簡析綜合xing大學(xué)教師教育的改革與創(chuàng)新

簡析綜合性大學(xué)教師教育的改革與創(chuàng)新〔作者:___________單位:___________:___________〕

[論文摘要]綜合性大學(xué)舉辦教師教育已經(jīng)成為我國教師教育的重要組成局部。然而目前綜合性大學(xué)教師教育總體上還處于探索階段，其教師教育要辦出特色，應(yīng)樹立培養(yǎng)探究型或反思型教師的理念，設(shè)置開放的、靈活的、模塊化的課程，編寫具有對(duì)話性、反思性的教材，開展學(xué)生主動(dòng)參與和反思、實(shí)踐取向的教學(xué)改革，強(qiáng)化形式靈活多樣、內(nèi)容豐富的教育實(shí)踐，建設(shè)一支高水平的師資隊(duì)伍。

[論文關(guān)鍵詞]綜合性大學(xué)教師教育改革創(chuàng)新

隨著我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速開展以及教育改革進(jìn)程的加快，目前我國教師教育體系從封閉逐漸走向開放已經(jīng)成為客觀的事實(shí)。雖然開放的教師教育體系的探索在我國還需要相當(dāng)長的時(shí)間，但是，綜合性大學(xué)參與到教師教育之中已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)，綜合性大學(xué)已經(jīng)成為我國教師教育不可無視的重要力量。然而，目前我國綜合性大學(xué)教師教育總體上還處于起步探索階段，綜合性大學(xué)教師教育的開展模式尚不成熟，在開展中也面臨著一些無法回避的問題。如何充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)、妥善解決開展中所面臨的問題，成為綜合性大學(xué)舉辦教師教育必須解決的一項(xiàng)重要課題。筆者認(rèn)為，綜合性大學(xué)教師教育要提高質(zhì)量、辦出特色，應(yīng)在教師教育的培養(yǎng)理念、課程設(shè)置、教材研究、教學(xué)改革、師資隊(duì)伍和教育實(shí)踐等環(huán)節(jié)進(jìn)行一系列的改革與創(chuàng)新。

一、樹立培養(yǎng)探究型或反思型教師的理念

教育目標(biāo)定位是教師教育的基石，如果教育目標(biāo)定位不清晰，那么整個(gè)教師教育也就失去了方向。合理的目標(biāo)定位，是綜合性大學(xué)教師教育辦出特色的需要，更是培養(yǎng)符合時(shí)代開展要求的合格教師的需要。筆者認(rèn)為，綜合性大學(xué)教師教育目標(biāo)定位應(yīng)著重考慮兩個(gè)問題。一是培養(yǎng)理念定位。當(dāng)前在我國已經(jīng)根本普及九年義務(wù)教育的現(xiàn)實(shí)中，隨著國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)的開展對(duì)人才需求質(zhì)量的提高和人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的渴望越來越強(qiáng)烈，未來我國教育的開展重心轉(zhuǎn)向了義務(wù)教育質(zhì)量的提高和后義務(wù)教育的開展，包括普通高中和職業(yè)高中教育規(guī)模的進(jìn)一步開展和質(zhì)量的提高。這對(duì)教師的素質(zhì)提出了更高的要求。而且隨著我國高等教育擴(kuò)大招生規(guī)模，就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)加劇以及教師資格制度的全面實(shí)施，目前我國教師供應(yīng)從總體上說，在數(shù)量上出現(xiàn)供大于求的狀況。于是，進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國中小學(xué)教師需求總體上已經(jīng)從單純數(shù)的增長走向了質(zhì)的提升。這就要求我國的教師教育在培養(yǎng)理念、培養(yǎng)規(guī)格上必須做出相應(yīng)的調(diào)整，以培養(yǎng)出高素質(zhì)的教師。同時(shí)，從國際教育開展的趨勢(shì)來看，教師職業(yè)正從非專業(yè)、半專業(yè)向?qū)I(yè)化轉(zhuǎn)化，教師專業(yè)化被世界各國認(rèn)同已成為當(dāng)今世界教師教育開展的必然趨勢(shì)。世界主要興旺國家目前教師教育改革的主旋律就是教師的專業(yè)開展。教師專業(yè)化要求教師的專業(yè)開展。教師專業(yè)開展要求教師不僅應(yīng)該具有專業(yè)化理論、知識(shí)、能力，而且應(yīng)該是教育教學(xué)問題的“研究者〞與“反思者〞。教師不僅應(yīng)該知道教什么，如何教，如何讓學(xué)生學(xué)好，而且應(yīng)有能力對(duì)自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思、研究和改良，以增強(qiáng)教育教學(xué)的專業(yè)自主性。這就要求教師教育要培養(yǎng)善于反思自己教育教學(xué)實(shí)踐的反思型教師。相應(yīng)地，教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是探究型教師或反思型教師，而不能僅僅定位在傳統(tǒng)的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)型、技術(shù)型教師之上。

