以心理情境創(chuàng)設(shè)鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)：基本依據(jù)、功能機(jī)理與路徑探賾

［摘"要］認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)論者認(rèn)為個(gè)體行為取決于對(duì)客觀環(huán)境的認(rèn)知和體驗(yàn)，即為心理情境，心理情境創(chuàng)設(shè)是鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的重要方式和有效載體。馬克思主義認(rèn)識(shí)論和心理情境相關(guān)理論是心理情境創(chuàng)設(shè)的理論支撐；尊重學(xué)生主體需求、革新傳統(tǒng)教育方法和增進(jìn)學(xué)生心理認(rèn)同是其現(xiàn)實(shí)考量。心理情境創(chuàng)設(shè)從形塑認(rèn)知、情感陶冶、約束規(guī)范3個(gè)維度發(fā)揮功用與價(jià)值。因此，全面、系統(tǒng)地探索和創(chuàng)設(shè)大學(xué)生學(xué)習(xí)、語(yǔ)言、生活、實(shí)踐的四重情境及場(chǎng)域是鑄牢中華民族共同體意識(shí)的現(xiàn)實(shí)路徑。［關(guān)鍵詞］心理情境創(chuàng)設(shè)；大學(xué)生；中華民族共同體意識(shí)；情境認(rèn)知大學(xué)生是鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的重點(diǎn)群體。習(xí)近平總書(shū)記在中央民族工作會(huì)議上指出：“營(yíng)造環(huán)境氛圍，逐步實(shí)現(xiàn)各民族在空間、文化、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、心理等方面的全方位嵌入?！保?］心理情境創(chuàng)設(shè)是鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)教育的應(yīng)然路向，心理情境是影響機(jī)體行為精神氛圍與物質(zhì)條件的總和，包括主觀和客觀兩方面的要素，相對(duì)于外界廣泛存在的宏觀環(huán)境，它更傾向于個(gè)體直接相關(guān)的微觀環(huán)境，“是個(gè)體所直接體驗(yàn)到的環(huán)境”［2］。心理情境創(chuàng)設(shè)的功能機(jī)理主要體現(xiàn)在形塑認(rèn)知、情感陶冶、約束規(guī)范3個(gè)維度，有助于大學(xué)生在學(xué)習(xí)、語(yǔ)言、生活、實(shí)踐的四重情境及場(chǎng)域中鑄牢中華民族共同體意識(shí)。一、以心理情境創(chuàng)設(shè)鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的基本依據(jù)以心理情境創(chuàng)設(shè)鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)具有深厚的理論和現(xiàn)實(shí)依據(jù)。馬克思主義認(rèn)識(shí)論和心理情境相關(guān)理論是其理論支撐；尊重學(xué)生主體需求、革新傳統(tǒng)教育方法和增進(jìn)學(xué)生心理認(rèn)同是其現(xiàn)實(shí)考量。（一）以心理情境創(chuàng)設(shè)鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的理論支撐1.馬克思主義認(rèn)識(shí)論是其理論基礎(chǔ)。馬克思基于唯物主義的基本立場(chǎng)，既肯定了客觀物質(zhì)世界是人的認(rèn)識(shí)客體和基礎(chǔ)，又廓清了主體與客體間是反映與被反映的關(guān)系。其一，客觀物質(zhì)世界是人的認(rèn)識(shí)客體和基礎(chǔ)。馬克思深刻揭示了認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的必然聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)人的思想、觀念等均來(lái)自實(shí)踐中直接關(guān)聯(lián)的客觀物質(zhì)世界，并隨客觀物質(zhì)世界而改變，指出“人們的觀念、觀點(diǎn)和概念，一句話，人們的意識(shí)，隨著人們的生活條件、人們的社會(huì)關(guān)系、人們的社會(huì)存在的改變而改變”［3］。