《第二語(yǔ)言習(xí)得研究》全書概要

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第一章緒論

第一節(jié)第二語(yǔ)言習(xí)得的一般概念

第二語(yǔ)言習(xí)得(secondlanguageacquisition),簡(jiǎn)稱SLA,是指人們?cè)讷@得

母語(yǔ)(第一語(yǔ)言)的基礎(chǔ)上習(xí)得另一種或幾種語(yǔ)言的過程。也叫“二語(yǔ)習(xí)

得工

一、母語(yǔ)與目的語(yǔ)

母語(yǔ)指學(xué)習(xí)者所屬種族、社團(tuán)使用的語(yǔ)言，也稱作“本族語(yǔ)”。

目的語(yǔ)，也叫目標(biāo)語(yǔ)，一般指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言。

二、第?語(yǔ)言與第二語(yǔ)言

第一語(yǔ)言指兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語(yǔ)言，在此后習(xí)得的語(yǔ)言就是第二

語(yǔ)言Q

三、習(xí)得與學(xué)習(xí)

克拉申(Krashen)認(rèn)為成人L2學(xué)習(xí)者有兩種獨(dú)立的語(yǔ)言獲得方式，兩者

在獲得方式、心理過程、所獲得的知識(shí)類型、作用等方面都不同

Krashen認(rèn)為，習(xí)得的知識(shí)與學(xué)得的知識(shí)是相互獨(dú)立的兩種知識(shí)。學(xué)得的

知識(shí)無法轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識(shí)。即所謂“無接口觀點(diǎn)”(non-inlerface

position)^

自然習(xí)得研究的證據(jù)表明，在習(xí)得情況下并未發(fā)生學(xué)習(xí)的過程，有時(shí)候，

學(xué)習(xí)者可以先學(xué)會(huì)某個(gè)規(guī)則，但是并沒有習(xí)得這個(gè)規(guī)則。也就是說學(xué)習(xí)過

程并不一定導(dǎo)致習(xí)得過程的發(fā)生。

無接口觀點(diǎn)的證據(jù)；Seliger(1979)的證據(jù)：

他讓在課堂上讓學(xué)習(xí)者描述一些圖片，然后分析這些學(xué)習(xí)者使用冠詞a與

an的情況：

此外，他讓這些學(xué)習(xí)者陳述關(guān)于冠詞用法的相關(guān)規(guī)則。

調(diào)查分析表明，學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言表達(dá)與其元語(yǔ)言知識(shí)不相關(guān)。也就是

說，“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的確是彼此獨(dú)立的。

第二語(yǔ)言習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)目的語(yǔ)。

外語(yǔ)習(xí)得指學(xué)習(xí)者所學(xué)的語(yǔ)言在本國(guó)不是作為整個(gè)社團(tuán)的交際工具，而且

學(xué)習(xí)者所學(xué)的語(yǔ)言主要是在課堂上學(xué)習(xí)的Q

五、自然的第二語(yǔ)言習(xí)得與有指導(dǎo)的第二語(yǔ)言習(xí)得：前者指在自然的社會(huì)

環(huán)境下以交際的方式獲得第二語(yǔ)言；后者指在課堂教學(xué)環(huán)境中以教學(xué)指導(dǎo)

的方式獲得第二語(yǔ)言。

語(yǔ)言能力是一種反映交際雙方語(yǔ)言知識(shí)的心理語(yǔ)法。語(yǔ)言表達(dá)指交際雙方

在語(yǔ)言的理解與生成過程中對(duì)其內(nèi)在語(yǔ)法的運(yùn)用。

一、第二語(yǔ)言習(xí)得研究與語(yǔ)言學(xué):語(yǔ)言學(xué)是一個(gè)古老的學(xué)科，第二語(yǔ)言習(xí)

得研究則是一個(gè)年輕的學(xué)科。

但是，第二語(yǔ)言習(xí)得研究從誕生那天起就與語(yǔ)言學(xué)有一種天然的聯(lián)系。

隨著兩個(gè)學(xué)科的不斷發(fā)展，語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究的影響越來越

大6第二語(yǔ)言習(xí)得研究也越來越關(guān)注語(yǔ)言學(xué)研究6在第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)

域，有些理論模式就是建立在當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)理論的基礎(chǔ)之上的。

二者之間這種相互影響使二者的界限似乎有些模糊。

盡管如此，我們通過下面的分析，依然可以比較清晰的看出第二語(yǔ)言習(xí)得

研究與語(yǔ)言學(xué)的區(qū)別和相互關(guān)系。

首先，就研究對(duì)象而言，語(yǔ)言學(xué)家通常把母語(yǔ)者的語(yǔ)言系統(tǒng)作為自己的研

究對(duì)象，他們所關(guān)注的是這種語(yǔ)言系統(tǒng)本身的結(jié)構(gòu)和規(guī)律。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究者雖然也關(guān)注母語(yǔ)系統(tǒng)本身規(guī)律的研究，但是，他們更

為關(guān)注的是“學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)”（learnerlanguagesystem）規(guī)律的研究。

換句話說，二者研究的對(duì)象不同。

通常，語(yǔ)言學(xué)研究以母語(yǔ)者合規(guī)則的語(yǔ)言現(xiàn)象作為研究對(duì)象。第二語(yǔ)言習(xí)

得研究則以第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)為研究對(duì)象。

從某種意義上說，這個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)是不符合或者偏離學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)規(guī)則的

語(yǔ)言系統(tǒng)。

見例句：（1）我吃飯?jiān)谖髟凡蛷d。（2）我把飛機(jī)坐到我們國(guó)家去。

（3）我在北京學(xué)漢語(yǔ)一個(gè)年。

通常，我們把這類話語(yǔ)叫做第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的“語(yǔ)言偏誤”（language

errors）o那么，我們?nèi)绾慰创驮u(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言偏誤？

第一，不能用母語(yǔ)者的眼光來評(píng)判“學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)工因?yàn)檫@是兩個(gè)不

同的語(yǔ)言系統(tǒng)。各自有各自的特點(diǎn)和規(guī)律。

第二，語(yǔ)言偏誤是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的一部分，第二語(yǔ)言習(xí)得研究關(guān)注的正

是這種帶有偏誤的語(yǔ)言系統(tǒng)。

其次，語(yǔ)言學(xué)家和第二語(yǔ)言習(xí)得研究者在分析和解釋學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤的方

法上也有所不同。

語(yǔ)言學(xué)家往往根據(jù)母語(yǔ)規(guī)則的標(biāo)準(zhǔn)來描寫和分析學(xué)習(xí)者的偏誤。

例句（1）按照漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則，狀語(yǔ)通常要放在謂語(yǔ)的前面。產(chǎn)生這種

偏誤的原因是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者還沒有掌握漢語(yǔ)狀語(yǔ)的位置。

例句（2）通常的語(yǔ)法解釋是，謂語(yǔ)動(dòng)詞是不及物動(dòng)詞，不具有處置義。

然而，第二語(yǔ)言習(xí)得研究者不滿足于這種純粹的語(yǔ)法分析。

（1）這種語(yǔ)法分析不能說明上述語(yǔ)法偏誤產(chǎn)生的心理過程：

（2）這種語(yǔ)法分析無法了解導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語(yǔ)法偏誤產(chǎn)生的主要原因。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究者主要從學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤產(chǎn)生的心理過程、語(yǔ)言產(chǎn)出的

策略的角度進(jìn)行分析。

例句（1）狀語(yǔ)位置的偏誤可能涉及學(xué)習(xí)者母語(yǔ)遷移的心理過程；

例句（2）和例句（3）可能涉及學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)規(guī)則的泛化的心理過程。

此外，上述兩種心理過程還反映了學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)加工策略。

第三，語(yǔ)言學(xué)家和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者研究目的不同。

上世紀(jì)80年代喬姆斯基提出的“原則與參數(shù)“（principlesandparameters）

理論成為語(yǔ)言學(xué)家和第二語(yǔ)言習(xí)得研究者共同關(guān)注的理論。

語(yǔ)言學(xué)家關(guān)注的是普遍語(yǔ)法的“原則，，是否可以解釋所有人類語(yǔ)言的普遍性

問題，"參數(shù)''是否能夠解釋不同語(yǔ)言之間的差異。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究者關(guān)注的是如何用原則和參數(shù)理論來解釋第二語(yǔ)言習(xí)得

的規(guī)律

第二語(yǔ)言習(xí)得研究者在“原則與參數(shù)”理論的基礎(chǔ)上，提出了“參數(shù)重設(shè)”

（parameterresetting）的理論假設(shè)。

試圖通過“參數(shù)重設(shè)”的理論解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在母語(yǔ)參數(shù)設(shè)定之后，如

何根據(jù)第二語(yǔ)言輸入重新設(shè)定參數(shù)的機(jī)制和過程。

上述分析說明，第二語(yǔ)言習(xí)得研究與語(yǔ)言學(xué)研究的目的不同。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究是一個(gè)與語(yǔ)言學(xué)密切相關(guān)但又不同于語(yǔ)言學(xué)研究的獨(dú)立

學(xué)科。

EHis認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得研究與語(yǔ)言學(xué)是一種相依共生的關(guān)系，二者彼此

借鑒°在這個(gè)意義上說，第二語(yǔ)言習(xí)得研究不僅僅是語(yǔ)言學(xué)理論的消費(fèi)

者，而且是一個(gè)貢獻(xiàn)者。

二、第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理學(xué)

就研究目的而言，心理學(xué)研究語(yǔ)言和語(yǔ)言獲得是為了揭示人類心理現(xiàn)象的

特點(diǎn)和規(guī)律。

語(yǔ)言和語(yǔ)言獲得心理機(jī)制的研究，只不過是為了揭示人類心理現(xiàn)象的普遍

規(guī)律和特點(diǎn)的手段而已，并不是心理學(xué)研究的直接目的和最終目的。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究的主要后的是研究第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是如何獲得第二語(yǔ)言

的。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究的最終E的是描寫第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程，揭示第

二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制。

就研究范圍而言，心理學(xué)研究要比第二語(yǔ)言習(xí)得研究寬泛得多。

心理學(xué)作為研究心理現(xiàn)象的科學(xué)，主要研究人類個(gè)體的心理動(dòng)機(jī)、心理過

程和心理特性。

就心理過程的研究范圍而言，心理學(xué)主要研究人類個(gè)體的感知覺、理解、

記憶以及兒童母語(yǔ)習(xí)得的心理過程。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究范圍主要包括三個(gè)方面：

一是關(guān)于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的研究：

二是關(guān)于學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的研究；

三是關(guān)于學(xué)習(xí)者本身的研究。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理學(xué)研究既有共同關(guān)心的研究領(lǐng)域，但也有各自的

研究范圍和研究傳統(tǒng)。

這兩個(gè)學(xué)科在研窕方法上也有一些不同之處。

心理學(xué)研究的方法有很多種。例如，觀察法、心理測(cè)驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)法、個(gè)案

法等。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究雖然有時(shí)也采用心理學(xué)研究的一些方法，但第二語(yǔ)言習(xí)

