教育心理學(xué)-期末知識(shí)點(diǎn)

教育心理學(xué)基本概念同化與順應(yīng)（皮亞杰）同化：個(gè)體在反映和作用于環(huán)境（即與環(huán)境相互作用）過(guò)程中，使客體（外界事物）納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式的過(guò)程。順應(yīng)：是指同化性的圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的變化。也就是改變主體動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化，也可以說(shuō)改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)以處理新的信息。（本質(zhì)上即改變舊觀點(diǎn)以適應(yīng)新情況）最近發(fā)展區(qū)維果茲基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知風(fēng)格（選、判）學(xué)習(xí)風(fēng)格：是指人們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)所具有或偏愛的方式，換句話說(shuō)，就是學(xué)習(xí)者在研究和解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，所表現(xiàn)出來(lái)的具有個(gè)人特色的方式。認(rèn)知風(fēng)格：指?jìng)€(gè)體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。其主要特征是：持久性與一致性。心理社會(huì)發(fā)展理論埃里克森提出的一種理論，認(rèn)為人格發(fā)展受社會(huì)文化背景的影響和制約。多元智力論（選、判）美國(guó)哈佛大學(xué)教授加德納提出的一種智能理論。他認(rèn)為，傳統(tǒng)的智能理論過(guò)于狹窄，局限于語(yǔ)言和數(shù)理邏輯能力方面，忽略了對(duì)人的發(fā)展具有同等重要性的其他方面，因此，他提出人至少具有8項(xiàng)智能，即語(yǔ)言智能、音樂智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能和自然觀察智能。教學(xué)效能感指教師對(duì)于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷。在理論上來(lái)源于班杜拉的自我效能感的概念。教師期望效應(yīng)（選、判）又稱皮格馬利翁效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)，指人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。是羅森塔爾等人提出的。專家型教師斯滕伯格提出的，指從教15年以上，具有教學(xué)專長(zhǎng)的教師，他們具有豐富合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)、高效的問題解決能力和敏銳的洞察力。學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)（選、判）桑代克提出的，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是通過(guò)嘗試和錯(cuò)誤的過(guò)程而自動(dòng)形成刺激----反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)不需要以觀念作中介。替代性學(xué)習(xí)和替代性強(qiáng)化（班杜拉在動(dòng)機(jī)過(guò)程中提出的）替代性學(xué)習(xí)：通過(guò)觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。替代性強(qiáng)化：觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化（斯金納提出的）（選、判）正強(qiáng)化：通過(guò)呈現(xiàn)想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。負(fù)強(qiáng)化：通過(guò)消除或終止厭惡、不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是布魯納提出的，是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索和例證。學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，自己得出結(jié)論或找到問題的答案。有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)是奧蘇貝爾提出的，是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念（如表象、有意義的符號(hào)、概念或命題等）建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。潛伏學(xué)習(xí)托爾曼提出的指人或動(dòng)物在無(wú)強(qiáng)化的條件下進(jìn)行的學(xué)習(xí)。先行組織者（選、判）奧蘇貝爾提出的，先于某種學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，用以幫助學(xué)生更有效地同化、理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的同時(shí)。建構(gòu)主義一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程，而這一過(guò)程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)之中完成的。情境性學(xué)習(xí)布朗、柯林斯和達(dá)吉德首次提出并界定的，是在情景化的活動(dòng)中完成的學(xué)習(xí)，它包括四個(gè)基本特征：真實(shí)的任務(wù)、情境化的過(guò)程、真實(shí)的互動(dòng)合作和情境化地評(píng)價(jià)方式。認(rèn)知學(xué)徒制布朗等人提出的，是指知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)性的活動(dòng)，從而獲得與該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)技能。支架式教學(xué)在接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義者提出并強(qiáng)調(diào)支架式教學(xué)。教師或其他助學(xué)者和學(xué)習(xí)者共同完成某種活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無(wú)法完成的任務(wù)。而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)。耶克斯----多德森定律動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)隨學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度而有所變化。