《兒童發(fā)展與教育心理學(xué)》課件

第五章學(xué)習(xí)的理論觀點(diǎn)CONTENTS目錄學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型1學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論2學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論3人本主義學(xué)習(xí)理論4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論5第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型一、什么是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下,由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。1、學(xué)習(xí)是以外顯的行為改變或內(nèi)隱的行為潛能的改變?yōu)闃?biāo)志的2、學(xué)習(xí)的發(fā)生是由經(jīng)驗(yàn)引起的3、學(xué)習(xí)引起的行為變化是相對(duì)持久的4、學(xué)習(xí)是一個(gè)廣義的概念,不僅人類有學(xué)習(xí),動(dòng)物也有學(xué)習(xí)第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型二、學(xué)習(xí)的分類(一)學(xué)習(xí)性質(zhì)的分類1、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)2、意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)(二)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類1、言語信息2、智慧技能3、認(rèn)知策略4、動(dòng)作技能5、態(tài)度(三)學(xué)習(xí)內(nèi)容的分類1、知識(shí)的學(xué)習(xí)2、技能學(xué)習(xí)3、社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤學(xué)習(xí)理論(一)桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)聯(lián)結(jié)—試誤學(xué)習(xí)理論是桑代克根據(jù)其對(duì)各種動(dòng)物的實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出的,其中最著名的是餓貓開迷籠的實(shí)驗(yàn)。他將餓貓關(guān)入迷籠中，由于饑餓,貓?jiān)诨\內(nèi)亂抓亂撞,碰巧抓到開門設(shè)施,門開啟,貓?zhí)映霾⒛艹缘交\子附近放置的魚。經(jīng)多次嘗試錯(cuò)誤,貓學(xué)會(huì)了辨別開門的設(shè)施,打開籠門。后來,桑代克又進(jìn)行了大量的人類學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn),依據(jù)對(duì)動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)材料,創(chuàng)立了學(xué)習(xí)的結(jié)—試誤說。第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤學(xué)習(xí)理論(二)試誤學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)原則桑代克認(rèn)為,學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是在情境與反應(yīng)間形成了一定的聯(lián)結(jié),而聯(lián)結(jié)形成的過程是一個(gè)不斷地盲目嘗試,不斷地淘汰錯(cuò)誤反應(yīng)、保留正確反應(yīng)的漸進(jìn)過程。在試誤學(xué)習(xí)過程中,遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則,這就是：1、

準(zhǔn)備律2、

練習(xí)律3、

效果律第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論二、斯金納的操作條件作用理論(一)斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)斯金納箱內(nèi)有一個(gè)伸出的杠桿,下面有一個(gè)食物盤,只要箱內(nèi)的動(dòng)物按壓杠桿,就會(huì)有一粒食丸滾到食物盤內(nèi),動(dòng)物即可得到食物。斯金納將饑餓的白鼠關(guān)在箱內(nèi),白鼠便在箱內(nèi)不安地亂跑,活動(dòng)中偶然壓到了杠桿,就有一粒食丸滾到食物盤內(nèi),白鼠便吃到了食丸。以后白鼠再次按壓杠桿,又可得到食物。由于食物強(qiáng)化了白鼠按壓杠桿的行為,白鼠后來的反應(yīng)速率迅速上升。由此斯金納發(fā)現(xiàn),有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用,它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。通過更為復(fù)雜的設(shè)計(jì),動(dòng)物還可以學(xué)會(huì)分化行為。第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論二、斯金納的操作條件作用理論(二)操作條件作用的基本規(guī)律1、強(qiáng)化有機(jī)體行為的結(jié)果(刺激)提高了該行為以后的發(fā)生概率。他區(qū)分了兩種類型的強(qiáng)化——正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。當(dāng)環(huán)境中某種刺激增加而行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率也增加時(shí),這種刺激的增加就是正強(qiáng)化,如給予食物或獎(jiǎng)勵(lì)；當(dāng)環(huán)境中某種刺激減少而行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率增加時(shí),此種刺激的減少就是負(fù)強(qiáng)化,如回避電擊或處罰。斯金納強(qiáng)調(diào)及時(shí)強(qiáng)化。第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論二、斯金納的操作條件作用理論(二)操作條件作用的基本規(guī)律2、

