新時代幼兒園教師的專業(yè)成長

PAGEPAGE4內(nèi)容摘要：《綱要》所追求的駕馭理想是需要通過教師的工作去實現(xiàn)的，因此，對高質(zhì)量幼兒教育的要求，最終會轉(zhuǎn)化為對教師的要求。與此同時，《綱要》也表達(dá)了對教師的尊重和關(guān)懷。這種尊重和關(guān)懷的集中表現(xiàn)，就是對教師主體性的肯定和對教師專業(yè)成長的期望。關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化成長教育行動型研究反思教學(xué)新時代幼兒園教師的專業(yè)成長前言《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》的最終目的是創(chuàng)造高質(zhì)量的幼兒教育，租金幼兒的健康成長。但是《綱要》所追求的駕馭理想是需要通過教師的工作去實現(xiàn)的，因此，對高質(zhì)量幼兒教育的要求，最終會轉(zhuǎn)化為對教師的要求。與此同時，《綱要》也表達(dá)了對教師的尊重和關(guān)懷。這種尊重和關(guān)懷的集中表現(xiàn)，就是對教師主體性的肯定和對教師專業(yè)成長的期望。教師專業(yè)成長的必要性1、只是經(jīng)濟(jì)時代的特點和需要，迫切要求教師轉(zhuǎn)變角色，提升專業(yè)素養(yǎng)。知識經(jīng)濟(jì)的最大特點就是知識的不斷創(chuàng)新。這種特點，使人類社會的生存發(fā)展從對自然資源的依賴轉(zhuǎn)向?qū)θ祟愖陨硭刭|(zhì)的依賴。時代呼喚創(chuàng)造性！那么，怎樣才能開發(fā)人類自身的創(chuàng)造性資源？只有通過教育?！敖逃谂嘤褡鍎?chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面，肩負(fù)著特殊的使命?！保ń瓭擅裰飨诘谌稳珖逃ぷ鲿h上的講話）然而，并非任何教育都能完成這種使命的。不適當(dāng)?shù)慕逃粌H不能提高人的創(chuàng)新只是的意識和能力，反而會壓抑它、窒息它。所以，深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，以“創(chuàng)新精神和實踐能力為重點”培養(yǎng)四有新人，是歷史的重托，是民族的重托。教育功能所發(fā)生的深刻歷史改革，必然會體現(xiàn)在教師身上，引起教師角色的變化。道理十分簡單，創(chuàng)造性的學(xué)生只能由創(chuàng)造性的教育和創(chuàng)造性地教師來培養(yǎng)。為了點燃幼兒的，喚醒創(chuàng)造潛能，教師必須以“支幼兒的發(fā)展。因而，為了幼兒，交換斯必須不斷提高自己的專業(yè)化水平。那么，教師怎樣獲得專業(yè)的成長呢？怎樣才能達(dá)到真正的專業(yè)化呢？國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織《關(guān)于駕駛地位的建議（1966）》指出，教師職業(yè)是一種“要求具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)。據(jù)此我們認(rèn)為，教師專業(yè)化成長的重要途徑是“研究”。二、研究性學(xué)習(xí)——教師專業(yè)成長的途徑在《課程研究與編制導(dǎo)論》一書中，斯騰豪斯提出教師專業(yè)發(fā)展有三條途徑：通過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)；通過研究其他教師的經(jīng)驗；在教師里檢驗已有的理論。后面兩條途徑都涉及到“研究”。教師常常認(rèn)為，專業(yè)發(fā)展最主要的方式是參加各種講習(xí)班學(xué)習(xí)理論，即斯騰豪斯所值的第一條途徑，但這里往往有一種誤解：認(rèn)為成人的學(xué)習(xí)主要是間接知識的學(xué)習(xí)，是通過講解和閱讀進(jìn)行的高級的理智的學(xué)習(xí)。然而，即是如此，這種學(xué)習(xí)也必然是一個主動建構(gòu)的過程。從這個角度上講，教師的學(xué)習(xí)同幼兒道理一樣，同樣不是靠外部的灌輸，而是在自原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，不斷探索、研究、驗證、發(fā)現(xiàn)，不斷吸收通話各種新信息，從而建構(gòu)、整合成“自己的”教育理念、形成教育能力的的過程。近年來大量的研究表明，以先進(jìn)的理論為指導(dǎo)，研究自己的教育實踐活動是教師成長的重要途徑。