一般來(lái)說(shuō)，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)低些，這就是耶克斯---多德森定律，又稱“倒U曲線”自我效能感這一概念最早是班杜拉提出的，指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行動(dòng)的主觀判斷。22、陳述性知識(shí)（選、判）是能用詞匯或者其他符號(hào)系統(tǒng)表述的知識(shí)，是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)則和原理等的描述，用來(lái)解釋“是什么”的問題。以概念、命題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象或圖式表征。23、程序性知識(shí)：指“知道怎樣做”的知識(shí)，如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某類問題等，主要以產(chǎn)生式表征，有時(shí)也可能以圖式表征。遷移學(xué)習(xí)遷移的定義最初是桑代克提出的，一般所說(shuō)的遷移是狹義上的遷移，即一種學(xué)習(xí)對(duì)于另一種學(xué)習(xí)的影響。練習(xí)中的高原現(xiàn)象它表現(xiàn)為練習(xí)曲線保持在一定的水平而不再上升，或者甚至有所下降。問題解決（選、判）是指問題解決者面臨問題情境而沒有現(xiàn)成方法可以利用時(shí)，將已知情境轉(zhuǎn)化為目標(biāo)情境的認(rèn)知過(guò)程。功能固著（選、判）這個(gè)概念是由德國(guó)心理學(xué)家鄧克爾提出的，指一個(gè)人看到某一制品有一種慣常的用途后，就很難看出它的新用途，如果初次看到的用途越重要，就越難看出其他用途。醞釀效應(yīng)（選、判）有時(shí)候?qū)W習(xí)者盡力去解決一個(gè)復(fù)雜的或需要?jiǎng)?chuàng)造性思考的問題時(shí)，無(wú)論多努力，還是不能解決問題。在這種時(shí)候，暫時(shí)停止對(duì)問題的積極探索，可能就會(huì)對(duì)問題解決起到關(guān)鍵作用。這種暫停就是醞釀效應(yīng)。學(xué)習(xí)策略（選、判）學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案。元認(rèn)知就是對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，具體的說(shuō)，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)和控制。弗拉維爾認(rèn)為元認(rèn)知具有兩個(gè)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的成分：1、對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀念（儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中）；2、對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制（春存在工作記憶中）。精加工策略指一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略。社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)（選、判）個(gè)體接受社會(huì)規(guī)范，內(nèi)化社會(huì)價(jià)值，將外在的行為要求內(nèi)化為自己的行為需要，從而建構(gòu)主體內(nèi)部的社會(huì)行為調(diào)節(jié)機(jī)制的過(guò)程，即社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化過(guò)程。二、思考題1、皮亞杰的構(gòu)建主義學(xué)習(xí)觀及其對(duì)教育的啟示兒童具有一種與生俱來(lái)的探索事物如何運(yùn)作的好奇心，即人具有一種探索世界的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。皮亞杰認(rèn)為，人的知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉、思維的基礎(chǔ)。動(dòng)作的本質(zhì)是主體對(duì)客體的適應(yīng)。適應(yīng)的本質(zhì)在于有機(jī)體取得與環(huán)境的平衡。如果機(jī)體與環(huán)境失去平衡，有機(jī)體需要改變行為以重建平衡。人們通常是在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的知識(shí)，人們需要有親身探索和經(jīng)歷事物的機(jī)會(huì)。發(fā)展在很大程度上依賴于兒童對(duì)周圍環(huán)境的操縱以及與周圍環(huán)境的積極互動(dòng)。個(gè)體與環(huán)境相互作用的建構(gòu)過(guò)程促進(jìn)了兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷變化。個(gè)體在出生之后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和面對(duì)問題情境時(shí)的思維方式和能力表現(xiàn)，隨年齡增長(zhǎng)而逐漸改變。他把人的發(fā)展分為4個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）、前運(yùn)算階段（2-7歲）、具體運(yùn)算階段（7-11）、形式運(yùn)算階段（11歲至成人）。某階段的發(fā)展是下一階段的基礎(chǔ)。啟示：教育要適應(yīng)兒童的發(fā)展；教師要利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)；要注重兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的個(gè)體差異。維果茲基的認(rèn)知發(fā)展理論及其對(duì)教育的影響。他從批判關(guān)于人的心理及其發(fā)展的生物學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，主張把歷史研究作為建立人類心理學(xué)的基本原則，提出“心理發(fā)展的文化歷史理論”。該理論認(rèn)為，人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約，人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展以及社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展都起著重要的作用。兒童一切復(fù)雜的心理活動(dòng)的形式都是在交往過(guò)程中形成的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。兒童的知識(shí)、思想、態(tài)度、價(jià)值觀都是在周圍人們（特別是成人）的幫助下發(fā)展起來(lái)的。在論述教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，他提出了一個(gè)重要概念---最近發(fā)展區(qū)。啟示：維果茲基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要推動(dòng)力量，強(qiáng)烈影響了構(gòu)建主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。在他的啟發(fā)下，教育研究者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行了大量理論建設(shè)和實(shí)際探索。