負(fù)強(qiáng)化當(dāng)厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時(shí),有機(jī)體作出某種反應(yīng),從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境,則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用,它揭示了有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)擺脫痛苦的。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí),有機(jī)體也可以自發(fā)地作出某種反應(yīng),從而避免厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn),則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用?；乇軛l件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)化的不同形式。第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論二、斯金納的操作條件作用理論(二)操作條件作用的基本規(guī)律3、

消退有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng),如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴,那么,此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低,稱為消退。在操作性條件作用中,無論是正強(qiáng)化的獎(jiǎng)賞,還是負(fù)強(qiáng)化的逃避與回避條件作用,其作用都在于增加某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率,以達(dá)到塑造行為的目的,而消退則不然。消退是一種無強(qiáng)化的過程,其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率,以達(dá)到消除某種行為的目的。第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論二、斯金納的操作條件作用理論(二)操作條件作用的基本規(guī)律4、

懲罰當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后,呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激,以消除或抑制此類反應(yīng)的過程,稱作懲罰。懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同。負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率,而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。但是,以不愉快刺激作用動(dòng)物的實(shí)驗(yàn)表明,懲罰對(duì)于消除行為來說并不一定十分有效,厭惡刺激停止作用以后,原先建立的反應(yīng)會(huì)逐漸恢復(fù)。故而,懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變,它只能暫時(shí)抑制行為,而不能根除行為。因此,懲罰的運(yùn)用必須慎重,懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來,方能取得預(yù)期的效果。第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論二、斯金納的操作條件作用理論(三)操作條件作用的主要應(yīng)用1、

程序教學(xué)編制程序的五條基本原理(原則)：(1)小步子原則(2)積極反應(yīng)原則(3)及時(shí)強(qiáng)化(反饋)原則(4)自定步調(diào)原則(5)低的錯(cuò)誤率第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論二、斯金納的操作條件作用理論(三)操作條件作用的主要應(yīng)用2、行為的塑造所謂塑造,就是通過小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)。通過逐步強(qiáng)化可以塑造兒童的良好行為,通過消退則可以消除兒童的不良行為,即通過不予強(qiáng)化來減少某類行為出現(xiàn)的可能性。在塑造行為時(shí)要注意這樣一條原則：學(xué)生必須在他們能力所及的范圍內(nèi)得到強(qiáng)化,同時(shí)這些行為又必須能向新的行為延伸。第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論三、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論(一)觀察學(xué)習(xí)的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論是建立在他與合作者所進(jìn)行的大量實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)之上的。在早期的一項(xiàng)研究中,他們首先讓兒童觀察成人榜樣對(duì)一個(gè)充氣娃娃拳打腳踢,然后把兒童帶到一個(gè)放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室,讓他們自由活動(dòng),并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn),兒童在實(shí)驗(yàn)室里對(duì)充氣娃娃也會(huì)拳打腳踢。這說明,成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響,兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。在大量實(shí)驗(yàn)研究事實(shí)的基礎(chǔ)上,班杜拉認(rèn)為,人類的大多數(shù)行為都是通過觀察而習(xí)得的。人們通過觀察他人的行為,可獲得榜樣行為的符號(hào)性表征,并能由此引導(dǎo)觀察者在今后作出與之相似的行為。第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論三、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論(二)觀察學(xué)習(xí)的主要影響因素1、

榜樣與示范榜樣行為的示范方式主要有五種,它們對(duì)于觀察學(xué)習(xí)的效果具有不同的影響。(1)行為示范(2)言語示范(3)象征性示范(4)抽象示范(5)參與性示范第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論三、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論(二)觀察學(xué)習(xí)的主要影響因素2、

替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化班杜拉認(rèn)為強(qiáng)化包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化三種形式。首先,如果按照榜樣行為去行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果,而不會(huì)導(dǎo)致無獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果,人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強(qiáng)化,也就是操作條件作用理論所說的“強(qiáng)化”。其次,觀察到榜樣行為的后果與自己直接體驗(yàn)到的后果,是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的,即學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是受替代強(qiáng)化影響的。最后,人們對(duì)自己的行為所產(chǎn)生的評(píng)價(jià)反應(yīng),也會(huì)調(diào)節(jié)他們將表現(xiàn)出哪些可觀察到的習(xí)得行為,他們傾向于作出自我滿意的行為,拒絕那些個(gè)人厭惡的東西,這實(shí)際上是一種自我強(qiáng)化。第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論一、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論主要觀點(diǎn)：(一)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)(二)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程(三)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)(四)提倡掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論主要觀點(diǎn)：根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí),并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論(一)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件1、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所謂意義學(xué)習(xí),奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。相反,如果學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí),只是依據(jù)字面上的聯(lián)系,記住某些符號(hào)的詞句或組合,則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論(一)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件2、意義學(xué)習(xí)的條件意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響,也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響,前者為影響意義學(xué)習(xí)的外部條件(客觀條件),后者為影響意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件(主觀條件)。從客觀條件來看,意義學(xué)習(xí)的材料本身必須滿足能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的要求。從主觀條件來看,首先,學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性(心向)；其次,學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí),以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。最后,學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用,使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善,使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論(二)接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)1、