二是辦學(xué)目標(biāo)定位。由于建國后我國綜合性大學(xué)積極參與教師教育的時(shí)間還比擬短，而且舉辦教師教育的綜合性大學(xué)大多是在高等教育體制改革中，通過改制、合并、升格等開展起來的，所以，從總體上看，我國綜合性大學(xué)教師教育還處在起步階段，教師教育模式尚不成熟。在高等教育體制改革中，教師教育一度面臨淡化、弱化、邊緣化、甚至所謂“去師范化〞傾向，雖然現(xiàn)在這種消極影響和無序狀態(tài)正在得到扭轉(zhuǎn)，但調(diào)整還需要一個(gè)過程，真正形成開放的現(xiàn)代教師教育體系還任重道遠(yuǎn)。在這種情況下，綜合性大學(xué)教師教育在學(xué)校整體開展中準(zhǔn)確定位，確定中長期開展戰(zhàn)略顯得尤為重要。當(dāng)然，由于教師教育是綜合性大學(xué)整個(gè)事業(yè)的組成局部，其辦學(xué)目標(biāo)的定位必須與學(xué)校開展目標(biāo)的總體定位相吻合，所以綜合性大學(xué)應(yīng)根據(jù)本校的辦學(xué)歷史與現(xiàn)實(shí)、辦學(xué)資源、開展目標(biāo)、效勞面向以及根底教育中各類學(xué)校對(duì)教師需求層次的不同等情況，準(zhǔn)確定位其教師教育的開展目標(biāo)。只有辦學(xué)目標(biāo)和相應(yīng)的培養(yǎng)層次目標(biāo)準(zhǔn)確定位，各個(gè)綜合性大學(xué)教師教育才能辦出自身的特色。當(dāng)然，綜合性大學(xué)教師教育的辦學(xué)目標(biāo)和培養(yǎng)層次目標(biāo)定位是動(dòng)態(tài)的，并不是一成不變的。這一定位應(yīng)根據(jù)國家教師教育改革的開展趨勢(shì)，根底教育對(duì)教師需求的變化以及本校辦學(xué)水平的不斷提高而相應(yīng)調(diào)整。