得研究經(jīng)常采用的是語(yǔ)言描寫的方法。

換言之，第二語(yǔ)言習(xí)得研究長(zhǎng)于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的描寫，而心理學(xué)研究

更長(zhǎng)于實(shí)驗(yàn)研究。

Meara認(rèn)為，造成隔閡的原因之一是，兩個(gè)研究領(lǐng)域?qū)儆趦蓚€(gè)完全不同的

研究傳統(tǒng)，語(yǔ)言學(xué)家和心理學(xué)家思考語(yǔ)言的方法完全不同,

在心理學(xué)界，長(zhǎng)期以來有按照“形式化模式"(formalmodels)來思考心理

語(yǔ)言學(xué)問題的傳統(tǒng)。

但是，這種傳統(tǒng)在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域卻沒有很好的建立起來，

第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)中有許多關(guān)于詞匯習(xí)得的描述性研究，但是

解釋性、基于模式的研究卻很少。

三、第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理語(yǔ)言學(xué)

第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理語(yǔ)言學(xué)的關(guān)系，學(xué)者們有不同的看法。

有人認(rèn)為，語(yǔ)言獲得研究屬于心理語(yǔ)言學(xué)的一部分。或者說，是屬于心理

語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)分支，即發(fā)展心理學(xué)。

也有人把第二語(yǔ)言習(xí)得研究稱作“應(yīng)用心理語(yǔ)言學(xué)”。

這些看法使這兩個(gè)學(xué)科的界限顯得更加模糊。

從研究對(duì)象來看，心理語(yǔ)言學(xué)研究的確包括語(yǔ)言習(xí)得研究,

但是這種觀點(diǎn)忽視了一個(gè)重要的事實(shí)，即第二語(yǔ)言習(xí)得研究作為應(yīng)用語(yǔ)言

學(xué)的一部分，從一開始就有其自身發(fā)生、發(fā)展的歷史。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究就其發(fā)端并不是作為心理語(yǔ)言學(xué)的附庸。

把第二語(yǔ)言習(xí)得研究劃歸“應(yīng)用心理語(yǔ)言學(xué)”似乎也沒有什么理論依據(jù)，也

不符合第二語(yǔ)言習(xí)得研究這個(gè)學(xué)科發(fā)展的歷史。

Carroll認(rèn)為，心理語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象是與語(yǔ)言運(yùn)用相關(guān)的心理過程。

1.語(yǔ)言的理解，即學(xué)習(xí)者如何感知、理解口語(yǔ)和書面語(yǔ)；

2.語(yǔ)言的產(chǎn)生，即學(xué)習(xí)者如何由概念生成話語(yǔ)或完整的句子；

3.語(yǔ)言的獲得，即兒童是怎樣獲得語(yǔ)言的。

心理語(yǔ)言學(xué)是認(rèn)知科學(xué)的一部分。心理語(yǔ)言學(xué)是從心理學(xué)的角度來研究語(yǔ)

言。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理語(yǔ)言學(xué)的不同點(diǎn)：

（1）從研究對(duì)象上看，第二語(yǔ)言習(xí)得主要研究第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系

統(tǒng)、習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制。注重第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)及習(xí)得過程的描

寫和解釋。

心理語(yǔ)言學(xué)對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)本身的研究關(guān)注不多。

學(xué)者們關(guān)注最多的是兒童母語(yǔ)獲得的心理過程和心理機(jī)制。

（2）從學(xué)科的歸屬來看，至少在第二語(yǔ)言習(xí)得研究這個(gè)領(lǐng)域，學(xué)者們一

般認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得研究屬于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

這個(gè)研究領(lǐng)域的學(xué)者們?cè)谑褂谩皯?yīng)用語(yǔ)言學(xué)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)時(shí)，自然包括第二語(yǔ)

言習(xí)得研究。

心理語(yǔ)言學(xué)，按照DavidW.Carroll的觀點(diǎn),屬于認(rèn)知科學(xué)。

（3）在研究方法上，心理涪言學(xué)研究基本上是采用心理學(xué)或?qū)嶒?yàn)心理學(xué)

的研究范式，長(zhǎng)于實(shí)驗(yàn)室研究。

從第二語(yǔ)言習(xí)得的研究傳統(tǒng)來看，這個(gè)學(xué)科主要從兩個(gè)角度來描寫和解釋

第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)、習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制：

一是從語(yǔ)言學(xué)的角度，二是從認(rèn)知的角度。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究并不排斥從心理語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)來解釋習(xí)得過程，但研究

方法主要是遵循第二語(yǔ)言習(xí)得研究的傳統(tǒng)。

(4)學(xué)者們的研究興趣也有很多不同。

無論是心理學(xué)還是心理語(yǔ)言學(xué)界，學(xué)者們對(duì)人類個(gè)體的感覺、直覺、理

解、記憶、思維等心理過程感興趣；

第二語(yǔ)言習(xí)得研究者們則對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)和習(xí)得過程感興趣，如學(xué)習(xí)

者的偏誤分析、習(xí)得順序、普遍語(yǔ)法與習(xí)得機(jī)制、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異等方

面進(jìn)行描寫與解釋。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究與語(yǔ)言學(xué)密切相關(guān)，但在學(xué)科的劃分上：它并不屬于語(yǔ)

言學(xué)；

同樣，它與心理學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)也密切相關(guān)，但它既不屬于心理學(xué)也不屬

于心理語(yǔ)言學(xué)。

盡管它并不分屬于上述學(xué)科，但由于研究對(duì)象的某些共性，使得這些學(xué)科

的某些研究領(lǐng)域彼此互相關(guān)聯(lián)。

這充分表明了第二語(yǔ)言習(xí)得研究的跨學(xué)科特點(diǎn)，或者說，它是一個(gè)交叉學(xué)

科。

1.語(yǔ)言學(xué)與心理學(xué)的交叉構(gòu)成了心理語(yǔ)言學(xué)：

2.L2習(xí)得與語(yǔ)言學(xué)的交叉反映了L2習(xí)得研究的語(yǔ)言學(xué)視角；

3.L2習(xí)得與心理學(xué)的交叉反映了L2習(xí)得的認(rèn)知視角；

4.L2習(xí)得與心理語(yǔ)言學(xué)的交叉反映了上述四個(gè)學(xué)科共同的研究領(lǐng)域。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究學(xué)科的未來發(fā)展方向

Ellis(1994)認(rèn)為:

“在某種意義上說，第二語(yǔ)言習(xí)得研究正處于一個(gè)十字路口。它也許作為

一個(gè)獨(dú)立學(xué)科延續(xù)下來，也許分裂為一系列的下位學(xué)科。在有些情況下，

它也許會(huì)被合并到上位學(xué)科中去?！?/p>

Ellis的預(yù)言也是因?yàn)榭吹搅诉@個(gè)學(xué)科本身的跨學(xué)科特點(diǎn)，但發(fā)展的路徑目

前還無法確定。

到目前為止，第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域仍然是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，而且成為應(yīng)

用語(yǔ)言學(xué)界越來越重視的學(xué)科。

一、第二語(yǔ)言習(xí)得研究的發(fā)端

Corder(1967)《學(xué)習(xí)者偏誤的意義》和Seiinker(1972)《中介語(yǔ)》兩篇

文章被認(rèn)為是這個(gè)領(lǐng)域的發(fā)端。

二、第二語(yǔ)言習(xí)得研究發(fā)展的路徑

三個(gè)階段。

第一階段：上世紀(jì)50?60年代。

理論初創(chuàng)。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究與第二語(yǔ)言教學(xué)研究尚未分離。

占主導(dǎo)地位的是“對(duì)比分析”。

第二階段，上世紀(jì)70年代。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究已經(jīng)成為獨(dú)立學(xué)科。

偏誤分析代替了對(duì)比分析。

開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的整個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)，產(chǎn)生了“中介語(yǔ)”理論假說。

Dulay和Burt的第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究.

克拉申的“監(jiān)控模式”。

Schumann”文化適應(yīng)模式"o

第三階段，上世紀(jì)80年代中期以來。第二語(yǔ)言習(xí)得研究受到其他學(xué)科的

影響，形成了不同的發(fā)展路徑：

1.語(yǔ)言學(xué)視角。許多研究建立在喬姆斯基普遍語(yǔ)法理論模式之上，有的研

究建立在語(yǔ)言功能模式以及語(yǔ)言類型學(xué)的基礎(chǔ)之上。

2.社會(huì)語(yǔ)言學(xué)視角。

語(yǔ)言變異：指說話者的語(yǔ)言表達(dá)系統(tǒng)由于社會(huì)因素（社會(huì)等級(jí)、職業(yè)）、

社會(huì)心理因素、心理語(yǔ)言因素而產(chǎn)生的語(yǔ)言形式變化。

系統(tǒng)變異：指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異隨著情境的變化而變化。如：

A.我在五道口吃飯。（情境A）

B,我吃飯?jiān)谖宓揽?。（情境B）

非系統(tǒng)變異：指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語(yǔ)言

形式表達(dá)同一功能。這種變異不受語(yǔ)境因素的影響。如：

在中學(xué)畢業(yè)后，我一個(gè)年沒學(xué)，轉(zhuǎn)到另一個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)中文一年，再?zèng)]學(xué)一

年，再學(xué)一個(gè)半年，沒學(xué)一個(gè)年……

3.認(rèn)知視角。

Anderson提出的“思維適應(yīng)性控制模型"；McLaughlin提出的“信息加工模

式“；MacWhinney提出的“競(jìng)爭(zhēng)模式

4.社會(huì)文化視角。

維果茨基的“社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論”是關(guān)于人類認(rèn)知發(fā)展的理論，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文

化因素在人類獨(dú)特的認(rèn)知功能發(fā)展中的核心作用。

第四節(jié)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的

習(xí)得研究

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得研究始于20世紀(jì)80年代初期。

1984年，魯健驥《中介語(yǔ)理論與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的語(yǔ)音偏誤分析》。

三個(gè)階段：

80年代的漢語(yǔ)習(xí)得研究

90年代的漢語(yǔ)習(xí)得研究

90年代后的漢語(yǔ)習(xí)得研究。

80年代初漢語(yǔ)習(xí)得研究沒有引起學(xué)術(shù)界的重視。

1984年，魯健驥《中介語(yǔ)理論與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的語(yǔ)音偏誤分析》才開始

了這方面的研究,

1985年8月在北京召開了第一屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)，幾乎沒有漢語(yǔ)習(xí)得

研究的文章。

1987年12月呂必松在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)華東協(xié)作組第三次學(xué)術(shù)討論會(huì)

上作了“加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論研究”的報(bào)告。

報(bào)告提出了語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究的重要性，指出第二語(yǔ)言教學(xué)的效率不高，

成功率不理想，根本原因在于還沒有真正找到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律。

呂必松的報(bào)告代表了八十年代人們對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)理論研究重要性的認(rèn)