1、研究者在維果茲基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學(xué)。這種教學(xué)方式的要點(diǎn)在于：強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)；教師指導(dǎo)的策劃你過(guò)分逐漸減少，最終要使學(xué)生都達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位。2、教學(xué)是交互作用的動(dòng)力系統(tǒng)。按照維果茲基最近發(fā)展區(qū)的觀點(diǎn)，教師需要不斷地獲得有關(guān)學(xué)生發(fā)展的反饋，進(jìn)行教師和學(xué)生小組之間的相互對(duì)話。3、對(duì)合作學(xué)習(xí)也有一定的指導(dǎo)作用。教師要盡量組織、安排能力水平不同的學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。接受能力較強(qiáng)的同伴的指導(dǎo)是促進(jìn)兒童在最近發(fā)展區(qū)發(fā)展的最有效的一種方式。4、他的理論在情境認(rèn)知理論及其教學(xué)模式中也有一定的應(yīng)用。學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生從旁觀者逐漸過(guò)渡到教學(xué)過(guò)渡的參與者，在社會(huì)性互動(dòng)中獲得知識(shí)和技能。3、埃里克森的人格發(fā)展理論及其對(duì)中小學(xué)教育的影響基于對(duì)文化和個(gè)體關(guān)系的重要性的認(rèn)識(shí)，埃里克森認(rèn)為兒童人格發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極地選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。成功解決沖突，就得到健康的發(fā)展，反之，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。他把心理發(fā)展分為8個(gè)階段：1）信任對(duì)懷疑（0-1.5）；2）自主對(duì)羞怯（1.5-3）；3）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（3-6、7）；4）勤奮感對(duì)自卑感（6-12）；5）角色同一性對(duì)角色混亂（12-18）；6）友愛親密對(duì)孤獨(dú)（18-30）；7）繁殖對(duì)停滯（30-60）；8）完美無(wú)憾對(duì)悲觀絕望（60以后）。影響：埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的發(fā)展。小學(xué)生正處于第四階段，其主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感；初中是青少年兒童開始建立自我同一性的時(shí)期，教師應(yīng)創(chuàng)造良好的環(huán)境，幫助他們解決所面臨的問題。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡(jiǎn)單將其當(dāng)做“孩子”來(lái)看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們，給以明確的指示，讓學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)，主義同伴之間的影響。加德納的多元智力理論及其對(duì)教學(xué)的啟示他根據(jù)哈佛教育研究所多年來(lái)對(duì)認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)和不同文化知識(shí)發(fā)展及人類潛能開發(fā)進(jìn)行研究得到的結(jié)果，提出“智力應(yīng)該是在某一特定文化情境或社群中所展現(xiàn)出來(lái)的解決問題或制作生產(chǎn)的能力”。他認(rèn)為人類至少有8種智能，分別是：語(yǔ)言智能、邏輯--數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體---動(dòng)覺智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。么一個(gè)個(gè)體的智能各有其特點(diǎn)；個(gè)體智能的發(fā)展方向和成都受環(huán)境和教育的影響和制約；智能強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力；多元智力理論重視的是多維地看待智能問題的視角。影響：加德納提出了一種新的教學(xué)觀----“以個(gè)人為中心的教育”，從課程、活動(dòng)、評(píng)估方法和教學(xué)方法上都進(jìn)行了深入的探索，對(duì)美國(guó)各級(jí)學(xué)校有深遠(yuǎn)的影響，多元智力理論帶來(lái)的教育新內(nèi)涵，對(duì)我們樹立正確的學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀和教學(xué)觀；向?qū)W生展示多方面的智能領(lǐng)域；主義鑒別并發(fā)展學(xué)生的有事智能領(lǐng)域；幫助學(xué)生將優(yōu)勢(shì)；智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智能領(lǐng)域；注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力；實(shí)施因材施教，進(jìn)行素質(zhì)教育，推動(dòng)教育改革的發(fā)展具有重要啟示。教師應(yīng)具備怎樣的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)？知識(shí)結(jié)構(gòu)：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、一般文化科學(xué)知識(shí)。能力結(jié)構(gòu)：教育教學(xué)能力、組織管理能力、教育科研能力、自我發(fā)展能力。比較經(jīng)典性條件反射與操作性條件反射的異同？操作性條件反射和經(jīng)典性條件反射在本質(zhì)上是相同的，它們都依賴于強(qiáng)化，但是由于強(qiáng)化的側(cè)重點(diǎn)不同，它們又有以下幾點(diǎn)區(qū)別：1、在操作條件反射中無(wú)雕件刺激不明確，而經(jīng)典性條件反的無(wú)條件刺激是明確的；2、在形成操作性條件反射中，動(dòng)物是自由活動(dòng)的，它們是通過(guò)自身的主動(dòng)操作來(lái)達(dá)到目的的。而在經(jīng)典性條件反射中，動(dòng)物往往是被動(dòng)接受刺激的；3、在操作性條件反射中，無(wú)條件反應(yīng)不是油強(qiáng)化刺激引起的，相反無(wú)條件反應(yīng)引發(fā)了強(qiáng)化刺激。而在經(jīng)典性條件反射中，則是由事物引起了狗唾液的分泌；4、經(jīng)典性條件作用是刺激（S）---反應(yīng)（R）的聯(lián)結(jié)，反應(yīng)是由刺激引起的，而操作性條件作用則是操作（R）----強(qiáng)化（S）的過(guò)程，重要的是跟隨操作之后的強(qiáng)化，即刺激。5、強(qiáng)化的作用不同：經(jīng)典性條件反射中的無(wú)條件刺激的作用是刺激的性質(zhì)發(fā)生變化；操作性條件反射的作用是使反應(yīng)發(fā)生變化。