二、設(shè)置開放的、靈活的、模塊化的課程

教師教育專業(yè)的課程設(shè)置是教師教育的核心要素，在很大程度上反映著教師教育的培養(yǎng)模式，也是教師教育培養(yǎng)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的有效載體。教師教育專業(yè)的課程設(shè)置一般包括通識(shí)教育類課程、學(xué)科專業(yè)類課程和教育專業(yè)類課程三大局部。我國傳統(tǒng)教師教育課程設(shè)置，往往偏重于按學(xué)科專業(yè)教學(xué)的模式培養(yǎng)師資，無視學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，導(dǎo)致培養(yǎng)口徑過窄，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一。而且多年來，我國教師教育中教育專業(yè)類課程結(jié)構(gòu)一直主要局限于教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法及教育實(shí)習(xí)、見習(xí)等幾大塊，以至于人們常常把教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法稱之為教育專業(yè)類課程中的“老三門〞。以“老三門〞為主體的傳統(tǒng)的教育專業(yè)類課程存在著課程體系封閉、課程結(jié)構(gòu)僵化、課程內(nèi)容陳舊、教育專業(yè)類課程比例較低等一系列問題，而且難以與我國正在進(jìn)行的根底教育課程改革接軌，在現(xiàn)實(shí)中往往被受教育者視為是無用的、浪費(fèi)時(shí)間的課程。人們對(duì)它的滿意程度以及對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)形成的價(jià)值認(rèn)識(shí)程度均較低。針對(duì)傳統(tǒng)教師教育課程設(shè)置和課程體系中的弊端，綜合性大學(xué)必須根據(jù)自身的優(yōu)勢(shì)，合理調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，以教師專業(yè)化為靈魂，以促進(jìn)教師專業(yè)開展為主線，堅(jiān)持學(xué)術(shù)性與師范性相統(tǒng)一的原那么，建立開放的、靈活的、模塊化的以培養(yǎng)探究型教師為目標(biāo)的教師教育課程體系。

首先，綜合性大學(xué)教師教育課程改革應(yīng)拓寬專業(yè)口徑，按照寬口徑、厚根底的原那么，開設(shè)跨學(xué)科、跨專業(yè)的通識(shí)教育類公選課來提高學(xué)生整體的有寬厚文化根底的綜合素養(yǎng)。綜合性大學(xué)舉辦教師教育，具有高學(xué)術(shù)性和多學(xué)科性的內(nèi)在優(yōu)勢(shì)。綜合性大學(xué)一般都有較高的學(xué)術(shù)水平，而且學(xué)科門類較多，在此根底上開設(shè)的高水平的課程也較為廣泛。利用這種豐富的課程資源，有利于拓展師范生的知識(shí)面，開闊其視野，提高他們的綜合素質(zhì)，同時(shí)也為師范生的個(gè)性開展提供較為寬廣的知識(shí)背景。綜合性大學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮這一優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)通識(shí)教育課程的開設(shè)，為師范生綜合素養(yǎng)的提高提供良好的平臺(tái)。當(dāng)然，通識(shí)教育類課程的開設(shè)，應(yīng)注意人文科學(xué)類、社會(huì)科學(xué)類、自然科學(xué)類以及工具類課程的交叉設(shè)置，以使師范生文理知識(shí)兼容，受到自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)復(fù)合型思維的訓(xùn)練，以符合培養(yǎng)探究型教師的需要。