接受學(xué)習(xí)的性質(zhì)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程,是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇伯爾認(rèn)為,接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大,有較豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的人。在接受學(xué)習(xí)中,所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí),包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等,通過教科書或老師的講述,用定義的方式,直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)。這時(shí)不可能發(fā)現(xiàn)什么新知識(shí),學(xué)習(xí)者只能接受這些已有的知識(shí),掌握它的意義。學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的心理過程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念；然后找到新知識(shí)與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn),使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別,并在積極的思維活動(dòng)中融會(huì)貫通,使知識(shí)不斷系統(tǒng)化。第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論(二)接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)2、教學(xué)原則(1)逐漸分化原則根據(jù)逐漸分化原則,首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念,然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。(2)整合協(xié)調(diào)原則整合協(xié)調(diào)的原則是指如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論(二)接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)3、先行組織者策略所謂“先行組織者”,它是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料,它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平,并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。通過呈現(xiàn)“組織者”,給學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識(shí)之橋,使他更有效地學(xué)習(xí)新材料。先行組織者采取三種形式：①一個(gè)概念的定義；②新材料與已知例子的類；③一個(gè)概括。第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論三、加涅的信息加工理論加涅認(rèn)為,每一個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作可以分解成八個(gè)階段：(一)動(dòng)機(jī)階段(二)領(lǐng)會(huì)階段(三)習(xí)得階段(四)保持階段(五)回憶階段(六)概括階段(七)作業(yè)階段(八)反饋階段第四節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論一、人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀(一)人本主義的學(xué)習(xí)觀羅杰斯認(rèn)為,學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)方式也主要有兩種：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。他還認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己是沒有個(gè)人意義的,它只涉及心智。而不涉及感情或個(gè)人意義,是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”,與完整的人無關(guān),是一種無意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長為中心,以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力,把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來,不僅僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí),而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí),因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí),必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。第四節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論一、人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀(二)人本主義的教學(xué)觀羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā),認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí),相對(duì)來說都是無用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí),只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因此,教學(xué)的結(jié)果,如果不是毫無意義的,那就可能是有害的。羅杰斯認(rèn)為,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等(雖然其中的任何一個(gè)因素有時(shí)候均可作為重要的教學(xué)資料),而在于特定的心理氣氛因素,這些因素存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。羅杰斯認(rèn)為主要包括：①真實(shí)或真誠②尊重、關(guān)注和接納③移情性理解第四節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論二、人本主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用(一)教學(xué)的根本目標(biāo)在于促進(jìn)人的全面發(fā)展(二)教學(xué)的過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由發(fā)展(三)教學(xué)的基本原則是真誠、信任和理解(四)教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性的原則第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)(一)建構(gòu)主義的知識(shí)觀建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào),知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純客觀反映,它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說,它并不是問題的最終答案,隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入,會(huì)不斷地出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)；而且,知識(shí)并不能精確地概括世界法則,提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都實(shí)用的方法,在具體的問題解決中,需要針對(duì)具體情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。另外,建構(gòu)主義者認(rèn)為,知識(shí)不能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外,盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式,并且獲得了較為普遍的認(rèn)同,但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解,因?yàn)檎嬲睦斫庵荒苡蓪W(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來,取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)(二)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀由于學(xué)習(xí)是在一定情景即社會(huì)文化背景下,借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程,也就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地對(duì)外來信息進(jìn)行選擇加工,從不同背景、角度出發(fā),在教師和他人的協(xié)助下,通過獨(dú)特的信息加工活動(dòng),建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的意義的過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。其中情境是意義建構(gòu)的基本條件,教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作和會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過程,而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的最終目的。