當(dāng)前教師教育中使用頻率很高的一個詞是“反思性教學(xué)”，值的是就是這樣一種教師的“研究性學(xué)習(xí)”。教師應(yīng)該而且能成為研究者。一提到成為研究者，老師們通常有兩種想法。一是“不敢研究，把研究看作是理論工作者的專利，認(rèn)為自己只是普通的教師，沒有接受過正規(guī)的有關(guān)教育研究方面的培訓(xùn)，理論資源比較缺乏，無法保證教育研究的科學(xué)化和規(guī)范化，怎么可能有資格進(jìn)行研究？只不過是理論研究者的配合者。另一種想法是：雖然敢于研究，但把研究狹義地理解為正規(guī)的試驗研究，因此他們進(jìn)行研究時，往往要求自己遵循嚴(yán)格的研究程序。那么教師到底有沒有進(jìn)行教育研究的資格呢？回答當(dāng)然是肯定的。因為保證教育研究的科學(xué)化和規(guī)范化，最根本的并不在于形式，而在于對研究內(nèi)在精神的尊重——研究作為一種發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，，其科學(xué)和規(guī)范的核心是對事實的尊重。因此，教師完全可以成為教育研究者。2、反思性教學(xué)——教師的研究性學(xué)習(xí)。反思性教學(xué)是指教師在先進(jìn)的教育理論的指導(dǎo)下，借助于行動研究，不斷地對自己的教育實踐進(jìn)行反思，積極探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教育實踐的科學(xué)性、合理性，并使自己逐漸成為專家型教師的過程。（1）教師研究的根本目的是在于改進(jìn)教學(xué)，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。由于各自知識結(jié)構(gòu)與背景的不同，教師的研究與理論工作者的研究是有所不同的。理論研究工作者的研究目的更多在于探討教育規(guī)律，促進(jìn)教育知識的增長，是“關(guān)于教育的研究”。然而“只生產(chǎn)書籍的研究是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的”，“著力于提高社會情境中行動質(zhì)量的研究”更為重要?？梢允婢徟?，教師的研究就是這樣一種為了改進(jìn)教育實踐，提高教育質(zhì)量的研究。具體地說，教師研究的目的是為了提高對實踐的自覺意識，促進(jìn)對自己行為的理解，從而提高教學(xué)工作的理性程度，是的教育活動更趨于專業(yè)化，以更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。（2）教師研究的過程就是教育教學(xué)的過程，在教育教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，解決問題，研究不脫離工作。由于教師研究的基本出發(fā)點是探究和解決教育實踐中的問題，檢驗自己的教育教學(xué)理念和策略，因此，教師的研究與教育教學(xué)過程是一體化的。反思教育教學(xué)的過程，是教師對自身教育行為及其效果的分析與思考過程。也就是教師借助于幼兒在活動中的反應(yīng)來分析、判斷自身所定的教育目標(biāo)、選擇的教育內(nèi)容、采用的組織形式、投放的材料以及在教育過程中的具體指導(dǎo)策略等是否適宜，并思考為什么適宜。這個“為什么”是反思實踐的關(guān)鍵所在。2、反思教學(xué)是教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與全面發(fā)展的過程。與一般的面向?qū)W生的教學(xué)方法不同，反思教學(xué)不僅以趕緊教育實踐、提高教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展為目的，同時也能全面促進(jìn)教師素質(zhì)的提高，使其成長為研究型教師，進(jìn)而成長為專家型教師。在反思教學(xué)中，教師的角色發(fā)生了兩個變化：有單純的教師變?yōu)檠芯空?，由“傳道、授業(yè)、解惑者”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)者”，在自身實現(xiàn)了教學(xué)與研究、教育與學(xué)習(xí)的一體化。因此，從教師的角度看，反思教學(xué)是教師的一種自我學(xué)習(xí)、自我提高。反思教學(xué)作為教師成長的一種方式，既不同于個人經(jīng)驗的無意識積累，也不同于傳統(tǒng)的“理論——實踐”的學(xué)習(xí)模式。