其次，綜合性大學(xué)舉辦教師教育，應(yīng)強(qiáng)化表達(dá)教師教育專業(yè)特色的教育專業(yè)類課程。教育專業(yè)類課程是從事教師職業(yè)所必備的專業(yè)根底。如何合理安排教育專業(yè)類課程，調(diào)整和更新其課程結(jié)構(gòu)，提高師范生的教師職業(yè)能力是綜合性大學(xué)教師教育提高質(zhì)量和辦出特色應(yīng)該考慮的關(guān)鍵和核心問題。針對(duì)傳統(tǒng)的教育專業(yè)類課程體系僵化、結(jié)構(gòu)單一、內(nèi)容陳舊、脫離實(shí)踐等問題，綜合性大學(xué)教師教育應(yīng)設(shè)置以實(shí)踐為取向的開放、靈活、模塊化的教育專業(yè)類課程。從教師職業(yè)開展的專業(yè)屬性來看，教師之所以成為教師，更多的表達(dá)在教師擁有傳授學(xué)科知識(shí)的教育教學(xué)知識(shí)和能力方面，而這方面的知識(shí)和能力要靠教育專業(yè)類課程來傳授和培養(yǎng)。教育專業(yè)類課程要能確實(shí)培養(yǎng)、提高教師從教的能力，不能僅僅靠教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等老三門學(xué)科化的課程。因?yàn)榻逃茖W(xué)已開展成為一個(gè)龐大的分支學(xué)科群，不是傳統(tǒng)的老三門所能涵蓋的。教育專業(yè)類課程的設(shè)置，應(yīng)當(dāng)兼顧教育的根本理論和根本理論的應(yīng)用兩個(gè)局部，二者不能偏廢，應(yīng)著眼于教育科學(xué)的理論性和應(yīng)用性的統(tǒng)一。所以教育專業(yè)類課程的開設(shè)，既應(yīng)包括教育理論課程，也應(yīng)包括教育技能課程，更應(yīng)該包括教育實(shí)踐課程。當(dāng)然，這三類課程僅僅是教育專業(yè)類課程的三個(gè)大的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域可由假設(shè)干個(gè)并列的、可供選擇的學(xué)習(xí)模塊或課程模塊來組成。教育理論課程一般有教育教學(xué)的根本理論、兒童開展、教育心理等課程模塊構(gòu)成。教育技能課程一般由學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教法分析、德育與班主任工作技能、心理咨詢與輔導(dǎo)技能、多媒體課件制作、教育技術(shù)、課堂組織與管理等構(gòu)成。教育實(shí)踐課程有教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)、微格教學(xué)與授課訓(xùn)練等構(gòu)成。當(dāng)然對(duì)于教育專業(yè)類課程中的三大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)模塊或課程模塊，并不是都設(shè)定為必修課程?？梢栽诿恳粚W(xué)習(xí)領(lǐng)域中，設(shè)置一定學(xué)分的必修課程，同時(shí)必須在每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中選修一定學(xué)分的課程。這種開放的、靈活的、模塊化的課程結(jié)構(gòu)，不僅內(nèi)容豐富，突出教師教育的師范性，而且能夠充分考慮學(xué)生的興趣和教育專業(yè)根底，學(xué)生選擇的自由度較大，克服傳統(tǒng)教育類課程體系封閉、結(jié)構(gòu)單一的弊端。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，在我國傳統(tǒng)的教師教育課程體系中，教育專業(yè)類課程所占比重往往較低。這與國外教師教育課程中教育專業(yè)類課程受到重視，所占比重較大的趨勢(shì)不相符，更不能彰顯教師教育的專業(yè)性質(zhì)。尤為需要警惕的問題是，在我國綜合性大學(xué)舉辦教師教育的實(shí)踐中，由于學(xué)校開展目標(biāo)定位不明，教師教育有師范性弱化之嫌，更談不上加大教育專業(yè)類課程所占比例的問題了。這顯然與世界上教師專業(yè)化開展的趨勢(shì)不相符。