比較班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論與斯金納的操作性條件作用理論1、學(xué)習(xí)方式：操作性條件作用的是參與式（直接經(jīng)驗(yàn)），社會(huì)學(xué)系理論是觀察學(xué)習(xí)（替代性學(xué)習(xí)）；2、研究對(duì)象：操作性條件作用研究的是操作行為，社會(huì)學(xué)系理論研究的是社會(huì)行為；3、教學(xué)方式：斯金納的是程序教學(xué)，班杜拉的是師范教學(xué)；4、強(qiáng)化模式：斯金納的是直接強(qiáng)化，班杜拉的是替代性強(qiáng)化；5、影響學(xué)習(xí)的因素：斯金納認(rèn)為是環(huán)境，班杜拉認(rèn)為是三元交互（認(rèn)知），是個(gè)人、行為、環(huán)境相互影響；6、關(guān)注點(diǎn)：斯金納的操作性條件作用關(guān)注的是行為結(jié)果，社會(huì)學(xué)習(xí)理論關(guān)注的是認(rèn)知過(guò)程，包括注意過(guò)程、保持過(guò)程、動(dòng)作再現(xiàn)、動(dòng)機(jī)過(guò)程四個(gè)階段。比較奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論與布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論相似之處：在布魯納和奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論都屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。布魯納的理論基礎(chǔ)是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，即根據(jù)學(xué)生知識(shí)表征的發(fā)展過(guò)程，教會(huì)學(xué)生如何思維，如何從求知活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)原理和原則，讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索，主動(dòng)組織成屬于自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在此之中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)基礎(chǔ)。奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)是揭示知識(shí)的意義學(xué)習(xí)，是在符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為性的聯(lián)系。從以上可以看出兩者都重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；都重視新舊知識(shí)的邏輯關(guān)系即在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新知識(shí)，主張認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)吸收新知識(shí)的重要性。此外兩者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性。不同之處：理論的具體內(nèi)容有所不同。布魯納將認(rèn)知獲得過(guò)程的基礎(chǔ)是認(rèn)知表征，并將此細(xì)分為動(dòng)作表征、形象表征、符號(hào)表征。其中符號(hào)表征是知識(shí)表征成熟的標(biāo)志。奧蘇貝爾則強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義與意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次是自上而下抽象概括水平逐漸降低。其中，抽象水平更高的概念是上位概念，抽象水平較低的概念是下為概念。2、對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的表述不同:布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu);奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是以符號(hào)代表的新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過(guò)程.3、教學(xué)活動(dòng)的組織模式不同。布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，并詳細(xì)闡述了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程和作用，在教學(xué)中主張學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)其中的原理，而奧蘇貝爾則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)，主張講解式是主要的教學(xué)方式。4、學(xué)習(xí)過(guò)程的不同：布魯納主張學(xué)習(xí)情景的結(jié)構(gòu)性。即在知識(shí)構(gòu)成的基本框架下進(jìn)行學(xué)習(xí)，是從抽象到具體的學(xué)習(xí)，即進(jìn)行上位學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾主張遵守漸進(jìn)分化原則和整合協(xié)調(diào)原則，是將抽象到具體的學(xué)習(xí)與具體到抽象的學(xué)習(xí)相結(jié)合，即進(jìn)行下位學(xué)習(xí)。5、學(xué)習(xí)結(jié)果的注重點(diǎn)不同。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤和發(fā)現(xiàn)正確答案對(duì)學(xué)習(xí)同樣重要。而奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論則指導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立較為正確的知識(shí)體系。6、在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用的難易程度不同：布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)運(yùn)用于課堂教學(xué)時(shí)，受學(xué)生的智力水平及學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)等因素制約，有一定難度。6、局限不同，優(yōu)勢(shì)不同。（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)受智力和經(jīng)驗(yàn)水平的影響，對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生不適用。而意義學(xué)習(xí)對(duì)此就較為實(shí)用。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、遷移能力等；而意義學(xué)習(xí)則不利于培養(yǎng)學(xué)生的此項(xiàng)能力。