識(shí)。

八十年代中后期，漢語(yǔ)習(xí)得研究的第一個(gè)研究領(lǐng)域是留學(xué)生漢語(yǔ)偏誤分析。

內(nèi)容涉及留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的語(yǔ)音、詞語(yǔ)、語(yǔ)法、閱讀理解等方面的偏誤分

析。

1986年佟惠君編著《外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)病句分析》出版。收集了2020個(gè)病

句。這是當(dāng)時(shí)最為全面系統(tǒng)的漢語(yǔ)偏誤分析專著。

二、90年代的漢語(yǔ)習(xí)得研究

學(xué)術(shù)界的高度重視：1992年5月《世界漢語(yǔ)教學(xué)》編輯部、《語(yǔ)言文字

應(yīng)用》編輯部、《語(yǔ)言教學(xué)與研究》編輯部聯(lián)合發(fā)起召開了“語(yǔ)言學(xué)習(xí)理

論研究”座談會(huì)。

會(huì)議認(rèn)為：

由于對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律知之甚少，因此我們對(duì)語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律，對(duì)語(yǔ)言本身

的認(rèn)識(shí)都受到了限制?！訌?qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的研究,就成了問題的關(guān)鍵。

會(huì)議對(duì)我國(guó)今后的語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究的任務(wù)、重點(diǎn)、方向以及研究的基本

方法等問題提出了具體的要求,明確了當(dāng)時(shí)階段性的任務(wù)。

這次座談會(huì)有力地推動(dòng)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究的展開。

此期漢語(yǔ)習(xí)得研究范圍三個(gè)：偏誤分析、中介語(yǔ)研究、習(xí)得過程研究。

(一)偏誤分析

偏誤分析范圍進(jìn)一步拓寬，有語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法層面，還有用語(yǔ)層面、話

語(yǔ)分析層面，但主耍是語(yǔ)法偏誤分析。

專著：李大忠(1996)《外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)語(yǔ)法偏誤分析》。

(二)中介語(yǔ)的研究

這一時(shí)期主要是對(duì)國(guó)外中介語(yǔ)研究理論的引進(jìn)介紹、對(duì)中介語(yǔ)理論的評(píng)價(jià)

以及漢語(yǔ)中介語(yǔ)研究。(孫德坤/993；王建勤,1994)

(三)習(xí)得過程研究

大都通過實(shí)驗(yàn)和調(diào)查的方法來探尋學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語(yǔ)過程中的規(guī)律。

孫德坤《外國(guó)學(xué)生現(xiàn)代漢語(yǔ)“了“e”的習(xí)得過程初步分析》(1993),趙立

江(1997)探究“了”的習(xí)得過程。他們的研究列舉了使用“了”的錯(cuò)誤類型,

指出“了”的難以掌握主要由語(yǔ)際干擾和語(yǔ)內(nèi)干擾所造成的。

王建勤(1997)關(guān)于漢語(yǔ)否定結(jié)構(gòu)“不”和“沒”的習(xí)得過程的探討，揭示了

學(xué)習(xí)者掌握否定結(jié)構(gòu)的內(nèi)在過程以及學(xué)習(xí)策略,為教學(xué)提供了科學(xué)的依據(jù)。

此期漢語(yǔ)習(xí)得過程研究集中于語(yǔ)法層面，語(yǔ)音的習(xí)得過程也嶄露頭角。王

鎘佳(1995)《也談美國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)聲調(diào)》以實(shí)驗(yàn)語(yǔ)音學(xué)的方法研究漢語(yǔ)聲

調(diào)的習(xí)得過程。

1994年北京語(yǔ)言學(xué)院出版社出版的《語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究》是第一本關(guān)于第

二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的論文集。1997年該社又出版了由王建勤主編的《漢語(yǔ)

作為第二語(yǔ)言的習(xí)得研究》。

這一階段的基本特點(diǎn)表現(xiàn)為：

基于中介語(yǔ)理論的偏誤分析成為對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)理論研究的熱點(diǎn)；

研究涉及到語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用等方方面面：

開始轉(zhuǎn)向漢語(yǔ)習(xí)得過程的研究。

三、90年代后的漢語(yǔ)

習(xí)得研究

本期是漢語(yǔ)習(xí)得研究的大發(fā)展時(shí)期。

《漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)研究》、《漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)

習(xí)者習(xí)得過程研究》、《漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者與漢語(yǔ)認(rèn)知研究》

1.學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)研究

包括兩個(gè)方面：一是偏誤分析，二是中介語(yǔ)研究。

此期的偏誤分析有三個(gè)特點(diǎn)：

(1)范圍擴(kuò)大到漢語(yǔ)所有層面，漢字偏誤分析成為熱點(diǎn)。

如對(duì)日本學(xué)生書寫漢字之訛誤的分析(陳級(jí)，2001)、對(duì)外國(guó)學(xué)生漢字偏

誤分析(肖奚強(qiáng),2002)等。這些研究分別從外國(guó)人漢字的誤寫、漢字部件

的書寫、形符書寫等角度來分析漢字書寫的偏誤問題。

(2)漢語(yǔ)偏誤分析的理論視野不斷開闊。

李大忠(1999)對(duì)外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的偏誤成因，著重從思維心理的角度進(jìn)

行了分析，并對(duì)心理過程中的泛化與辨別在偏誤生成過程中的作用進(jìn)行了探

討。

(3)漢語(yǔ)偏誤分析在研究方法上有所創(chuàng)新，即偏誤分析與語(yǔ)料庫(kù)和實(shí)證

方法相結(jié)合6

彭淑莉《留學(xué)生習(xí)得“被”字句的缺失類偏誤分析》，《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)

(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版)》2010.3,對(duì)中山大學(xué)留學(xué)生中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)中

的“被”字句進(jìn)行了偏誤標(biāo)注，將缺失、誤加、錯(cuò)序、錯(cuò)用、雜糅這五大類偏

誤的分布情況進(jìn)行分析統(tǒng)計(jì)

考察了留學(xué)生習(xí)得“被”字句過程中出現(xiàn)數(shù)量最多、持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的缺失類

偏誤,按不同形式將其分成6類，并從母語(yǔ)負(fù)遷移、目的語(yǔ)規(guī)則泛化、學(xué)習(xí)

策略、認(rèn)知難度、語(yǔ)言普遍性等方面去挖掘缺失類偏誤生成的具體原因，并

提出了相關(guān)教學(xué)建議。

2.漢語(yǔ)習(xí)得過程研究

語(yǔ)法習(xí)得過程研究在本階段仍然是研究的熱點(diǎn)，本階段的新進(jìn)展是語(yǔ)音和

詞匯習(xí)得過程研究。這兩個(gè)研究領(lǐng)域有兩個(gè)特點(diǎn)：一是以理論為導(dǎo)向；二

是基于實(shí)驗(yàn)研究，在方法上運(yùn)用了心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究、調(diào)查數(shù)據(jù)分析及量

化統(tǒng)計(jì)等手段。這些研究不再是簡(jiǎn)單的基于經(jīng)驗(yàn)的、枚舉式的過程描寫，

質(zhì)量有了很大提高。

王琳佳(2002)運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法考察日本學(xué)習(xí)者感知和產(chǎn)生漢語(yǔ)普通話鼻音

韻母之間的關(guān)系。研究顯示,知覺與發(fā)音之間存在著錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。

王鎘佳的這一研究體現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)語(yǔ)音學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)的高度結(jié)合，是對(duì)外漢語(yǔ)

學(xué)習(xí)理論研究發(fā)展的一個(gè)方向,

孫德金(2002)關(guān)于外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)“得”字補(bǔ)語(yǔ)句習(xí)得情況的考察，采用的

是定量統(tǒng)計(jì)與定性分析相結(jié)合的方法，利用《留學(xué)生漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)系

統(tǒng)》中的語(yǔ)料，對(duì)“得”字補(bǔ)語(yǔ)句的習(xí)得情況進(jìn)行了斷面考察。

陳慧、王魁京(2001)進(jìn)行了外國(guó)學(xué)生識(shí)別形聲字的實(shí)驗(yàn)研究。研究發(fā)現(xiàn),

外國(guó)學(xué)生漢字學(xué)習(xí)與本族語(yǔ)學(xué)習(xí)者加工形聲字的不同之處在于：

外國(guó)學(xué)生能較快意識(shí)到形聲字的聲旁具有表音作用及其局限性，但進(jìn)一步

精細(xì)加工形聲字的能力尚未發(fā)展起來。

由于他們心理詞典里的儲(chǔ)存物是以詞的形式存在的，因此識(shí)別形聲字的語(yǔ)境

效應(yīng)不顯著。

3.對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究

(1)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的策略研究

最早發(fā)表的是楊翼(1998)《高級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)效果的關(guān)

系》。她以HSK(高等)成績(jī)作為檢驗(yàn)高級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)，

用問卷調(diào)查形式來了解學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略的情況，考察高級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者常

用學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，進(jìn)而明確學(xué)習(xí)策略對(duì)于學(xué)習(xí)效果的作

用。

江新(2000)則運(yùn)用國(guó)外較為流行的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略量表分析外國(guó)留學(xué)生的

漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略，并進(jìn)而考察留學(xué)生的性別、母語(yǔ)、學(xué)習(xí)時(shí)間、漢語(yǔ)水平諸因

素與漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略運(yùn)用之間的關(guān)系。

江新、趙果(2001,2002)探討了漢字學(xué)習(xí)策略。

(2)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異因素的研究

涉及到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的討論、學(xué)習(xí)中監(jiān)控行為的考察、個(gè)體差異與學(xué)習(xí)成就的

相關(guān)分析等等，其中人們比較關(guān)注的課題集中在對(duì)外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)的焦

慮感的探討。

錢旭菁(1999)采用Horwitz設(shè)計(jì)的“外語(yǔ)課堂焦慮等級(jí)模式”考察外國(guó)學(xué)

生在目的語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)漢語(yǔ)過程中的情感焦慮問題。結(jié)果表明:不同文化背景

和民族性格會(huì)作用于焦慮感°而焦慮主要與國(guó)別和自我評(píng)吩有關(guān)。焦慮對(duì)

外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的負(fù)面影響主要表現(xiàn)在口語(yǔ)方面。

張莉(2001)對(duì)外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮感與口語(yǔ)流利性關(guān)系進(jìn)行了討論。

張莉、王飆(2002)則分析了留學(xué)生漢語(yǔ)焦慮值與其學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)性和

焦慮值在他們漢語(yǔ)學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)的分布特點(diǎn)。

4.學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)認(rèn)知研究

漢語(yǔ)認(rèn)知研究是新世紀(jì)以來漢語(yǔ)習(xí)得研究一個(gè)重要領(lǐng)域，取得了許多重要

成果°這個(gè)領(lǐng)域主要包括漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯和漢字認(rèn)知研究。其中，漢字認(rèn)

知研究的成果最為豐富。

海外漢語(yǔ)習(xí)得研究

與國(guó)內(nèi)的漢語(yǔ)習(xí)得研究在研窕領(lǐng)域上有許多共同之處。

集中的研究領(lǐng)域是漢語(yǔ)語(yǔ)音、漢字、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用的習(xí)得研究。