三、編制具有對(duì)話性、反思性的教材

綜合性大學(xué)教師教育要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)探究型或反思型教師的目標(biāo)，除了要設(shè)置開放的、靈活的、模塊化的教師教育課程體系以外，還少不了要有與培養(yǎng)理念、課程設(shè)置相配套的好的教材。然而，總體來說，目前我國教師教育教材建設(shè)滯后，教材研究薄弱。且不說通識(shí)教育類課程教材建設(shè)不完善，就是最能表達(dá)教師教育師范性的教育專業(yè)類課程教材也存在著內(nèi)容陳舊、空洞、脫離實(shí)踐等問題，不僅不能反映相應(yīng)學(xué)科的具有恒久價(jià)值的教育知識(shí)和最新研究成果，而且不能適應(yīng)根底教育課程改革的需要，更不用說引領(lǐng)根底教育課程改革了。目前我國教師教育中教育專業(yè)類課程教材版本頗多，尤以教育學(xué)類課程的教材為代表，有數(shù)不清的新編版本，可以說是一片“繁榮〞，但內(nèi)容大同小異，根本上是抄襲和模仿的產(chǎn)物，從體系結(jié)構(gòu)到內(nèi)容，少有科學(xué)的原創(chuàng)性，版本之多與創(chuàng)新實(shí)實(shí)在在的不相稱。傳統(tǒng)教育專業(yè)類課程教材追求以知識(shí)為中心的教育觀。這種觀念視教材本身呈現(xiàn)的知識(shí)為目的，僅把教材當(dāng)作知識(shí)的載體，教材編寫的宗旨明顯是在建構(gòu)一個(gè)完整的知識(shí)體系，讓學(xué)生掌握，而不是為教師和學(xué)生們提供教學(xué)使用的材料。教學(xué)即以教材所負(fù)載的知識(shí)和技能的掌握為宗旨，而不是把教材知識(shí)當(dāng)作研究和思考的材料，給人以反思、啟迪、甚至不斷創(chuàng)造的起點(diǎn)。結(jié)果本應(yīng)該是教師職業(yè)必備的教育專業(yè)類課程卻被師范生視為是無用的、浪費(fèi)時(shí)間的，學(xué)習(xí)這類課程只是為了考試，考完即忘?？梢娊處熃逃滩难芯康谋∪跻约伴_展教材研究的必要性和緊迫性。筆者認(rèn)為，教育觀的轉(zhuǎn)變是教材創(chuàng)新的根本。知識(shí)的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點(diǎn)〞。所以傳統(tǒng)的以知識(shí)為中心的教育觀、教材觀必須轉(zhuǎn)變。這并不是說知識(shí)的傳遞和掌握不重要，而是強(qiáng)調(diào)在掌握教育知識(shí)和技能的過程中，態(tài)度、才能和本領(lǐng)的形成實(shí)際上比知識(shí)本身更重要，要讓這些知識(shí)給予學(xué)習(xí)者一種美好心靈的喚起，給人以啟迪和陶冶，給人以創(chuàng)造活力和智慧價(jià)值，而不是僅僅準(zhǔn)確無誤的掌握或者復(fù)制、再現(xiàn)這些知識(shí)。這就要求我們改變以往教材書寫的知識(shí)邏輯，教材文本的目的并不在于構(gòu)建一個(gè)完整的知識(shí)體系供學(xué)習(xí)者掌握，而在于憑借教育知識(shí)來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者體味教育知識(shí)中的智慧，讓學(xué)習(xí)者擁有教育的機(jī)智和智慧。

為此，教育知識(shí)的呈現(xiàn)必須具有開放性，而不能以獨(dú)斷的凌駕于教師和學(xué)生之上的“立法者〞的面目呈現(xiàn)。這就要求教育專業(yè)類課程教材要具有對(duì)話性和反思性。好的教育專業(yè)類課程教材應(yīng)表達(dá)兒童教育的根本經(jīng)驗(yàn)和核心價(jià)值，它是引領(lǐng)學(xué)習(xí)者和教育者展開教育對(duì)話的媒介和向?qū)?。它既是教育?duì)話的文本，同時(shí)又是對(duì)話的參與者。它既不是至高無上的統(tǒng)治者，同時(shí)也不是純粹的材料，它代表了一個(gè)未出場(chǎng)的言說者或思想者，它是在教師與學(xué)生之外的平等對(duì)話的“第三主體〞。教材肩負(fù)著為教育者、學(xué)習(xí)者提供言說、反思的對(duì)象和起點(diǎn)的職責(zé)，教材的對(duì)話性和反思性要求教材編寫要圍繞有真實(shí)意義的問題展開，要具有實(shí)踐取向，克服傳統(tǒng)教育專業(yè)類課程教材脫離實(shí)際，脫離學(xué)生需要，脫離學(xué)術(shù)前沿的情況。為此，教育專業(yè)類課程教材的編寫要緊密圍繞培養(yǎng)探究型或反思型教師這一理念，凸顯對(duì)話性、反思性與實(shí)踐取向，加強(qiáng)教材內(nèi)容與學(xué)生和現(xiàn)代社會(huì)生活的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選具有恒久價(jià)值的能反映兒童教育的根本經(jīng)驗(yàn)和核心價(jià)值的根底知識(shí)和技能，及時(shí)吸納反映學(xué)術(shù)前沿的最新成果，密切聯(lián)系根底教育的實(shí)際，建立具有對(duì)話性、反思性、實(shí)踐取向的教育專業(yè)類課程教材體系。