前者帶有一定是我盲目性，后者則常常由于理論的抽象性而使教師產(chǎn)生“距離感”，即使當(dāng)時明白，但一到實踐時往往有感到茫然。而反思教學(xué)因為從教育實踐中的實際問題出發(fā)，所以容易激發(fā)教師的熱情和關(guān)注，同事，反思本身的固有特征必然要求教師更自覺、更理性地去研究自己的實踐，解釋自己的實踐，促進(jìn)教師在思考和解決實際問題的過程中學(xué)活用活理論，在提高時間的科學(xué)性、合理性的同時提高自己的專業(yè)素質(zhì)。反思教學(xué)的實施——教師的教育行動研究反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助于行動研究，不斷探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教學(xué)實踐的合理性的過程。在這個過程中，教師對自己教育實踐的反思以及探究是至關(guān)重要的，教師“專業(yè)化的起點，在于愿意思考問題，并嘗試提出自己的改進(jìn)方案”。關(guān)于教育行動研究。行動研究，簡單地說就是“著力于提高社會情境中行動質(zhì)量的研究”。幫助實踐工作者作出更加有效、更加藝術(shù)、更加明智的行動，是行動研究的目的。其特點是由實踐工作者執(zhí)行，尋求對事件、情境、問題的理解，以提高實踐的有效性。而教育行動研究，自然可以視為教師尋求對教育事件中的事件、情境、問題的理解，“著力于提高教育情境中行動的質(zhì)量的研究”2、教育行動研究的基本原理。教育行動研究致力于增進(jìn)自己和他人對教育問題的理解，提高教育行動和教育實踐的質(zhì)量。因而，從本質(zhì)上來說，他就是一種解釋學(xué)的批判的探究，其中，反思和對話是關(guān)鍵的概念。肝茶和反思整個教育教學(xué)的四個不同視角：自我。這里的自我，指的是自我反思，自己充當(dāng)“別人”的角色，向別人那樣看待自己的實踐。自我反思通常借助于自己的教學(xué)檔案，自己翻看、查閱自己的教學(xué)檔案，回顧自己的教學(xué)經(jīng)歷，一方面可以充分利用和總結(jié)自己的個人經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)自己專業(yè)方面的困惑、問題，更重要的是提高自己行為的自覺性和理智性。幼兒。對一位教師來說，用幼兒的眼睛、從幼兒的眼中看待自己，看待自己的教育實踐是一件奇妙的事。這將幫助教師了解孩子的體驗，而幼兒在學(xué)習(xí)過程中的體驗，可以通過觀察孩子們的行為反應(yīng)了解到。正因為如此，《綱要》才強(qiáng)調(diào)，教師要“關(guān)注幼兒在活動中的體驗，可以通過觀察孩子們的行為反應(yīng)了解到。正因為如此，《綱要》強(qiáng)調(diào)，教師要“關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地觀察他們的需要”，“幼兒的行為表現(xiàn)和發(fā)展變化具有重要的評價意義，教師應(yīng)視之為重要的評價信息和改進(jìn)工作的依據(jù)”。同事。與同事一起觀察教育實踐，或與他們就實踐中的問題進(jìn)行對話、討論，是一種合作一種互動研究，或說是一種“集體反思”。同時的實踐可以作為一面批判的鏡子，反射出自己行動的影像；而同事之間的交流使得原來個人所有經(jīng)驗、觀點成為一種資源共享，一個大家合資建成的“資源銀行”。理論。教育理論文獻(xiàn)反映了教育的一般規(guī)律，能幫助教師節(jié)使教育實踐中的一些具有普遍的問題，加深對這些問題的理解，同時，對如何解決問題提供有益的借鑒，減少行動的盲目性。行動研究對教師來說既是一種研究方法，更是看待教育問題的一種方式，一種觀點。尋求真知，對問題持開放的態(tài)度，以教育奧妙的探究者和合作學(xué)習(xí)者的角色審視自己的實踐和教育經(jīng)驗，將其視為一個需要不斷改進(jìn)、完善的系統(tǒng)等行動研究的特點，必然使他成為教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)。運用行動研究法反思教學(xué)的一般過程。作為反思教學(xué)工具的教育行動研究有一個基本過程“回顧——范縣、明確教育實踐中的問題。分析——找出問題的癥結(jié)。假設(shè)——設(shè)計一種或幾種解決問題的辦法、途徑。驗證——將所設(shè)計的方案付諸實施，實際嘗試解決問題?？偨Y(jié)——分析、驗證結(jié)果，發(fā)現(xiàn)新問題或提出新假設(shè)等。在這