由此，心理情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)真實(shí)貼近大學(xué)生的學(xué)習(xí)及日常生活情境，密切相關(guān)的內(nèi)容和情境能夠最大限度喚起大學(xué)生的注意力和參與意識(shí)，有助于激發(fā)學(xué)生的共鳴和興趣。其二，主體與客體間是反映與被反映的關(guān)系。馬克思認(rèn)為認(rèn)識(shí)的主體是人，客體是客觀物質(zhì)世界。人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)不能脫離被認(rèn)識(shí)的客觀物質(zhì)世界，也不能放棄人的主觀能動(dòng)性。馬克思批判舊唯物主義“只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解”［4］。人的思想、觀念等意識(shí)不是機(jī)械、被動(dòng)地反映，而是帶有人的意識(shí)傾向的能動(dòng)性、創(chuàng)造性反映，人并非生物學(xué)意義上抽象的人，即人會(huì)憑借已有的知識(shí)背景或圖式有選擇地處理和解釋客體信息。因此，鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)應(yīng)對(duì)學(xué)生的主體意識(shí)和已有知識(shí)做出合理關(guān)切，有的放矢、循環(huán)往復(fù)地增進(jìn)大學(xué)生對(duì)中華民族共同體意識(shí)教育內(nèi)容的積極認(rèn)識(shí)和內(nèi)化建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)更符合大學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和心理預(yù)期的心理情境。2.心理情境相關(guān)理論是其重要來(lái)源。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論和中國(guó)情境教育思想是以心理情境創(chuàng)設(shè)鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的重要理論來(lái)源。其一，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論為其提供了外來(lái)借鑒。首先，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)的學(xué)習(xí)與獲得來(lái)源于原有的歷史、文化情境，僵化的學(xué)習(xí)模式使知識(shí)與原有情境剝離開(kāi)來(lái)，因此參與者要在具體情境中習(xí)得和建構(gòu)新知。其次，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論“強(qiáng)調(diào)情景學(xué)習(xí)是一種合法的邊緣性參與”［5］，要發(fā)揮人在情境學(xué)習(xí)中的主體性，即學(xué)習(xí)者積極參與、合法使用共同體資源，而不是被動(dòng)地旁觀。最后，在學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中，“學(xué)習(xí)共同體”是情境學(xué)習(xí)的常用方法，“它意味著對(duì)一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)的參與，在這個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中，對(duì)于他們?cè)诟墒裁矗@在他們的生活中意味著什么，對(duì)他們的共同體意味著什么，參與者有著共同的理解”［6］，可見(jiàn)它由共同的目的、任務(wù)、意志等要素構(gòu)成，以此來(lái)增強(qiáng)個(gè)體與共同體的聯(lián)系、合法性。其二，中國(guó)情境思想為其賦予了本土滋養(yǎng)。中國(guó)古代不曾有過(guò)“心理情境”的范疇稱謂，但心理情境作為人類社會(huì)的一項(xiàng)社會(huì)心理活動(dòng)、作為教育活動(dòng)的具體存在類型而客觀存在。中國(guó)古代教育和文學(xué)史上積淀了一些關(guān)于情境的觀念、看法，散見(jiàn)于思想家們的論述中。如“早在《莊子·齊物論》中已有關(guān)于‘自由之境’的討論。劉勰《文心雕龍·隱秀》中已開(kāi)始將“境”的概念用于詩(shī)歌理論”［7］。