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義,就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)(三)建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào),學(xué)生是信息加工的主體,是意義的主動(dòng)建構(gòu)者,而不是知識(shí)的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn),簡單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”,而應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)——引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中,產(chǎn)生新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞,而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不僅僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者,也不是知識(shí)權(quán)威的象征,而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解,傾聽他們的看法,思考他們這些想法的由來,并以此為據(jù),引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)(四)建構(gòu)主義的教師觀建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí),也就是說,既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用,又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,而不是知識(shí)的提供者與灌輸者。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者,就要求教師在教學(xué)中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主導(dǎo)作用：①激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。②通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索,幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。③為了使意義建構(gòu)更有效,教師應(yīng)在可能的條件下,組織合作學(xué)習(xí)(開展討論與交流),并對(duì)合作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo),使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論二、建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)(一)教學(xué)是對(duì)介入學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過程的設(shè)計(jì)(二)教學(xué)要重視培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力(三)教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)多維度、多層次的過程式評(píng)價(jià)第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式(一)支架式教學(xué)模式支架式教學(xué)模式的組成包括下面環(huán)節(jié)：(1)搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題,按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。(2)進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境,即進(jìn)入概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)。(3)獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo),然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示,幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——充分利用小組的協(xié)商、討論,在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上,達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解,最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。(5)效果評(píng)價(jià)——包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià),如自主學(xué)習(xí)能力、小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)和是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式(二)拋錨式教學(xué)模式拋錨式教學(xué)模式有以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：(1)創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或類似的情境中發(fā)生。(2)確定問題——在上述情境下,選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)中心。這里選出的事件或問題稱為“錨”,這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。(3)自主學(xué)習(xí)——教師不是告訴學(xué)生如何解決問題,而是主要向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索,特別要注意發(fā)展學(xué)生確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力、獲取有關(guān)信息的能力和利用與評(píng)價(jià)有關(guān)信息的能力,即“自主學(xué)習(xí)”的能力。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流,通過不同觀點(diǎn)的交鋒、補(bǔ)充、修正,加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。(5)效果評(píng)價(jià)——由于學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程,所以效果評(píng)價(jià)就是對(duì)解決問題過程的評(píng)價(jià)。學(xué)生的表現(xiàn)就能反映這一點(diǎn),因此不必單獨(dú)進(jìn)行測驗(yàn)。第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式(三)隨機(jī)進(jìn)入模式隨機(jī)進(jìn)入模式主要有以下環(huán)節(jié)：(1)呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。(2)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——根據(jù)學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容,呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。(3)思維發(fā)展訓(xùn)練——主要指在元認(rèn)知水平上進(jìn)行的師生間的交互作用。(4)小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。(5)效果評(píng)價(jià)——包括自我評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)模式相同。第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)的影響是全面的,包括對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)模式的創(chuàng)建與使用、課程設(shè)計(jì)、學(xué)生心理輔導(dǎo)和教師的教育等都已經(jīng)或?qū)⒁a(chǎn)生重要影響。就教學(xué)設(shè)計(jì)而言,喬納森(1992)認(rèn)為,如果教學(xué)設(shè)計(jì)人員吸收一些建構(gòu)主義建議,教學(xué)設(shè)計(jì)可能產(chǎn)生如下轉(zhuǎn)變：教學(xué)的目標(biāo)和目的應(yīng)該是協(xié)商的而不是強(qiáng)加的；任務(wù)和內(nèi)容分析不應(yīng)過多集中于預(yù)先規(guī)定一條單一的最好的學(xué)習(xí)路線；教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)應(yīng)該更少關(guān)心預(yù)先設(shè)定的教學(xué)策略；學(xué)習(xí)的評(píng)估應(yīng)更少標(biāo)準(zhǔn)參照。第六章兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)CONTENTS目錄學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述1學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論2學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)3第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)含義及其功能(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng),并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一旦形成,它不僅使學(xué)生對(duì)所學(xué)東西有一定的指向性,而且也有一定的動(dòng)力使學(xué)習(xí)過程中的注意狀態(tài)、興趣水平保持下去。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待,兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)含義及其功能(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵1、學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。從需要的作用上來看,學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。所以,學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。奧蘇伯爾提出,學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成,即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)含義及其功能(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵2、