語(yǔ)音上，學(xué)者們關(guān)注的是漢語(yǔ)聲調(diào)的習(xí)得。

漢字習(xí)得研究主要包括：學(xué)習(xí)者漢字識(shí)別機(jī)能發(fā)展的研究；漢字部首與漢

字學(xué)習(xí)關(guān)系的研究：漢字識(shí)別與漢字書寫的關(guān)系研究，等等。

語(yǔ)法上主耍關(guān)注那些與印歐語(yǔ)系有較大差別的語(yǔ)法現(xiàn)象，如話題結(jié)構(gòu)習(xí)得

研究；零型代詞習(xí)得研究；動(dòng)態(tài)助詞習(xí)得研究；把字句、量詞、語(yǔ)氣詞以

及語(yǔ)序的習(xí)得研究。

近幾十年來，海外漢語(yǔ)習(xí)得研究成果頗豐，大大推進(jìn)了漢語(yǔ)習(xí)得研究的發(fā)

展進(jìn)程。

第二章對(duì)比分析與偏誤分析

對(duì)比分析的理論基礎(chǔ)是什么？

對(duì)比分析的“強(qiáng)勢(shì)說”和“弱勢(shì)說”有什么不同？現(xiàn)在哪種說法比較正確？

對(duì)比分析有哪些局限？

偏誤可分為哪幾種類型？

偏誤分析包括哪些步驟？

偏誤分析的意義和局限有哪些？

“對(duì)比分析"(ContrastiveAnalysis)產(chǎn)生并流行于20世紀(jì)50年代。

60年代是對(duì)比分析的興盛時(shí)期。

初衷：在第二語(yǔ)言教學(xué)中預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，預(yù)防學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言偏誤，從

而提高第二語(yǔ)言教學(xué)的效率。

嚴(yán)格意義上不屬于二語(yǔ)習(xí)得。

CharlesFries(1945)在“TeachingandLearningEnglishasaForeign

Language"(作為外語(yǔ)的英語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí))一書中提出了對(duì)比分析的思

想。

他指出：Themostefficientmaterialsarethosethatarebasedupona

scientificdescriptionofthelanguagetobelearnedcarefullycomparedwith

aparalleldescriptionofthenativelanguageofthelearner.

Fries上述觀點(diǎn)表明：

最有效的教材要建立在對(duì)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目的語(yǔ)進(jìn)行科學(xué)的描寫和仔細(xì)地

對(duì)比的基礎(chǔ)之上。

Fries強(qiáng)調(diào)，首先是對(duì)兩種語(yǔ)言進(jìn)行科學(xué)的描寫，其次是在描寫的基礎(chǔ)上進(jìn)

行仔細(xì)的對(duì)比。

Fries的觀點(diǎn)被后來的對(duì)比分析的倡導(dǎo)者發(fā)揮到極致。

Lado對(duì)“對(duì)比分析”的系統(tǒng)表述

Lado(1957)在《跨文化語(yǔ)言學(xué)》(LinguisticsAcrossCulture)系統(tǒng)闡述

了對(duì)比分析的內(nèi)容、理論依據(jù)和分析方法。

作為“對(duì)比分析”的集大成者，他對(duì)“對(duì)比分析假設(shè)”的系統(tǒng)表述是：

Wecanpredictanddescribethepatternsthatwillcausedifficultyinlearning,

andthosethatwillnotcausedifficulty,bycomparingsystematicallythe

languageandtheculturetobelearnedwiththenativelanguageandculture

ofthestudent.

Lado的觀點(diǎn)表明：

對(duì)比分析的目的是預(yù)測(cè)和描寫那些引起學(xué)習(xí)者困難，以及不會(huì)引起學(xué)習(xí)者

困難的語(yǔ)言模式；

他強(qiáng)調(diào)了系統(tǒng)對(duì)比的重要性，而且不限于兩種語(yǔ)言系統(tǒng)的對(duì)比，還包括學(xué)

習(xí)者的母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化的對(duì)比。

但在當(dāng)時(shí)，兩種文化的對(duì)比并沒有引起人們的重視。

按照Lad。的理論，對(duì)比分析假設(shè)主要包括三個(gè)方面：

1.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的主要困難來自于母語(yǔ)的干擾；

2.對(duì)比分析的任務(wù)就是把學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和他所學(xué)的目的語(yǔ)系統(tǒng)進(jìn)行對(duì)比。

目的是預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)：

3.理想的教材應(yīng)該建立在對(duì)比的基礎(chǔ)之上，以減少母語(yǔ)干擾的影響。

從上述假設(shè)可以看出：

對(duì)比分析假設(shè)實(shí)際上反映了其倡導(dǎo)者對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得過程的一種理論假

設(shè)。

這種假設(shè)反映了這些學(xué)者對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得過程的基本看法。

對(duì)比分析這些看法和假設(shè)都能夠從行為主義學(xué)習(xí)理論那里找到合理的解

釋。

對(duì)比分析的心理學(xué)基礎(chǔ)：

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)一種新的語(yǔ)言，就是學(xué)習(xí)一種新的行為習(xí)

慣。在學(xué)習(xí)新的行為習(xí)慣的過程中，舊的行為習(xí)慣必然會(huì)對(duì)新的行為習(xí)慣

的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。

對(duì)比分析的觀點(diǎn)認(rèn)為，L2學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言所面臨的主要問題是母語(yǔ)的

干擾。

解決問題的方法，是將學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)與其目的語(yǔ)進(jìn)行系統(tǒng)的描寫和對(duì)比。

目的是要預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，并作為編寫教材的依據(jù)，以減少母語(yǔ)對(duì)目的

語(yǔ)學(xué)習(xí)的干擾。

CA的兩種觀點(diǎn)一強(qiáng)勢(shì)說

對(duì)比分析的坡終目的：

通過兩種語(yǔ)言系統(tǒng)的對(duì)比來預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中可能遇到的

難點(diǎn)。

Lado認(rèn)為，通過學(xué)習(xí)者母語(yǔ)、文化與其目的語(yǔ)、文化系統(tǒng)對(duì)比，可以預(yù)測(cè)

造成學(xué)習(xí)者困難的語(yǔ)言模式。

強(qiáng)勢(shì)說的其他觀點(diǎn)：

Banathy,Trager,Waddle(1966)認(rèn)為：

學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)可以等同于學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)、文化與其目的語(yǔ)、文化之間的差

別6

語(yǔ)言學(xué)家的任務(wù)：鑒別這些差別；

編教人員的任務(wù)：在差別描寫的基礎(chǔ)上編寫教材；

外語(yǔ)教師的任務(wù)：把這些差別作為教學(xué)重點(diǎn)；

學(xué)習(xí)者的任務(wù)：學(xué)習(xí)這些差別。

強(qiáng)勢(shì)說受到激烈的批評(píng)：

研究表明，對(duì)比分析通過差異對(duì)比所預(yù)測(cè)的難點(diǎn)在學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用

中并不存在：

強(qiáng)勢(shì)說的邏輯在理論和實(shí)踐上遇到的困難，最終導(dǎo)致人們放棄強(qiáng)勢(shì)說的觀

點(diǎn)。

CA的兩種觀點(diǎn)一弱勢(shì)說

弱勢(shì)說不主張通過差異的對(duì)比來預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，而強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)

誤進(jìn)行解釋；

主張從學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤分析著手，在母語(yǔ)與目的語(yǔ)差異對(duì)比的基礎(chǔ)上試圖說

明學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因：

SeiinkerandGass(1994:61)認(rèn)為,弱勢(shì)說的重要貢獻(xiàn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自

身、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言形式以及所運(yùn)用的策略。

三、對(duì)比分析的步驟和難度等級(jí)

對(duì)比分析包括描寫、選擇、比較、預(yù)測(cè)四個(gè)步驟。

描寫(description):對(duì)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目的語(yǔ)兩個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)進(jìn)行細(xì)致的

描寫。

選擇(selection):：是結(jié)合偏誤找出學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難的語(yǔ)言項(xiàng)目。

比較(comparison)：是對(duì)選擇好的語(yǔ)言項(xiàng)目進(jìn)行細(xì)致的分析和對(duì)比，找

出共同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

預(yù)測(cè)(prediction)：是在對(duì)比的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可能在哪

些方面出現(xiàn)錯(cuò)誤進(jìn)行預(yù)測(cè)。

難度等級(jí)：根據(jù)相同與不同點(diǎn)難度上的差異進(jìn)行了分級(jí)。認(rèn)為差異越大難

度越大，其實(shí)也不盡然。

四、對(duì)比分析的貢獻(xiàn)：

1.形成了一套較為嚴(yán)密的對(duì)比分析方法。對(duì)比分析在描述、選擇、比較、

預(yù)測(cè)等方面都有一套行之有效的工作程序；

2.通過對(duì)不同語(yǔ)言語(yǔ)言特征的描述和比較，發(fā)現(xiàn)了許多特殊的語(yǔ)言現(xiàn)象，

豐富了普通語(yǔ)言學(xué)理論；

3.積累了極為豐富的語(yǔ)言素材和參考資料：對(duì)比分析的研究成果對(duì)翻譯和

雙語(yǔ)詞典的編纂等有著難以估價(jià)的貢獻(xiàn)。

4.對(duì)比分析使廣大的外語(yǔ)教師更加深刻地意識(shí)到了不同語(yǔ)言間結(jié)構(gòu)和意義

上的差異，在教學(xué)過程中自覺地運(yùn)用學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)促進(jìn)第二語(yǔ)言學(xué)

習(xí)。

五、對(duì)比分析的局限

1.忽視了人的創(chuàng)造性，將語(yǔ)言獲得過程等同于建立在刺激.反應(yīng)基礎(chǔ)上的習(xí)

慣形成過程也是不符合實(shí)際的。

2,結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)并沒有為對(duì)比分析找到解決問題的出路。

3.對(duì)對(duì)比分析最主要的批評(píng)之一就是它將差異與困難等同起來。

4.對(duì)比分析的理論假設(shè)也受到實(shí)驗(yàn)研究和教學(xué)實(shí)踐的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。

5.對(duì)比分析對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言難點(diǎn)的預(yù)測(cè)并不完全可靠。

六、對(duì)比分析的重新評(píng)價(jià)

1.語(yǔ)言遷移并非或有或無的現(xiàn)象，否定母語(yǔ)遷移是不符合實(shí)際的；

2.我們要探討的是母語(yǔ)在什么時(shí)候，什么條件下，如何影響第二語(yǔ)言習(xí)

得；

3.語(yǔ)言遷移不是簡(jiǎn)單的行為過程，而是由人主動(dòng)參與的心靈過程；

4.學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言偏誤是由多種原因引起的，母語(yǔ)干擾只是其中的一個(gè)原

因；

5.語(yǔ)言遷移在兩種語(yǔ)言相近的情況下更容易發(fā)生；

6.第一語(yǔ)言是學(xué)習(xí)策略的一部分。

第二節(jié)偏誤分析

偏誤分析產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，興盛于70年代,衰落于70年代后期。復(fù)