再如“《詩(shī)》，可以興，可以觀，可以群，可以怨”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）?！对?shī)》有賦、比、興的功能，有托物言志、言情之功用，將人和物寓于審美化的情境中。唐代王昌齡將詩(shī)歌劃分為物境、情境、意境3種審美境界——“詩(shī)有三境：一曰物境，二曰情境，三曰意境”（王昌齡《詩(shī)格》）。在當(dāng)代，有學(xué)者對(duì)情境教育理論、研究范式、實(shí)踐路徑進(jìn)行了系統(tǒng)研究，“由最初的語(yǔ)文學(xué)科的情境教學(xué)發(fā)展到涵蓋兒童成長(zhǎng)諸領(lǐng)域的情境教育并落實(shí)到情境課程，形成了獨(dú)特的情境教育理論體系與操作體系”［8］。（二）以心理情境創(chuàng)設(shè)鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的現(xiàn)實(shí)考量1.尊重學(xué)生主體需求是其前提條件。尊重學(xué)生主體需求是激發(fā)大學(xué)生主體性和實(shí)現(xiàn)個(gè)體需求的重要條件。馬克思批判了唯心主義的主體性，肯定了人的主體價(jià)值和地位，人之所以能夠改造自然界、社會(huì)，甚至人本身，是由人的內(nèi)在本質(zhì)屬性所決定的，即人的主體性。在心理情境創(chuàng)設(shè)的過(guò)程中，應(yīng)充分考慮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，將學(xué)生主體性的發(fā)揮納入心理情境設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、運(yùn)行的全過(guò)程，促進(jìn)師生關(guān)系、交流互動(dòng)的平等、和諧。另外，馬克思認(rèn)為人的個(gè)體需求是人性的基礎(chǔ)，馬斯洛主張人的自我實(shí)現(xiàn)需要能夠?qū)崿F(xiàn)、保持和增強(qiáng)機(jī)體的潛能，兩者均揭示了人的需要對(duì)調(diào)動(dòng)個(gè)體主體性、能動(dòng)性的現(xiàn)實(shí)意義。因此，要從大學(xué)生的主體需求出發(fā)，準(zhǔn)確把握他們思想、行為轉(zhuǎn)化的動(dòng)因和規(guī)律，才能激發(fā)大學(xué)生意義建構(gòu)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、創(chuàng)新創(chuàng)造的動(dòng)機(jī)與潛能。2.革新傳統(tǒng)教育方法是其必然要求。鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的基本路徑在教育，教育方法的選擇與創(chuàng)新關(guān)系著教育者能否準(zhǔn)確地將中華民族共同體意識(shí)的基本內(nèi)容、要求轉(zhuǎn)化或內(nèi)化到大學(xué)生的思想、行為中。傳統(tǒng)的灌輸方法在一定時(shí)期內(nèi)實(shí)現(xiàn)了既定的教育效果，但受教育者思想、行為隨著時(shí)代的更迭呈現(xiàn)多元樣態(tài)，傳統(tǒng)教育方法體系已難以適應(yīng)當(dāng)代學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和行為習(xí)慣。教育者應(yīng)主動(dòng)及時(shí)更新理念、轉(zhuǎn)變思路、創(chuàng)新方法，以適應(yīng)大學(xué)生的復(fù)雜多樣的教育狀況。心理情境創(chuàng)設(shè)是適應(yīng)大學(xué)生教育規(guī)律和教育狀況的新方法、新思路，因此，心理情境可依照靈活、開(kāi)放、自主的創(chuàng)設(shè)理路出發(fā)，基于中華民族共同歷史、文化、情感的內(nèi)容與背景，積極革新傳統(tǒng)的灌輸方法，向重互動(dòng)、重探究、重合作的新路向延展，進(jìn)而在具體情境中選擇恰當(dāng)?shù)姆椒U發(fā)和傳導(dǎo)教育內(nèi)容和要求，潛移默化、靈活有效地鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)。3.增進(jìn)學(xué)生心理認(rèn)同是其根本指向。中華民族共同體意識(shí)是中華民族共同體在思想意識(shí)上的反映，是構(gòu)建中華民族共同體的思想基礎(chǔ)。