學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為,并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)心理結(jié)構(gòu)中的兩個(gè)基本成分,兩者密切相關(guān)。學(xué)習(xí)需要是個(gè)體從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的最根本的動(dòng)力,如果沒有這種自身產(chǎn)生的動(dòng)力,個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)就不可能發(fā)生。所以說,學(xué)習(xí)需要在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。另外,學(xué)習(xí)需要是產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待的前提之一,因?yàn)檎悄切┠軌驖M足個(gè)體的學(xué)習(xí)需要與那些使個(gè)體感到可以達(dá)到的目標(biāo)的相互作用而形成了學(xué)習(xí)期待。學(xué)習(xí)期待則指向?qū)W習(xí)需要的滿足,促使個(gè)體去達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此,學(xué)習(xí)期待也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中必不可少的成分。第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)含義及其功能(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著非常重要的作用。第一,具有引起學(xué)習(xí)行為的喚起功能。第二,具有引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為向某一特定目標(biāo)的指向功能。第三,具有強(qiáng)化學(xué)習(xí)的功能。第四,具有維持學(xué)習(xí)進(jìn)程的功能。第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(一)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用的久暫以及它與活動(dòng)目標(biāo)的關(guān)系,可以分為直接的近景性動(dòng)機(jī)和間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)(二)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源,可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不是直接的,而是以學(xué)習(xí)為中介的。通常,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用和學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的。其間的關(guān)系表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以提高學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果可以增強(qiáng)動(dòng)機(jī)作用。但是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不總是一致的。在教育實(shí)踐中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng),但短時(shí)期內(nèi)學(xué)習(xí)效果并不好,或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)差,學(xué)習(xí)效果卻較好的現(xiàn)象也存在。動(dòng)機(jī)是以學(xué)習(xí)行為為中介來影響學(xué)習(xí)效果的。而學(xué)習(xí)行為除了受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的調(diào)節(jié)和控制外,它還要受學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個(gè)性特點(diǎn)、健康狀況等一系列主客觀因素的制約。因此,只有把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查,才能看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系鑒于動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的復(fù)雜關(guān)系,教師不能簡單地只以學(xué)習(xí)成績的高低作為判斷學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱的標(biāo)志,而是要全面地分析學(xué)生的情況,通過多種途徑和方法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論一、強(qiáng)化理論強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來的。他們認(rèn)為,人類一切行為都是由刺激(S)——反應(yīng)(R)構(gòu)成的,在刺激和反應(yīng)之間不存在任何中間過程或中介變量,既然不存在任何中間過程或變量,那也就不可能到中間過程或中介變量中去尋找行為的動(dòng)力,只能到行為的外部去尋找。因此,他們把人類行為的動(dòng)力歸結(jié)到了強(qiáng)化。所謂強(qiáng)化是指個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)某種反應(yīng)可能性的力量。強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論就其主要傾向來說,是行為主義學(xué)派的動(dòng)機(jī)理論,由于行為主義學(xué)派的動(dòng)機(jī)理論過分強(qiáng)調(diào)引起行為的外部力量,忽視甚至否定人的學(xué)習(xí)行為自覺性與主動(dòng)性,因而這一理論有很大的局限性。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論二、需要層次理論(一)需要層次論的基本內(nèi)容需要層次論是由人本主義心理學(xué)的代表、美國心理學(xué)家馬斯洛提出的。他認(rèn)為,人的一切行為都是由需要引起的,而需要又是分層次的。他把人的需要分為自下而上的五個(gè)層次。它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論二、需要層次理論(二)馬斯洛需要層次理論的教育含義(1)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為異常時(shí),要了解學(xué)生的日常狀況,看低級(jí)的生理需要是否得到滿足。(2)個(gè)體要有一個(gè)有秩序、規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式,這是一種生存的需要,是在生理的需要滿足以后產(chǎn)生的。因此,在物質(zhì)方面,學(xué)校的設(shè)備要適合于兒童各年齡(3)教師和家長要盡可能地給學(xué)生以愛,要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)良好、和善的學(xué)習(xí)環(huán)境；要重視師生之間的交互作用,要讓學(xué)生在集體中受到歡迎和接納，得到友情、友誼,而千萬不能使學(xué)生受到拒絕或排斥。(4)學(xué)生具有好勝心、求成欲、自尊的動(dòng)機(jī)和避免失敗的心愿,因此教師要很好地利用這一特點(diǎn),要使學(xué)生有成功和獲得贊許的機(jī)會(huì),使他們從中獲得成功的體驗(yàn),同時(shí)要重視和珍惜他們的每一點(diǎn)進(jìn)步和每一次成功。(5)培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的人在學(xué)習(xí)上至為重要,同時(shí)也是教育的主要目標(biāo)。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論三、成敗歸因理論(一)成敗歸因理論的基本內(nèi)容第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論三、成敗歸因理論(一)成敗歸因理論的基本內(nèi)容歸因理論認(rèn)為,個(gè)人對(duì)其成敗原因的分析可以廣泛地影響后來的行為動(dòng)機(jī)。傾向于外部歸因類型的人,總認(rèn)為自己行為的成敗是受外部環(huán)境力量控制的(如運(yùn)氣、作業(yè)的難度、教師的影響等)。學(xué)習(xí)成績好,是由于老師講得好,學(xué)習(xí)成績不好,是由于老師講得不好,作業(yè)難度大。內(nèi)在歸因類型的人,總認(rèn)為自己行為的成敗受個(gè)人內(nèi)部力量控制,學(xué)習(xí)成績好,是自己學(xué)習(xí)努力的結(jié)果,有的甚至認(rèn)為自己能力強(qiáng),很了不起；學(xué)習(xí)成績差,是由于自己努力不夠,學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)所致。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論三、成敗歸因理論(二)成敗歸因理論的教育意義由于歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動(dòng)機(jī)的,因此它的理論價(jià)值與實(shí)際作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：1、