四、開展學(xué)生主動(dòng)參與和反思、實(shí)踐取向的教學(xué)改革

對(duì)于培養(yǎng)探究型或反思型教師來說，除了要有與此培養(yǎng)理念相適應(yīng)的課程和教材體系，還要改變教師教育活動(dòng)中與傳統(tǒng)的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)型、技術(shù)型教師適應(yīng)的、以知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練為中心的被動(dòng)接受式的培養(yǎng)活動(dòng)方式，實(shí)施反思、參與和實(shí)踐根底上的多樣化的培養(yǎng)活動(dòng)方式。目前的教師教育中教學(xué)形式主要還是灌輸式或者說是填鴨式。在教學(xué)過程中，教育者處于支配地位，受教育者處于被動(dòng)地位，教師臺(tái)上講，學(xué)生臺(tái)下聽，根本上仍是教師“一言堂〞，把學(xué)生視為儲(chǔ)存知識(shí)的容器，以抽象地講授為主。而且由于承當(dāng)教師教育的教師大多沒有根底教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，主要講授理論性知識(shí)，只能是憑借書本和資料對(duì)教材內(nèi)容加以闡述，

“紙上談兵〞，對(duì)根底教育課程改革回應(yīng)缺乏，與根底教育聯(lián)系不夠緊密，時(shí)代性不強(qiáng)，缺乏直觀性、現(xiàn)實(shí)性。結(jié)果，理論是理論，實(shí)踐是實(shí)踐，理論與實(shí)踐缺乏有效溝通，造成教學(xué)效率低下，學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的困境。這種現(xiàn)象在教育專業(yè)類課程的教學(xué)中表現(xiàn)尤為明顯。據(jù)調(diào)查，“教與學(xué)的方式過于單一〞仍是當(dāng)前教師教育課程需要優(yōu)先解決的問題之一。這種以知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練為中心的被動(dòng)接受式的教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)教師和書本的權(quán)威性、正確性，強(qiáng)調(diào)講課的系統(tǒng)性、條理性和邏輯性，注重學(xué)科知識(shí)體系的灌輸。在教學(xué)實(shí)踐中，教師甚至把討論的、活動(dòng)的或探究的內(nèi)容首先改造成結(jié)論性知識(shí)，而后灌輸給學(xué)生去掌握。然而，對(duì)于學(xué)生而言，灌輸從來就不等于吸收，教的傳授因此不等于學(xué)的接受。接受或吸收的實(shí)質(zhì)，只能是學(xué)生主體自主判斷、選擇、取舍而后理解、建構(gòu)的過程。所以在教學(xué)方式上要改變?cè)瓉砉噍斒胶推赜诔橄蟮刂v授的方式，提倡實(shí)施參與、反思、實(shí)踐為特征的教學(xué)，注重師生互動(dòng)，理論聯(lián)系實(shí)際，密切關(guān)注教育實(shí)踐，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)和倡導(dǎo)以教育教學(xué)實(shí)踐問題為中心的學(xué)生主動(dòng)參與和反思，提高學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和解決實(shí)際問題的能力。這就必然要求系統(tǒng)講授和沉默靜聽為積極的討論和對(duì)話所代替，要求學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不是被動(dòng)的而是主動(dòng)的，不是孤立的而是合作的，不是單純接受的而是不斷探究的，養(yǎng)成自主、合作、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳遞一接受和教育教學(xué)技術(shù)技能訓(xùn)練的根底上，更多的是通過主動(dòng)參與和反思來學(xué)習(xí)。相應(yīng)地，這也要求教師在教學(xué)過程中強(qiáng)化教育教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合，倡導(dǎo)以理論講授、情境創(chuàng)設(shè)、典型案例分析、問題解決、經(jīng)驗(yàn)分享、合作研討、實(shí)踐訓(xùn)練、指導(dǎo)反應(yīng)等多種形式的教學(xué)，創(chuàng)立以自主、對(duì)話、實(shí)踐取向?yàn)樘卣鞯慕虒W(xué)文化。