蘇于80年代末90年代初。

由于對(duì)比分析受到挑成和批評(píng)，偏誤分析取代了對(duì)比分析方法。

對(duì)比分析僅僅對(duì)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目的語(yǔ)系統(tǒng)進(jìn)行對(duì)比，忽視了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)

言系統(tǒng)的研究。

偏誤分析是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的理論，提出了調(diào)查學(xué)習(xí)者語(yǔ)言

系統(tǒng)的研究方法。

偏誤分析目的是要發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者所采用的策略以及產(chǎn)生差錯(cuò)的原因，從而為

教學(xué)和教材編寫提供有益的幫助。

一、產(chǎn)生背景

學(xué)者們認(rèn)為，偏誤分析是第二語(yǔ)言習(xí)得研究的恰當(dāng)起點(diǎn)。

傳統(tǒng)的偏誤分析的目標(biāo)是與教學(xué)密切相關(guān)的。因?yàn)槿狈?yán)珞的分析方法和

解釋錯(cuò)誤的理論框架，所以并未有人認(rèn)真考慮過“錯(cuò)誤”的定義并用心理學(xué)

概念來進(jìn)行解釋。

Corder是現(xiàn)代意義上的偏誤分析的最早倡導(dǎo)者。1967年，Corder發(fā)表了

《學(xué)習(xí)者偏誤的重要意義》（Thesignificanceoflearners,errors）一文。

區(qū)別了“失誤”（mistakes）和“偏誤”（errors）；偶發(fā)&系統(tǒng)，關(guān)乎語(yǔ)言能

力與否。

指出偏誤分析的三個(gè)作用。

1、了解對(duì)目的語(yǔ)的掌握程度。

2、看到如何習(xí)得二語(yǔ)。

3、驗(yàn)證其對(duì)二語(yǔ)規(guī)則的理解。

偏誤分析一般包括五個(gè)步驟：

資料收集

鑒別偏誤

描寫偏誤

解釋偏誤

評(píng)價(jià)偏誤

收集語(yǔ)料通常要考慮三個(gè)問題：收集方式、收集范圍、影響偏誤的因素。

一是收集方式。

L按照收集時(shí)間長(zhǎng)短，分為橫向與縱向兩種。

2.自然方式與誘導(dǎo)方式

二是收集范圍。

有大規(guī)模、特定規(guī)模、個(gè)案三種。

三是影響偏誤的因素。

需考慮母語(yǔ)背景、口語(yǔ)或書面、被試語(yǔ)言水平、語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷

等。

（二）鑒別偏誤

四個(gè)問題：

1.偏誤的標(biāo)準(zhǔn)。普通話和方言，書面語(yǔ)和口語(yǔ)。

2.偏誤和失誤的區(qū)別

3.隱性偏誤與顯性偏誤

4.得體性

三）描寫偏誤

主要指在描寫的基礎(chǔ)上給偏誤分類。對(duì)偏誤歸類的方法有三種：

L表層特征分類。指按照目的語(yǔ)范疇對(duì)學(xué)習(xí)者的偏誤進(jìn)行描寫和分類。

2.表層策略分類。根據(jù)偏誤產(chǎn)生方式對(duì)偏誤分類，包括省略、附加、類

推、錯(cuò)序。

3.Corder的分類方法。他認(rèn)為偏誤可以分為三種類型：

（1）前系統(tǒng)偏誤。

*昨天晚上沒有他看電視。

率我想看這個(gè)電視沒有。

*昨天我參加沒有學(xué)校的足球比賽。

，明天他去沒有北海公園。

（2）系統(tǒng)偏誤。

*他翻譯課文對(duì)。

*他作句子很對(duì)。

*我不寫得好。

，我不聽得清楚。

（3）后系統(tǒng)偏誤。

"也翻譯句子翻譯很好。

四）解釋偏誤

對(duì)學(xué)習(xí)者偏誤的解釋需要南偏誤的來源進(jìn)行分析，通過分圻來建立與第二

語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)的過程。

因而，對(duì)學(xué)習(xí)者偏誤產(chǎn)生的來源的分析，是基于偏誤產(chǎn)生的過程的分析。

通過過程的分析對(duì)作為產(chǎn)出結(jié)果的偏誤進(jìn)行解釋。基于過程的偏誤分析和

解釋才有意義。

基于來源與過程的偏誤分類

從來源和過程的角度來分析，學(xué)習(xí)者偏誤產(chǎn)生的原因：

可能是心理語(yǔ)言學(xué)方面的；

也可能是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)方面的；

也可能是認(rèn)知方面或者語(yǔ)篇方面的。

但早期第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域的偏誤分析主要是從心理語(yǔ)言學(xué)方面對(duì)偏誤

產(chǎn)生的原因進(jìn)行解釋。

基于來源與過程的偏誤分類

關(guān)于學(xué)習(xí)者偏誤的來源，不同的學(xué)者有不同的分類方法。產(chǎn)生偏誤的來源

的分類，是一種基于過程的偏誤分類。

Richards(1971)將偏誤的來源分為三類,

干擾偏誤(interferenceerrors)；

語(yǔ)內(nèi)偏誤(intralingualerrors)；

發(fā)展偏誤(developmentalerrors)

SchachterandCelce-Murcia(1977)將其分為兩類：“遷移偏誤”

(transfererrors)；“語(yǔ)內(nèi)偏誤"(intralingualerrors)。

“語(yǔ)內(nèi)偏誤''則是由于學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則錯(cuò)誤地或不完整地歸納和學(xué)習(xí)造

成的結(jié)果。這種偏誤很可能是由一個(gè)目的語(yǔ)規(guī)則對(duì)另一個(gè)目的語(yǔ)規(guī)則產(chǎn)生

的影響而造成的。如：

(1)盡量不應(yīng)該把兩個(gè)人相比。(應(yīng)該一要)

(2)他們不要傷害走路的人。(要一愿意)

這種混淆漢語(yǔ)助動(dòng)詞的句子并不是母語(yǔ)干擾造成的，而是由于不能正確的

區(qū)分目的語(yǔ)規(guī)則的細(xì)微差別造成的。此外，通常所說的目的語(yǔ)規(guī)則泛化也

屬于語(yǔ)內(nèi)偏誤。

“發(fā)展偏誤''與"語(yǔ)內(nèi)偏誤”的區(qū)別

這兩種偏誤從產(chǎn)生的來源看，在某種程度上是重合的。

目的語(yǔ)規(guī)則的泛化，既是“發(fā)展偏誤”，但也可以看作是“語(yǔ)內(nèi)偏誤

“發(fā)展偏誤”，強(qiáng)調(diào)第二語(yǔ)言習(xí)得與母語(yǔ)習(xí)得過程中共有的某些偏誤，如目

的語(yǔ)規(guī)則泛化。

“發(fā)展偏誤”，是母語(yǔ)學(xué)習(xí)者和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者正常發(fā)展模式的結(jié)果，是語(yǔ)

言學(xué)習(xí)過程中必然經(jīng)歷的一個(gè)自然的發(fā)展階段。

(五)評(píng)估偏誤

評(píng)估涉及三個(gè)方面：

1.哪類偏誤問題更嚴(yán)重。有人認(rèn)為，詞匯偏誤比語(yǔ)法偏誤更嚴(yán)重；有人

認(rèn)為，整體偏誤比局部偏誤更嚴(yán)重；

*托他媽的福,我一切順利地通過了八級(jí)。

*我渴望過游手好閑的生活和丈夫的工資高。

次他的個(gè)子很短。（印尼；初級(jí)下）

2.母語(yǔ)者和非母語(yǔ)者對(duì)偏誤的評(píng)估是否相同。

大致說來，在語(yǔ)法上，非母語(yǔ)者比母語(yǔ)者更嚴(yán)格。如下列語(yǔ)法錯(cuò)誤母語(yǔ)者

一般不會(huì)去糾正：

*他盼望再見面他的朋友。

在詞匯和表達(dá)整體上，母語(yǔ)者更嚴(yán)格。如下列錯(cuò)誤母語(yǔ)者一般會(huì)糾正：

*我的詞典很瘦。（哥斯達(dá)黎加；初級(jí)上）

*我有三個(gè)少兒。（韓國(guó)；初級(jí)上）

*他是一個(gè)優(yōu)良的學(xué)生。

3.評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)問題。

三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：可理解程度；可接受程度；冒犯程度。

A:ShallIjustpushthisbutton?

B:*Ofcourse.

目前，國(guó)外偏誤分析己經(jīng)不是第二語(yǔ)言習(xí)得研究的重心，而是作為第二語(yǔ)

言習(xí)得的一種研究手段。

國(guó)內(nèi)的偏誤分析始于魯健驥的研究。

1984年魯健驥發(fā)表的《中介語(yǔ)理論與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的語(yǔ)音偏誤分析》。

以后的《外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的詞語(yǔ)偏誤分析》（1987）,《外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)

的語(yǔ)法偏誤分析》（1994）和《外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)的語(yǔ)用失誤》（1993）都是

偏誤分析研究的早期代表。

我國(guó)的偏誤分析有五個(gè)領(lǐng)域：語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇、漢字。

四、偏誤分析的意義和局限

偏誤分析的意義：

第一，偏誤分析是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的研究方法，是二語(yǔ)習(xí)得研

究的真正起點(diǎn)。

第二，偏誤分析為70年代心靈學(xué)派與行為主義理論進(jìn)行的論戰(zhàn)提供了有

力的證據(jù)，即母語(yǔ)負(fù)遷移不是造成偏誤的唯一原因。

第三，偏誤分析提出了一套系統(tǒng)地描寫和分析第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤的

程序和方法。

第四，偏誤分析部分地揭示了二語(yǔ)習(xí)得的一般性規(guī)律從而豐富和充實(shí)了第

二語(yǔ)言習(xí)得理論。偏誤分析可以揭示二語(yǔ)習(xí)得過程和學(xué)習(xí)者所采用的策略

和程序。

第五，偏誤分析具有指導(dǎo)教學(xué)工作的實(shí)際意義。

(1)有利于開展有的放矢的補(bǔ)救性教學(xué)。

(2)有利于改進(jìn)教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃。

偏誤分析也有其自身的局限性。其局限體現(xiàn)在研究方法和研究范圍兩個(gè)方

面°

在研究方法上的局限是：

偏誤資料常常不是在自然的第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境中獲得，而是通過測(cè)試取

得，不能準(zhǔn)確反映學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況。

在研究范圍上，偏誤分析有四個(gè)問題。

1.只考察學(xué)習(xí)者的偏誤而忽略了其正確的部分。

2.縱向研究少，不能了解習(xí)得過程的全貌。

3.無法采集到被學(xué)習(xí)者回避的語(yǔ)言項(xiàng)目的使用情況。

4.五個(gè)步驟都存在問題。

第三章中介語(yǔ)研究

中介語(yǔ)指的是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)所擁有的一種獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng),

這種語(yǔ)言系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上既不是學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)也不是目的語(yǔ)，而是介于兩者之

間。中介語(yǔ)系統(tǒng)在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、文化等方面都有表現(xiàn)。但它又不是