了解心理與行為的因果關(guān)系2、

根據(jù)行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測他以后的動(dòng)機(jī)3、

歸因訓(xùn)練有助于提高自我認(rèn)識(shí)第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)一、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)性、探索性和實(shí)用性各個(gè)學(xué)科都有各自的特點(diǎn),讓學(xué)生理解學(xué)科的特點(diǎn),領(lǐng)會(huì)不同學(xué)科領(lǐng)域中的樂趣,這可以在很大程度上提高學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),激發(fā)他們的求知欲,促使他們積極主動(dòng)學(xué)習(xí)。第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)二、合理的組織教學(xué)(一)創(chuàng)設(shè)問題情境,實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)所謂問題情境,指的是具有一定難度,需要學(xué)生努力克服,而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡單地說,問題情境就是一種適度的疑難情境。在學(xué)習(xí)過程中,對(duì)難度過小或難度過高的東西學(xué)生都不會(huì)感興趣。只有在學(xué)習(xí)那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會(huì)非會(huì)”的東西時(shí),學(xué)生才感興趣而迫切希望掌握它。因此,能否成為問題情境,主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難),均不能構(gòu)成問題情境。只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)(中等難度)的情況下,才能構(gòu)成問題情境。成就動(dòng)機(jī)理論告訴我們,問題情境的難度在50%左右最有利于激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)二、合理的組織教學(xué)(二)根據(jù)作業(yè)難度,恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平一般情況下,動(dòng)機(jī)水平增加,學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。但是,動(dòng)機(jī)水平也并不是越高越好,動(dòng)機(jī)水平超過一定限度,學(xué)習(xí)效果反而更差。美國心理學(xué)家耶克斯(Yerkes)和多德森(Dodson)認(rèn)為,中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí),他們還發(fā)現(xiàn),最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易,最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等,最佳動(dòng)機(jī)激起水平適中；任務(wù)越困難,最佳激起水平越低。教師在教學(xué)時(shí),要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度,恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)二、合理的組織教學(xué)(三)充分利用反饋信息,適當(dāng)進(jìn)行表揚(yáng)和批評(píng)1、