五、強(qiáng)化形式靈活多樣、內(nèi)容豐富的教育實(shí)踐

教師的培養(yǎng)不可能脫離一線教育的實(shí)踐體驗(yàn)。20世紀(jì)80年代以來，不少國家越來越意識(shí)到實(shí)踐在教師教育中的重要作用，將“現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)〞與“臨床實(shí)踐〞作為教師培養(yǎng)的專門標(biāo)準(zhǔn)提出。教育實(shí)踐是教師培養(yǎng)過程中必不可少的環(huán)節(jié)，但長期以來我們對(duì)教育實(shí)踐的重要性認(rèn)識(shí)不夠，教育實(shí)踐課程太過薄弱。教育實(shí)習(xí)通常為6～8周的時(shí)間，即使把見習(xí)時(shí)間和實(shí)習(xí)時(shí)間加起來，一般教育實(shí)踐周數(shù)也都沒有超過12周。這不但與國外教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間普遍被延長的趨勢(shì)不相符，而且如果去掉教育實(shí)踐前的準(zhǔn)備、熟悉情況以及實(shí)踐后的總結(jié)的時(shí)間，真正的教育實(shí)踐時(shí)間相當(dāng)短暫。再加上許多高校的教育實(shí)習(xí)基地不夠用或者不穩(wěn)固，一般都是幾個(gè)實(shí)習(xí)生同在一個(gè)班級(jí)短時(shí)間、集中式的實(shí)習(xí)，往往造成學(xué)生的教育實(shí)踐流于形式，效果極不理想，應(yīng)該得到鍛煉的內(nèi)容得不到落實(shí)，很難給學(xué)生有足夠的臨床經(jīng)驗(yàn)和反思自己的實(shí)踐以及補(bǔ)救的時(shí)機(jī)。不僅教育實(shí)踐課時(shí)少，實(shí)踐流于形式，而且長期困擾師范生教育實(shí)踐的一些根本問題如教育實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)缺乏、實(shí)習(xí)基地不穩(wěn)定、實(shí)習(xí)形式和內(nèi)容單一、組織管理松散等現(xiàn)象目前依然不同程度的存在。這對(duì)于要培養(yǎng)探究型或反思型教師而言，顯得相當(dāng)滯后。這就需要我們加強(qiáng)目前的教育實(shí)踐課程。

首先，要延長教育實(shí)踐的時(shí)間。這不僅是國際教師教育的趨勢(shì)，也是培養(yǎng)探究型或反思型教師的實(shí)際需要。有了時(shí)間的保證，才能讓師范生全程深度地參與教育實(shí)踐過程。其次，教育實(shí)踐的形式應(yīng)靈活多樣，教育實(shí)習(xí)、見習(xí)應(yīng)該貫穿到整個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)生活之中。從國際比擬的視野來看，各興旺國家普遍將分散見習(xí)與集中實(shí)習(xí)相結(jié)合，教育實(shí)踐分散在各個(gè)年級(jí)來進(jìn)行，滲透到日常教學(xué)活動(dòng)中。如俄羅斯采取滲透式的實(shí)習(xí)方式，把為師范生安排的不少于20周時(shí)間的實(shí)習(xí)分配到各個(gè)學(xué)年中去進(jìn)行，從而使得實(shí)習(xí)與學(xué)習(xí)始終處在一種相互印證和彼此結(jié)合的狀態(tài)。英國的教育專業(yè)訓(xùn)練課