固定不變的，而是隨著學(xué)習(xí)的發(fā)展，逐漸向目的語(yǔ)的正確形式靠攏。

早期的中介語(yǔ)研究指20世紀(jì)60年代末70年代初由Seiinker等人提出的關(guān)

于“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)”的理論假設(shè)。

后續(xù)的中介語(yǔ)研究是指“關(guān)于中介語(yǔ)的研究”，已經(jīng)不再局限于Sclinker等

人的理論假設(shè)了。

第一節(jié)中介語(yǔ)理論產(chǎn)生的歷史背景：

對(duì)比分析的衰落導(dǎo)致偏誤分析的興起

偏誤分析的衰落導(dǎo)致中介語(yǔ)理論的產(chǎn)生

二、對(duì)比分析、偏誤分析、中介語(yǔ)

三者的關(guān)系：

1.對(duì)比分析與偏誤分析的區(qū)別

對(duì)比分析從學(xué)習(xí)者外部描寫解釋二語(yǔ)習(xí)得的過程。偏誤分析從分析學(xué)習(xí)者

自身的片面的語(yǔ)言系統(tǒng)出發(fā)解釋其學(xué)習(xí)過程。

方法也有不同。

2.中介語(yǔ)理論與對(duì)比分析、偏誤分析的關(guān)系

中介語(yǔ)理論將學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)看成是一種不同于母語(yǔ)和目的語(yǔ)的、獨(dú)立

的、完整的語(yǔ)言系統(tǒng)，并且將其置于研究的核心地位；對(duì)比分析沒有把學(xué)

習(xí)者語(yǔ)言看成是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，偏誤分析對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言獨(dú)立性的認(rèn)識(shí)也

沒達(dá)到中介語(yǔ)理論的水平。

在方法上，中介語(yǔ)理論把對(duì)比分析和偏誤分析只是作為一般的方法來看

待。

中介語(yǔ)理論的提出從根本上改變了第二語(yǔ)言習(xí)得研究的方向，奠定了第二

語(yǔ)言習(xí)得研究的理論基礎(chǔ)。

中介語(yǔ)理論三位先驅(qū);Seiinker(中介語(yǔ)之父)、Corder和Nemser。

Corder關(guān)于中介語(yǔ)的理論主張：

(一)過渡能力和過渡方言

Corder(1967,1971)把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)稱為“過渡能力”(transitional

competence)系統(tǒng)或“過渡方言”。

過渡能力指學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)的心理規(guī)則系統(tǒng)，這種規(guī)則系統(tǒng)是處于逐漸的變化

之中的，而這種變化是由學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則不間斷地進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)從而

逐步更新這個(gè)系統(tǒng)所造成的，偏誤就是其過渡能力的表現(xiàn)。

過渡方言是從第二語(yǔ)言習(xí)得者的群體出發(fā)來描述其語(yǔ)言系統(tǒng)。后來(1971)

又稱之為“具有獨(dú)特風(fēng)格的方言”。

*我吃飯?jiān)陲堭^。

*他上課在201教室。

*我來到北京上個(gè)月。

(二)假設(shè)檢驗(yàn)(hypothesistesting)

Corder認(rèn)為，學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部有一個(gè)“系統(tǒng)生成器”。

一個(gè)人、一本書、兩張桌子、三把椅子…

系統(tǒng)生成器還會(huì)根據(jù)新的語(yǔ)言材料對(duì)過渡系統(tǒng)做出調(diào)整。如“一個(gè)月”“一個(gè)

星期一個(gè)年

假設(shè)檢驗(yàn)的觀點(diǎn)：

當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸外在的言語(yǔ)輸入時(shí)，其內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制作為系統(tǒng)生成器便通

過對(duì)輸入信息的加工建立所謂“過渡的規(guī)則系統(tǒng)

當(dāng)新的規(guī)則信息與目前的過渡系統(tǒng)不一致時(shí)，這種新的規(guī)則信息便反饋給

系統(tǒng)生成器。

學(xué)習(xí)者的內(nèi)在習(xí)得機(jī)制便像一個(gè)“小語(yǔ)言學(xué)家”一樣引導(dǎo)過渡系統(tǒng)規(guī)則的更

新。

(三)內(nèi)在大綱(built-insyllabus)

內(nèi)在大綱指學(xué)習(xí)者具有的一種控制學(xué)習(xí)目的語(yǔ)規(guī)則的程序化序列，它控制

著學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)學(xué)習(xí)過程。

小吃飯?jiān)陲堭^。

教師如果不了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱，在課堂教學(xué)中引入新的規(guī)則，學(xué)習(xí)者

還沒有處于一種“預(yù)備”(ready)狀態(tài)，便無法獲得新規(guī)則。

教師只有按照學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱選擇適當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)引入新規(guī)則，學(xué)習(xí)才能獲

得成功.過早地引入應(yīng)該在以后學(xué)習(xí)的規(guī)則似乎是浪費(fèi)時(shí)間.

(四)輸入(input)和吸納(intake)

輸入指外在的環(huán)境所能提供給學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言材料，而吸納則是由學(xué)習(xí)者的

內(nèi)在大綱決定的從外在的語(yǔ)言材料中真正“吸收的東西”。只有在輸入吻合

學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱的時(shí)候才會(huì)轉(zhuǎn)變成吸納。

(五)失誤(mistake)和偏誤(error)

Corder認(rèn)為，“失誤”與performance相關(guān)，是非系統(tǒng)性的。

“偏誤”則與competence相關(guān)，具有系統(tǒng)性。

區(qū)分這兩個(gè)概念的意義：

失誤是偶然的、非系統(tǒng)性的。這種描寫對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的研究是沒有意義的。

偏誤反映了學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)的語(yǔ)言知識(shí)或過渡能力，可以作為觀察習(xí)得過程的

窗口。

二、Nemser關(guān)于中介語(yǔ)的理論假設(shè)

對(duì)于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng),Nemser(1971)稱之為“近似系統(tǒng)”(approximative

system),即學(xué)習(xí)者在試圖使用目的語(yǔ)時(shí)實(shí)際運(yùn)用的偏離的語(yǔ)言系統(tǒng)。

近似系統(tǒng)有幾層含義：

1.近似系統(tǒng)不同于源語(yǔ)言系統(tǒng)和目的語(yǔ)系統(tǒng)。

2.以目的語(yǔ)為參照的。處于不同發(fā)展階段的近似系統(tǒng)構(gòu)成一個(gè)不斷進(jìn)化的

連續(xù)統(tǒng)。

3?近似系統(tǒng)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)

“近似系統(tǒng)''以目的語(yǔ)為參照

學(xué)習(xí)者的“近似系統(tǒng)”是相對(duì)于目的語(yǔ)系統(tǒng)而言的。也就是說，這個(gè)近似系

統(tǒng)是以目的語(yǔ)為參照的。

SharwoodSmith(1994)認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的近似系統(tǒng)是一個(gè)不斷演化的系統(tǒng)。

它使學(xué)習(xí)者越來越接近目的語(yǔ)系統(tǒng)，越來越遠(yuǎn)離源語(yǔ)言系統(tǒng)(thesource

system)。

La表示近似系統(tǒng)，Lal……km表示近似系統(tǒng)發(fā)展的不同階段；這些不同

階段的近似系統(tǒng)構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)體。

學(xué)習(xí)者在不斷地加工目的話輸入的基礎(chǔ)上，逐漸地建立起近似目的語(yǔ)的系

統(tǒng)。

學(xué)習(xí)者的近似系統(tǒng)是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。由于這個(gè)近似系統(tǒng)是以目

的語(yǔ)系統(tǒng)為參照的，兩個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)的差異必然會(huì)促使學(xué)習(xí)者不斷地向目的

語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)靠近。

另外，學(xué)習(xí)者不可能在瞬間接觸到整個(gè)目的語(yǔ)系統(tǒng)，他必須逐漸地加工和

消化目的語(yǔ)規(guī)則。由此推動(dòng)近似系統(tǒng)向目的語(yǔ)系統(tǒng)靠近。

(二)近似系統(tǒng)的本質(zhì)

學(xué)習(xí)者的近似系統(tǒng)是一個(gè)內(nèi)部結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)，有其自身內(nèi)在的規(guī)律性和系

統(tǒng)性，即近似系統(tǒng)是一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)是近似系統(tǒng)在特

定時(shí)間的“定型產(chǎn)物

四種定型產(chǎn)物的表現(xiàn)：

1.移民語(yǔ)言

2.個(gè)體方言

3.學(xué)習(xí)者的洋涇浜

4.自主結(jié)構(gòu)：一個(gè)年、吃飯?jiān)谖宓揽?/p>

穩(wěn)定的中介系統(tǒng)就是Seiinker說的“僵化”(fossilization)現(xiàn)象，即相同母

語(yǔ)背景下的學(xué)習(xí)者在理解和生成目的語(yǔ)時(shí)所產(chǎn)生的帶有固定模式的錯(cuò)誤。

這種帶有固定模式的錯(cuò)誤構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的“洋腔洋調(diào)

(一)中介語(yǔ)的定義

中介語(yǔ)可以用作從語(yǔ)言學(xué)上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語(yǔ)言輸出.這種

語(yǔ)言行為是高度結(jié)構(gòu)化的……而且必須作為一個(gè)系統(tǒng)而不是作為一個(gè)孤立

的錯(cuò)誤的集合來看待。這個(gè)定義包括三個(gè)方面，

1.中介語(yǔ)是可觀察到的言語(yǔ)輸出。

2.中介語(yǔ)是高度結(jié)構(gòu)化的。

3.中介語(yǔ)是獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)。

這個(gè)問題涉及到中介語(yǔ)這個(gè)概念的所指問題，即中介語(yǔ)到底是指IL

product,還是ILprocess；

ILproduct:指實(shí)際可以觀察到的學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)行為或言語(yǔ)表達(dá)；

ILprocess:指潛藏在學(xué)習(xí)者言語(yǔ)行為之后的心理過程；

Seiinker顯然是把中介語(yǔ)看作ILproduct,而不是ILprocess.