利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?、

運(yùn)用表揚(yáng)和批評(píng),讓學(xué)生獲得成功體驗(yàn)雖然表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)習(xí)具有推進(jìn)作用,但使用過多或者使用不當(dāng),也會(huì)產(chǎn)生消極作用。所以,要根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì),把獎(jiǎng)勵(lì)看成某種隱含著成功的信息,其本身并無價(jià)值,只是用它來吸引學(xué)生的注意力,促使學(xué)生由外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)換,對(duì)信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)二、合理的組織教學(xué)(四)適當(dāng)開展競賽競賽是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的一種有效手段。在競賽的過程中,人們樹立威信的動(dòng)機(jī)或自尊與成就的需要極為強(qiáng)烈,學(xué)習(xí)興趣和克服困難的毅力大大增強(qiáng)。但是為避免競賽產(chǎn)生的消極影響,要做到按照學(xué)生的學(xué)習(xí)水平分組競賽,或者讓學(xué)生自我競賽,并加強(qiáng)思想教育,使學(xué)生對(duì)此有正確地認(rèn)識(shí)。第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)二、合理的組織教學(xué)(五)進(jìn)行情感交流,增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣所謂情感交流是指師生在課堂教學(xué)過程中,恰當(dāng)運(yùn)用情感因素,實(shí)現(xiàn)師生之間的情感溝通,發(fā)揮情感教學(xué)功能的教學(xué)行為方式?！案腥诵恼吣群跤谇椤?。教師應(yīng)加強(qiáng)與學(xué)生感情的交流,增進(jìn)與學(xué)生的友誼,關(guān)心他們、愛護(hù)他們,熱情地幫助他們解決學(xué)習(xí)和生活中的困難。做學(xué)生的知心朋友,使學(xué)生對(duì)老師有較強(qiáng)的信任感、友好感、親近感,那么學(xué)生自然而然地過渡到喜愛教師所教的學(xué)科上了,達(dá)到“親其師,信其道”的效果。第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)三、培養(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性品質(zhì)(一)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因,使學(xué)生樹立自信心,提高自我效能感(二)樹立理想,把握學(xué)習(xí)目標(biāo)(三)培養(yǎng)學(xué)生廣泛的興趣和好奇心總之,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,學(xué)生就有可能學(xué)得積極主動(dòng),并學(xué)有成效。第七章知識(shí)的學(xué)習(xí)與教學(xué)CONTENTS目錄知識(shí)的分類1陳述性知識(shí)的學(xué)與教2程序性知識(shí)的學(xué)與教3知識(shí)整合與遷移4第一節(jié)知識(shí)的分類一、知識(shí)的定義根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn),我們把知識(shí)定義為“主體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織”。第一節(jié)知識(shí)的分類二、知識(shí)的分類隨著信息加工心理學(xué)在20世紀(jì)80年代以來的興起,“知識(shí)”成了信息加工心理學(xué)的一個(gè)中心概念。大多信息加工心理學(xué)家都贊同安德森將廣義知識(shí)分為兩大類：一類為陳述性知識(shí)(declarativeknowledge)；另一類為程序性知識(shí)(proceduralknowledge)。第二節(jié)陳述性知識(shí)的學(xué)與教一、陳述性知識(shí)的分類陳述性知識(shí)主要表現(xiàn)為言語信息,加涅依據(jù)各種言語信息的復(fù)雜程度不同,將它們區(qū)分成三種類型。(1)符號(hào)(labels),即用以指稱相應(yīng)事物(包括特殊個(gè)別事物和類別性事物)的標(biāo)記，換言之就是事物的名稱。。(2)事實(shí)(facts),指用以表達(dá)兩個(gè)或兩個(gè)以上有名稱的客體或事件之間關(guān)系的言語陳述。實(shí)際上就是命題。(3)知識(shí)群,即各種事實(shí)的聚合體。一個(gè)知識(shí)群就是一個(gè)命題網(wǎng)絡(luò)。第二節(jié)陳述性知識(shí)的學(xué)與教二、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的三種類型(一)符號(hào)表征學(xué)習(xí)符號(hào)表征學(xué)習(xí)(representationallearning),指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義,或者說,學(xué)習(xí)它們代表什么。符號(hào)表征學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)(vocabularylearning),即學(xué)習(xí)單詞代表什么。符號(hào)表征學(xué)習(xí)的心理機(jī)制,是符號(hào)和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。第二節(jié)陳述性知識(shí)的學(xué)與教二、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的三種類型(二)概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)(conceptlearning)實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。同類事物關(guān)鍵特征可以由學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的不同例證中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。這種獲得概念的方式叫概念形成(conceptformation)；也可以用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn),學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念學(xué)習(xí)有關(guān)概念,理解新概念,這種獲得概念的方式叫概念同化(conceptassimilation)。概念學(xué)習(xí)和概念名稱(或概念詞)的學(xué)習(xí)是兩種不同性質(zhì)的意義學(xué)習(xí)。