童成為真正的主體，有利于兒童人格的形成與完善。但也應看到，活動課程容易導致忽略系統(tǒng)知識的學習，同時要求教師具有相當高的教育藝術，這對于習慣了學科課程的教師而言，十分具有挑戰(zhàn)性。三、課程的類型（二）綜合課程與核心課程1.綜合課程綜合課程又被稱為廣域課程、統(tǒng)合課程或合成課程。它是與分科課程相對應的一種課程類型，其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點，把同一性質或不同性質的學科有機地結合成為一種具有新質結構的課程。三、課程的類型（二）綜合課程與核心課程2.核心課程核心課程是指所有學習者都必須學習的課程，如美國的科學、數(shù)學和英語，中國的語文、數(shù)學和英語。核心課程的概念起源于19世紀末20世紀初，以德國教育家齊勒所確立的“中心統(tǒng)合法”與美國教育家帕克所確立的“帕克計劃”為標志。三、課程的類型專欄5—2教育部關于印發(fā)《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》的通知（節(jié)選）教材〔2017〕4號各省、自治區(qū)、直轄市教育廳（教委），新疆生產(chǎn)建設兵團教育局：現(xiàn)將《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》印發(fā)給你們，請認真貫徹執(zhí)行。各地要充分認識綜合實踐活動課程的重要意義，確保綜合實踐活動課程全面開設到位。要組織教師認真學習綱要，切實加強對綜合實踐活動課程的精心組織、整體設計和綜合實施，不斷提升課程實施水平。教育部2017年9月25日專欄5—2中小學綜合實踐活動課程指導綱要為全面貫徹黨的教育方針，堅持教育與生產(chǎn)勞動、社會實踐相結合，引導學生深入理解和踐行社會主義核心價值觀，充分發(fā)揮中小學綜合實踐活動課程在立德樹人中的重要作用，特制定本綱要。一、課程性質與基本理念（一）課程性質綜合實踐活動是從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養(yǎng)學生綜合素質的跨學科實踐性課程。專欄5—2中小學綜合實踐活動課程指導綱要綜合實踐活動是國家義務教育和普通高中課程方案規(guī)定的必修課程，與學科課程并列設置，是基礎教育課程體系的重要組成部分。該課程由地方統(tǒng)籌管理和指導，具體內容以學校開發(fā)為主，自小學一年級至高中三年級全面實施。專欄5—2（二）基本理念1.課程目標以培養(yǎng)學生綜合素質為導向本課程強調學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現(xiàn)實問題，提升綜合素質，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，特別是社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力，以適應快速變化的社會生活、職業(yè)世界和個人自主發(fā)展的需要，迎接信息時代和知識社會的挑戰(zhàn)。專欄5—22.課程開發(fā)面向學生的個體生活和社會生活本課程面向學生完整的生活世界，引導學生從日常學習生活、社會生活或與大自然的接觸中提出具有教育意義的活動主題，使學生獲得關于自我、社會、自然的真實體驗，建立學習與生活的有機聯(lián)系。要避免僅從學科知識體系出發(fā)進行活動設計。專欄5—23.課程實施注重學生主動實踐和開放生成本課程鼓勵學生從自身成長需要出發(fā)，選擇活動主題，主動參與并親身經(jīng)歷實踐過程，體驗并踐行價值信念。在實施過程中，隨著活動的