按照Seiinker的觀點(diǎn)，中介語(yǔ)是學(xué)習(xí)者特有的一種存在于客觀外界的客

體。

我們可以觀察和測(cè)量學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)行為，口語(yǔ)的或書面語(yǔ)的。

通過觀察和測(cè)量，我們可以推斷潛藏于中介語(yǔ)系統(tǒng)背后的學(xué)習(xí)者的心理過

程。

所謂“高度結(jié)構(gòu)化”，按照我們的理解，是指中介語(yǔ)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性而言

的。這種系統(tǒng)性主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言是以規(guī)則為基礎(chǔ)的。

學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)表達(dá)建立在匕有的規(guī)則系統(tǒng)基礎(chǔ)上，就像母語(yǔ)使用者將他的

表達(dá)計(jì)劃建立在內(nèi)化的母語(yǔ)系統(tǒng)之上一樣。

（二）中介語(yǔ)產(chǎn)生的心理機(jī)制

大部分（95%）成年的第二語(yǔ)言習(xí)得者是依靠普通的認(rèn)知結(jié)構(gòu)“潛在的心理

結(jié)構(gòu)”來學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的，其語(yǔ)言能力是不完整的，多數(shù)難以達(dá)到母語(yǔ)者

的水平。

少數(shù)（5%）成年學(xué)習(xí)者能夠通過激活“潛在的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”來獲得第二語(yǔ)言能

力，他們可以像兒童學(xué)習(xí)用語(yǔ)一樣，把普遍語(yǔ)法轉(zhuǎn)換成目的語(yǔ)語(yǔ)法，從而

達(dá)到母語(yǔ)使用者的水平。

僵化（fossilization）,也叫化石化或石化，是由Seiinker于1972年在其

中介語(yǔ)理論中提出的。

僵化是存在于“潛在的心理結(jié)構(gòu)”中的一種機(jī)制，表現(xiàn)為某種母語(yǔ)背景的第

二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者會(huì)在目的語(yǔ)習(xí)得的某個(gè)階段上停滯不前，無論學(xué)習(xí)者年齡大

小，也無論其是否繼續(xù)學(xué)習(xí)。

僵化可以發(fā)生在學(xué)習(xí)過程中的任意一個(gè)階段，僵化也會(huì)產(chǎn)生于中介語(yǔ)系統(tǒng)

的各個(gè)層面。

中式英語(yǔ)是中國(guó)人學(xué)英語(yǔ)的僵化的一個(gè)表現(xiàn)。

*1amsorrytohavedisturbedyousolong.

*0h,Iknow.

Wehadsomanyworkstodothatwehadtostayathome.

關(guān)于“僵化”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因：Seiinker等（1978）認(rèn)為，既有內(nèi)部因素也

有外部因素。

外在因素，指社會(huì)環(huán)境對(duì)SLA產(chǎn)生的影響。與目的語(yǔ)社比接觸較少，或?qū)W

習(xí)的動(dòng)機(jī)減弱，便出現(xiàn)僵化現(xiàn)象；

內(nèi)部因素，包括學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)社團(tuán)的態(tài)度、心理距離以及年齡的限制

等，這些因素也會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言的僵化。

（四）潛在的心理結(jié)構(gòu)及五個(gè)中心過程

潛在的心理結(jié)構(gòu)包括五個(gè)中心過程；

（1）語(yǔ)言遷移

（2）訓(xùn)練造成的遷移

（3）目的語(yǔ)語(yǔ)言材料的泛化

（4）第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略

（5）第二語(yǔ)言交際策略

1.語(yǔ)言遷移6

語(yǔ)言遷移產(chǎn)生需要兩個(gè)條件：

一是跨語(yǔ)言情境，二是語(yǔ)際識(shí)別效應(yīng)，即，母語(yǔ)中的某個(gè)項(xiàng)目與目的語(yǔ)中

的某個(gè)項(xiàng)目相似但并不相同，學(xué)習(xí)者卻認(rèn)為兩者相同。

如：individualism與“個(gè)人主義，《辭海》界定“個(gè)人主義”為“一切以個(gè)人

利益為出發(fā)點(diǎn)的思想……表現(xiàn)為損公肥私、損人利己、惟利是圖、爾虞我

詐等“；

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（舊版）詮釋“個(gè)人主義”是“一切從個(gè)人出發(fā)，把個(gè)人利

益放在集體利益之上，只顧自己，不顧別人的錯(cuò)誤思想”。

中國(guó)文化中的個(gè)人主義是利己主義的同義詞,是一個(gè)貶詞。

西方文化中的個(gè)人主義作為一種社會(huì)哲學(xué)和政治哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人獨(dú)立性、創(chuàng)

造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由發(fā)展，不受或少受社會(huì)、政治和宗教勢(shì)力的限制。個(gè)人

主義在西方人那里是一個(gè)美麗的字眼，是西方政治文明的基本特征，是西

方文明的核心價(jià)值，是西方文明與其他文明相遇時(shí)最主要的價(jià)值沖突。

個(gè)人主義內(nèi)涵：

（1）獨(dú)立的個(gè)人是社會(huì)的本源或基磯I;

（2）個(gè)人是社會(huì)的終極價(jià)值（人是目的）；

（3）個(gè)人與他人、社會(huì)之間的界限：

（4）所有的人都是平等的：

（5）個(gè)人對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。

個(gè)人主義表現(xiàn)：

（1）自由、平等、人權(quán)是個(gè)人的政治訴求：

（2）民主是對(duì)個(gè)人的尊重：

（3）憲政是個(gè)人的制度保障；

（4）市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是對(duì)個(gè)人經(jīng)濟(jì)追求的承認(rèn)與規(guī)范；

（5）基督教是個(gè)人的靈魂拯救；

（6）文學(xué)藝術(shù)是個(gè)性的表現(xiàn)（個(gè)人體驗(yàn)、情感、意志、理想等的表

現(xiàn)）；

（7）科學(xué)是個(gè)人的求知活動(dòng)（滿足好奇心）；

（8）生活方式是個(gè)人對(duì)幸福的追求。

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》第五版（2005）對(duì)“個(gè)人主義”的釋義有改動(dòng)：

“資產(chǎn)階級(jí)世界觀的核心觀念，主張把個(gè)人的獨(dú)立、自由、平等等價(jià)值及

權(quán)利放在第一位。個(gè)人主義是資產(chǎn)階級(jí)反對(duì)封建主義的思想武器。只顧自

己、不顧他人的極端個(gè)人主義，是與集體主義的道德原則相違背的。”

Seiinker對(duì)“語(yǔ)言遷移”看法

Seiinker認(rèn)為，語(yǔ)言遷移最好被看作一個(gè)包括所有與跨語(yǔ)言影響（cross-

linguisticinfluence）有關(guān)的行為和過程的總的術(shù)語(yǔ)。

也就是說，語(yǔ)言遷移既可以表現(xiàn)為一種言語(yǔ)行為，也可以年為一種心理過

程。

作為一種言語(yǔ)行為，語(yǔ)言遷移可以表現(xiàn)在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)用各個(gè)層

面。

作為一種心理過程，語(yǔ)言遷移是建立在“語(yǔ)際識(shí)別”（interlingual

identification）的基礎(chǔ)上的。

Seiinker發(fā)現(xiàn)，對(duì)語(yǔ)言遷移產(chǎn)生影響的語(yǔ)言知識(shí)，不僅僅是學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)

知識(shí)，還應(yīng)該包括學(xué)習(xí)者先前已有的語(yǔ)言知識(shí)。

最初人們對(duì)語(yǔ)言遷移的認(rèn)識(shí)還僅限于母語(yǔ)或第一語(yǔ)言的影響。

后來人們發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)產(chǎn)生影響的除了學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)而外，還

有其他語(yǔ)言知識(shí)的影響。如學(xué)習(xí)者的第二，第三語(yǔ)言的影響。

Seiinker強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)言遷移的過程是一個(gè)選擇過程，不是行為習(xí)慣的自動(dòng)遷

移。

Seiinker認(rèn)為，語(yǔ)言遷移是一個(gè)復(fù)雜的心理過程。學(xué)習(xí)者在構(gòu)建中介語(yǔ)系

統(tǒng)時(shí)，母語(yǔ)知識(shí)的運(yùn)用是一個(gè)高度選擇的過程。

也就是說，并不是所有的母語(yǔ)規(guī)則都會(huì)產(chǎn)生遷移的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者是有選擇

的。

某些母語(yǔ)規(guī)則或過程比其他規(guī)則或過程更可能產(chǎn)生遷移現(xiàn)象。

一般說來，當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)規(guī)則和目的語(yǔ)規(guī)則相似或相匹配時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)

生遷移。

但是，母語(yǔ)和目的語(yǔ)相似并不足以構(gòu)成遷移的條件。

如果排除純語(yǔ)言的考慮，語(yǔ)言遷移，從概率的意義上，是可以預(yù)測(cè)的。

某些母語(yǔ)規(guī)則或過程比其他規(guī)則或過程更可能產(chǎn)生遷移現(xiàn)象。

一般說來，當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)規(guī)則和目的語(yǔ)規(guī)則相似或相匹配時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)

生遷移。

但是，母語(yǔ)和目的語(yǔ)相似并不足以構(gòu)成遷移的條件。

如果排除純語(yǔ)言的考慮，語(yǔ)言遷移，從概率的意義上，是可以預(yù)測(cè)的。

Seiinker指出，“上百年來，人們對(duì)母語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的現(xiàn)象早

已有所認(rèn)識(shí)，而且認(rèn)為，這種影響是最為實(shí)質(zhì)性的影響?，F(xiàn)在人們一致的

看法是，語(yǔ)言遷移，正像在對(duì)比分析的初期人們所認(rèn)識(shí)的那樣，不是一個(gè)

'或有或無'（allornoihing）的現(xiàn)象?！?/p>

不能夸大語(yǔ)言遷移的作用，同時(shí)也不能否認(rèn)語(yǔ)言遷移的作用。

2.由訓(xùn)練造成的遷移。

訓(xùn)練遷移產(chǎn)生的原因：

一是，教師在教學(xué)中有意或無意地強(qiáng)調(diào)和練習(xí)某些語(yǔ)言規(guī)則而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者

生成“非目的語(yǔ)規(guī)則”；

二是，教材所提供的訓(xùn)練方法過于強(qiáng)調(diào)某些規(guī)則而忽視了相對(duì)應(yīng)的另一些

規(guī)則；

這種遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生完全是由于外部因素造成的，與學(xué)習(xí)者內(nèi)在的習(xí)得機(jī)

制無關(guān)。

3.目的語(yǔ)語(yǔ)言材料的過度泛化。

泛化是指學(xué)習(xí)者將某一語(yǔ)言規(guī)則的用法擴(kuò)展以至超越所能接受的范圍。

目的語(yǔ)規(guī)則的泛化顯然是指第二語(yǔ)言習(xí)得過程中的泛化現(xiàn)象。

泛化的原因來自目的語(yǔ)規(guī)則系統(tǒng)內(nèi)部，它是一種“語(yǔ)內(nèi)偏誤

如：Whatdidheintendedtosay?

driveabicycle

又如：

*一個(gè)椅子*一個(gè)書

昨年，今年，明年（昨天，今天，明天）；我有兩口朋友（我家有五口

人）

從Seiinker的表述中可以看出，目的語(yǔ)規(guī)則的泛化產(chǎn)生的原因大致有三：

一是錯(cuò)誤的規(guī)則概括；

二是規(guī)則掌握得不完整；

三是不了解規(guī)則適用的條件。

這三條原因?qū)Φ诙Z(yǔ)言教師來說，具有一定的指導(dǎo)意義。

4.第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略。

所謂學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在用目的語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)遇到困難時(shí)：試圖解決所面

臨的學(xué)習(xí)問題而采取的策略。

Seiinker指出，在跨語(yǔ)言交際情境中，學(xué)習(xí)者有一種傾向，即將目的語(yǔ)簡(jiǎn)

化為一個(gè)比較簡(jiǎn)單的規(guī)則系統(tǒng)

*1amfeelingthirsty.