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在團(tuán)體討論的時(shí)間常常被能言善道的少數(shù)學(xué)生所占據(jù)，其他學(xué)習(xí)的積極性受到打擊。簡(jiǎn)述加涅的5種學(xué)習(xí)結(jié)果及智慧技能的4個(gè)層級(jí)5種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語(yǔ)學(xué)習(xí)、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度4個(gè)層級(jí)：由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，辨別，即區(qū)分事物差異的能力；概念，即對(duì)同類事物的共同的本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)，因而有對(duì)事物進(jìn)行分類的能力；規(guī)則，當(dāng)規(guī)則支配人得行為時(shí)，便是人按規(guī)則辦事，這是技能的本質(zhì)；高級(jí)規(guī)則，它是由許多簡(jiǎn)單規(guī)則構(gòu)成的。羅杰斯的以學(xué)生為中心的教育心理學(xué)思想及其教育意義羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí)，相對(duì)來(lái)說(shuō)都是無(wú)用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí)，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。學(xué)生自身具有學(xué)習(xí)的潛能，促進(jìn)者只需為他們?cè)O(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供各種學(xué)習(xí)資源，使他們知道如何學(xué)習(xí)，他們就能學(xué)到所需要的一切。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技能、專業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃、豐富的書籍等，而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中，這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對(duì)來(lái)訪者的心理氣氛因素是一致的：真誠(chéng)一致、無(wú)條件的積極關(guān)注、同理心。意義：從自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖突，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。他的影響主要表現(xiàn)在：突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過(guò)程中的重要性，認(rèn)為課程內(nèi)容不同的歸因?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)有何影響？如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因？在內(nèi)外維度上，如果將成功歸因于內(nèi)部因素，會(huì)產(chǎn)生自豪感，從而動(dòng)機(jī)提高；歸因于外部因素，則會(huì)產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素，則會(huì)產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會(huì)生氣。在穩(wěn)定性維度上，如果將成功歸因于穩(wěn)定因素，會(huì)產(chǎn)生自豪感，從而動(dòng)機(jī)提高；歸因于不穩(wěn)定因素，則會(huì)產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會(huì)產(chǎn)生絕望的感覺。將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，則會(huì)生氣。在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會(huì)積極地去爭(zhēng)取，歸因于不可控因素，則不會(huì)產(chǎn)生多大的動(dòng)力。將失敗歸因于可控因素，則會(huì)繼續(xù)努力，歸因于不可控因素，則會(huì)絕望。將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時(shí)是最大的問題。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客觀歸因，盡量將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即努力不夠，只有這樣才能使學(xué)生產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，樹立對(duì)下次學(xué)習(xí)成功的期望，不放棄自己的努力，爭(zhēng)取在以后的學(xué)習(xí)中獲得成功。此外，教師還要幫助學(xué)生建立積極的自我概念，要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，建立良好的歸因模式，首要問題是幫助學(xué)生樹立自我概念，這是一個(gè)長(zhǎng)期的任務(wù)，需要教師在日常工作中慎重地堆學(xué)生作出評(píng)價(jià)，以引導(dǎo)學(xué)生建立積極的自我概念。影響知識(shí)理解的因素有哪些？客觀因素：學(xué)習(xí)資料的內(nèi)容；學(xué)習(xí)材料的形式；教師言語(yǔ)的提示和指導(dǎo)。主觀因素：原有的知識(shí)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征（課利用性、可辨別性、穩(wěn)固性）；學(xué)生的能力水平；主動(dòng)理解的意志（心向）和方法（策略）。影響學(xué)習(xí)遷移的因素。學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)；經(jīng)驗(yàn)的概括程度；對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解；學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)；認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)；學(xué)習(xí)策略的水平。簡(jiǎn)述加里貝林關(guān)于心智技能形成的5階段理論活動(dòng)定向階段；物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段；有聲的活動(dòng)言語(yǔ)階段；無(wú)聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段；內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段。結(jié)合教學(xué)實(shí)際闡述影響問題解決的因素問題因素：?jiǎn)栴}的刺激特點(diǎn)、功能固著、反應(yīng)定勢(shì)、醞釀效應(yīng)個(gè)人因素：有關(guān)的知識(shí)背景、智慧水平、對(duì)問題的敏感性、好奇心和綜合各種觀念的能力以及動(dòng)機(jī)