第二節(jié)陳述性知識(shí)的學(xué)與教二、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的三種類型(三)命題學(xué)習(xí)命題(propositionallearning)可以分為兩類：一類是非概括性命題,只表示兩個(gè)以上的特殊事物之間的關(guān)系,另一類命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系,這類命題叫概括。不論表示特殊關(guān)系的命題或是表示一般關(guān)系的命題,它們都是由單詞聯(lián)合組成的句子代表的。所以在命題學(xué)習(xí)中也包含了符號(hào)學(xué)習(xí)。由于構(gòu)成命題的單詞一般代表概念,所以命題學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系,或者說,學(xué)習(xí)由幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。命題學(xué)習(xí)在復(fù)雜程度上一般高于概念學(xué)習(xí)。第二節(jié)陳述性知識(shí)的學(xué)與教三、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過程——意義同化的三種模式第二節(jié)陳述性知識(shí)的學(xué)與教三、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過程——意義同化的三種模式(一)下位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)又稱為類屬學(xué)習(xí)。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括的水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí),新知識(shí)與舊知識(shí)之間就構(gòu)成了一種類屬關(guān)系,也即是下位關(guān)系。類屬學(xué)習(xí)又可以區(qū)分為兩類：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。第二節(jié)陳述性知識(shí)的學(xué)與教三、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過程——意義同化的三種模式(二)上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí),即在已經(jīng)形成的某些觀念的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包容程度更高的概念或命題。新概念總括了原有的概念,也獲得了意義。上位學(xué)習(xí)遵循從具體到一般的歸納概括過程,這種學(xué)習(xí)方式在低年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)中很常見,很多具有一定抽象性的概念都是通過上位學(xué)習(xí)習(xí)得的。進(jìn)行上位學(xué)習(xí)的條件是新知識(shí)和已有的知識(shí)相比更概括、更一般。第二節(jié)陳述性知識(shí)的學(xué)與教三、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過程——意義同化的三種模式(三)并列結(jié)合學(xué)習(xí)如果新命題既不能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特定的有關(guān)觀念構(gòu)成下位關(guān)系,又不能構(gòu)成上位關(guān)系,而對(duì)它們的學(xué)習(xí)能夠引起聯(lián)合的意義,這種學(xué)習(xí)便被稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。比如學(xué)習(xí)質(zhì)量與能量、熱量與體積、遺傳與變異、需求與價(jià)格等概念之間的關(guān)系。假定需求為已知的關(guān)系,現(xiàn)在要學(xué)習(xí)價(jià)格,這個(gè)新學(xué)習(xí)的關(guān)系雖不能類屬于原有的關(guān)系之中,也不能概括原有的關(guān)系,但它們之間仍然具有某些共同的關(guān)鍵特征,如后一變量隨前一變量的變化而變化等。根據(jù)這種共同特征,新關(guān)系與已知的關(guān)系并列結(jié)合,新關(guān)系就具有了意義。第二節(jié)陳述性知識(shí)的學(xué)與教四、陳述性知識(shí)的教學(xué)要義首先要提示學(xué)習(xí)目標(biāo),激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),尤其要注意的是引起學(xué)生意義學(xué)習(xí)的心向,防止機(jī)械學(xué)習(xí)。其次,教師必須在課堂上讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)各種學(xué)習(xí)材料進(jìn)行選擇性知覺。第三,當(dāng)學(xué)生在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上理解新材料的意義時(shí),教師應(yīng)及時(shí)了解學(xué)生理解的程度,提供反饋信息,教給學(xué)生各種理解的策略,促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解。第四,在意義的保持階段,教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)的陳述性知識(shí)進(jìn)行歸納整理,做各種練習(xí),運(yùn)用復(fù)習(xí)與記憶的策略。第五,根據(jù)需要提取信息,提供日常生活或新的學(xué)習(xí)需要的信息。第三節(jié)程序性知識(shí)的學(xué)與教一、智慧技能的分類及學(xué)習(xí)過程第三節(jié)程序性知識(shí)的學(xué)與教一、智慧技能的分類及學(xué)習(xí)過程(一)辨別學(xué)習(xí)辨別能力的習(xí)得過程可以用模式識(shí)別解釋。模式識(shí)別分兩個(gè)階段,在感性階段的識(shí)別是對(duì)刺激的外部識(shí)別,在理性階段的識(shí)別是概念的運(yùn)用。在課堂教學(xué)中,教師可采用一些技術(shù)來促進(jìn)學(xué)生的識(shí)別學(xué)習(xí)。1、

擴(kuò)大有關(guān)特征2、

對(duì)比3、

發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的作用4、

強(qiáng)化或反饋第三節(jié)程序性知識(shí)的學(xué)與教一、智慧技能的分類及學(xué)習(xí)過程(二)概念學(xué)習(xí)1、

概念形成概念的形成要經(jīng)過對(duì)客觀事物的對(duì)象和現(xiàn)象進(jìn)行反復(fù)感知和不斷分析、比較、抽象、概括,在此基礎(chǔ)上概括出一類事物共同的本質(zhì)特征或?qū)傩?它屬于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。低年級(jí)兒童大多通過概念形成的方式來獲得概念,這主要是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)和知識(shí)的缺乏,理解能力有限,只能從大量的例