"Don'tworry,I'mhearinghim.

5.第二語(yǔ)言交際策略?學(xué)習(xí)者用目的語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，特別是由于語(yǔ)言水平的

限制，表達(dá)意義發(fā)生困難時(shí)采取某種策略以解決交際問題。如：有人在交

談時(shí)不顧時(shí)態(tài)。又如：

Itwas_nice,nicetrailer,_bigone.

Ihavemanyhundredcarpentermyown.

IwasinFrankfurtwhenIfillapplication.

Coulter(1986)將這種現(xiàn)象歸因于學(xué)習(xí)者的交際策略。

5.第二語(yǔ)言交際策略。學(xué)習(xí)者用目的語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，特別是由于語(yǔ)言水平的

限制，表達(dá)意義發(fā)生困難時(shí)采取某種策略以解決交際問題。如：有人在交

談時(shí)不顧時(shí)態(tài)。又如：

Itwas_nice,nicetrailer,_bigone.

Ihavemanyhundredcarpentermyown.

IwasinFrankfurtwhenIfillapplication.

Coulter(1986)將這種現(xiàn)象歸因于學(xué)習(xí)者的交際策略。

第三節(jié)早期中介語(yǔ)理論的基本假設(shè)及后續(xù)研究

一、早期中介語(yǔ)理論的基本假設(shè)

1.中介語(yǔ)具有獨(dú)立性。

2.中介語(yǔ)是可觀察到的語(yǔ)言系統(tǒng)。

3.中介語(yǔ)具有系統(tǒng)性。

*我吃飯?jiān)陲堭^。*他看書在教室。*他工作在北京0

4.中介語(yǔ)具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的特征。

5.關(guān)于僵化產(chǎn)生的心理機(jī)制。

6.關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略。

關(guān)于僵化產(chǎn)生的心理機(jī)制。

(1)生物論：年齡

Lenneberg的關(guān)鍵期假說

Lamendella的敏感期和“次系統(tǒng)”假說

(2)語(yǔ)言心理機(jī)制論

Chomsky(1986)認(rèn)為母語(yǔ)習(xí)得是受到與生俱來的語(yǔ)言機(jī)制的作用，語(yǔ)言習(xí)

得的過程就是學(xué)習(xí)者根據(jù)不同的原則重新設(shè)置參數(shù)的過程。

在此基礎(chǔ)上，Seiinker認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得的心理學(xué)基礎(chǔ)不同于母語(yǔ)習(xí)得的

心理學(xué)基礎(chǔ)，大部分學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得中激活的是潛在的心理結(jié)構(gòu)而不是

潛在的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。

(3)認(rèn)知模式

陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。

程序性知識(shí)的獲得需要三個(gè)階段：

(1)陳述性階段,(2)聯(lián)結(jié)階段,(3)自動(dòng)化階段。

(4)文化適應(yīng)模式

強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)心理的影響。學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)語(yǔ)言文化的接受程度,

也就是社會(huì)觀念與心理觀念的適應(yīng)程度,決定了學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言是否成功以及

所能達(dá)到的水平。

二、中介語(yǔ)研究的發(fā)展

后續(xù)的關(guān)于中介語(yǔ)的研究與早期的中介語(yǔ)理論研究在諸多方面已經(jīng)有所不

同，Tarone(1998)把這些變化和發(fā)展歸納為以下幾個(gè)方面：

1.研究對(duì)象的擴(kuò)大。兒童的二語(yǔ)習(xí)得也存在僵化現(xiàn)象。

2?關(guān)于中介語(yǔ)本質(zhì)的討論。認(rèn)為中介語(yǔ)是抽象的語(yǔ)言規(guī)則系統(tǒng)，是心理語(yǔ)

法。

3.關(guān)于中介語(yǔ)可變異性研究。

4.關(guān)于偏化是否不可避免以及僵化的成因的討論。

5.關(guān)于語(yǔ)言遷移以及學(xué)習(xí)策略的研究。

6.研究領(lǐng)域的擴(kuò)展。

國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)中介語(yǔ)研究始于上個(gè)世紀(jì)80年代°1984年魯健瑛《中介語(yǔ)理論

與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的語(yǔ)音偏誤分析》第一次引進(jìn)中介語(yǔ)和編誤分析的概

念。

1992年召開的語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究座談會(huì)中心議題之一是關(guān)于中介語(yǔ)理論的

探討，主要涉及三個(gè)方面：

1.關(guān)于中介語(yǔ)的概念。

其一，認(rèn)為中介語(yǔ)是學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)規(guī)律所作的不正確的歸納和推論而產(chǎn)

生的語(yǔ)言系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)不同于母語(yǔ)系統(tǒng)也不同于目的語(yǔ)系統(tǒng)。

其二，認(rèn)為中介語(yǔ)是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者特有的一種目的語(yǔ)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)在

語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、文化、交際等方面不同于學(xué)習(xí)者母語(yǔ)系統(tǒng)和目的語(yǔ)系

統(tǒng)；同時(shí).，這個(gè)系統(tǒng)會(huì)隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展而不斷向目的語(yǔ)系統(tǒng)靠攏。

其三，認(rèn)為中介語(yǔ)是兩種語(yǔ)言的混合體，或者認(rèn)為中介語(yǔ)與母語(yǔ)、目的語(yǔ)

無任何聯(lián)系。

2.對(duì)偏誤分析、對(duì)比分析和早期中介語(yǔ)理論之間的關(guān)系進(jìn)行了討論。

3.中介語(yǔ)的研究方法。

會(huì)后，漢語(yǔ)中介語(yǔ)研究一直是對(duì)外漢語(yǔ)界研究的熱點(diǎn)之一。

一、中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的定義

二、中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的發(fā)展歷程

三、語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社會(huì)語(yǔ)用能力

四、第二語(yǔ)言語(yǔ)用能力的發(fā)展

五、第二語(yǔ)言語(yǔ)用能力和第二語(yǔ)言語(yǔ)法能力的關(guān)系

六、語(yǔ)用遷移和第二語(yǔ)言語(yǔ)用能力

七、第二語(yǔ)言語(yǔ)用教學(xué)

八、學(xué)習(xí)環(huán)境與第二語(yǔ)言語(yǔ)用能力發(fā)展的關(guān)系

九、國(guó)內(nèi)學(xué)者的相關(guān)研究

十、中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的發(fā)展方向

第四章第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究

條件反射：某一無關(guān)刺激通過反復(fù)與非條件刺激相結(jié)合的強(qiáng)化，最終成為

條件刺激，引起了原本只有非條件刺激才能引起的行為反應(yīng)的過程。

行為主義學(xué)派的創(chuàng)始人華生，開始主張一切行為都以經(jīng)典性條件反射為基

礎(chǔ)，代表人物是美國(guó)心理學(xué)家斯金納

行為主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)：

1）語(yǔ)言本身就是一組刺激-反應(yīng)。

2）語(yǔ)言是一種習(xí)慣，是人類所有行為的基本部分，是在外界條件作用下

逐步形成的。

3）在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中，外部影響是內(nèi)因變化的主要因素。

4）兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過程：發(fā)出動(dòng)作-獲得結(jié)果-得到強(qiáng)化。

積極意義：

1.兒童最先學(xué)會(huì)接觸最多的那種語(yǔ)言（假定他處于多語(yǔ)環(huán)境）。

2.兒童常因觀察、模仿成人和同伴的話語(yǔ)而獲得快樂。模仿確實(shí)是兒童習(xí)

得語(yǔ)言的重要手段。

3.詞語(yǔ)與反復(fù)出現(xiàn)的語(yǔ)境之間的聯(lián)系確實(shí)能使兒童理解語(yǔ)義。兒童最初習(xí)

得的詞語(yǔ)很可能就是通過刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化的過程建立的。

4.在語(yǔ)言教育中，巧妙地使用示范、練習(xí)與評(píng)價(jià)（強(qiáng)化）等方法，對(duì)兒童

達(dá)到語(yǔ)言目標(biāo)有積極的意義。

5.家庭和幼兒園語(yǔ)言環(huán)境的好壞直接影響兒童的語(yǔ)言水平（缺乏語(yǔ)言交際

環(huán)境的兒童，語(yǔ)言發(fā)展的進(jìn)程要比正常兒童推遲一年多）。

行為主義的不足：

1.刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化等概念是行為主義心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室中通過對(duì)小白鼠

等動(dòng)物的實(shí)驗(yàn)得出的，人的言語(yǔ)行為畢竟不同于動(dòng)物的“行為”，行為主義

者把動(dòng)物的“行為”與人的言語(yǔ)行為相提并論，用來解釋兒童語(yǔ)言的發(fā)展，

是不合適的。

2.行為主義者把言語(yǔ)行為簡(jiǎn)單的看做一系列刺激?反應(yīng)現(xiàn)象，只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言可

觀察、可測(cè)量的外部因素。這種看法過于簡(jiǎn)單。言語(yǔ)行為十分復(fù)雜，有環(huán)

境因素有心理因素，還有大量的語(yǔ)言因素。這些方方面面的因素，并非都

是可以觀察、可測(cè)量的，也不是簡(jiǎn)單的刺激與反應(yīng)。比如各種修辭意義與

言外意義的學(xué)習(xí)，也決非簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)論所能解釋的。

3.強(qiáng)化雖然是兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的一種重要方式，但不是唯一的方式。語(yǔ)言的

單位和規(guī)則是有限的，但是由這些單位和規(guī)則所生成的句子是無限的，成

人不可能把這些無限的句子都給出強(qiáng)化的反應(yīng)。

布朗的觀察研究指出，成人往往對(duì)兒童言語(yǔ)行為的外在形式并不重視，而

是對(duì)兒童言語(yǔ)行為所傳達(dá)的內(nèi)容的真實(shí)性給予更多的注意。兒童習(xí)得語(yǔ)言

不大可能是因?yàn)樗脑捳Z(yǔ)接近成人語(yǔ)法而得到父母的鼓勵(lì)并加以強(qiáng)化而成

功。

4.不能解釋兒童言語(yǔ)行為中的創(chuàng)造性，兒童能理解、說出從未聽過和說過

的句子。他們會(huì)創(chuàng)造出新的詞組、句型和符合特定情境的哈當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方

式。如：打屁股針，黃蛋，念書阿姨，不要好，不要疼，不要想聽，不要

臭，不要屁，不要手。

5.深層的語(yǔ)義關(guān)系不可能只靠模仿來獲得。喬姆斯基的“刺激貧乏論”指

出，提供給兒童的語(yǔ)言樣例不足以解釋兒童語(yǔ)言的豐富性和復(fù)雜性。

6.強(qiáng)化也并不總是成功的。如心理語(yǔ)言學(xué)家麥克尼爾1966年曾報(bào)道過的一

個(gè)例子：

兒子：Nobodydon'tlikeme.

母親：No,say<4NobodylikesmeM.

兒子：Nobodydon'tlikeme.

母親；No,sayuNobodylikesme”