鑄牢中華民族共同體意識(shí)即要求各民族成員加深對(duì)身份歸屬、歷史文化等方面的認(rèn)同，但更深層的意義上是共同的心理認(rèn)同，是對(duì)中華民族共同體的心理認(rèn)可與情感確認(rèn)，“這種共同的心理認(rèn)同，鑄就了中華民族共同體意識(shí)”［9］。心理情境不僅包含客觀的刺激環(huán)境，還包含個(gè)體對(duì)客觀情境的系列心理反應(yīng)，心理情境創(chuàng)設(shè)注重教育者與受教育者間的情感交流和心理互動(dòng)，是針對(duì)受教育者知識(shí)水平和心理特征進(jìn)行的精心設(shè)計(jì)。增進(jìn)心理認(rèn)同是鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的關(guān)鍵，在依循大學(xué)生教育和心理發(fā)展規(guī)律基礎(chǔ)上，將中華民族共同體意識(shí)的內(nèi)容、元素寓于大學(xué)生直接碰觸到的客體情境中，以達(dá)到增強(qiáng)大學(xué)生即時(shí)心理體驗(yàn)與情感傾向的目的。二、以心理情境創(chuàng)設(shè)鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的功能機(jī)理心理情境創(chuàng)設(shè)是人為的，且有目的、有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)客觀情境和營(yíng)造心理氛圍的實(shí)踐活動(dòng)。整體實(shí)施和運(yùn)行過(guò)程順應(yīng)社會(huì)要求和教育規(guī)律，從形塑認(rèn)知、情感陶冶、約束規(guī)范3個(gè)維度共同發(fā)揮功能和作用，對(duì)鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)具有實(shí)際價(jià)值與意義。（一）形塑認(rèn)知功能：促進(jìn)大學(xué)生主動(dòng)意義建構(gòu)心理情境創(chuàng)設(shè)的形塑認(rèn)知功能是指教育者將教育內(nèi)容、元素寓于客觀具體情境之中，對(duì)受教育者認(rèn)知系統(tǒng)產(chǎn)生既定影響的效能。其一，心理情境創(chuàng)設(shè)易于激發(fā)學(xué)生興趣、需要，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。馬克思主義認(rèn)為，人是從事社會(huì)實(shí)踐的人，并將人的本質(zhì)概括為生物性、實(shí)踐性和社會(huì)性，人的需要來(lái)自人的本質(zhì)的規(guī)定性。不同社會(huì)歷史條件下人的需要也是多方面、多層次的，馬克思將人的需要?jiǎng)澐譃樯嫘枰⑾硎苄枰桶l(fā)展需要，即“在現(xiàn)實(shí)世界中，個(gè)人有許多需要”［10］。在教育活動(dòng)中，學(xué)生的興趣、需要是轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的先在條件。心理情境創(chuàng)設(shè)是立足于學(xué)生興趣、需要基礎(chǔ)上的精心安排和優(yōu)化設(shè)計(jì)，既能第一時(shí)間吸引學(xué)生注意、喚起學(xué)習(xí)熱情，又能培養(yǎng)學(xué)生興趣，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，學(xué)生注意、熱情的喚起需要教育者在具體情境設(shè)計(jì)中充分考慮教育內(nèi)容、方式方法的適當(dāng)編排和有效運(yùn)用。其二，心理情境創(chuàng)設(shè)易于引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生完成知識(shí)的意義建構(gòu)。當(dāng)代建構(gòu)主義指出傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和方法側(cè)重于學(xué)習(xí)概括化的知識(shí)，嚴(yán)重脫離知識(shí)的原有情境，導(dǎo)致學(xué)生未必能在現(xiàn)實(shí)世界中解決真實(shí)問(wèn)題。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，知識(shí)不是一套獨(dú)立于情境的抽象符號(hào)，而是存在于具體、可感的實(shí)際情境中，只有通過(guò)實(shí)際情境中的學(xué)習(xí)實(shí)踐才能真正完成知識(shí)的意義建構(gòu)。心理情境創(chuàng)設(shè)有助于受教育者在真實(shí)情境中如何思考和處理實(shí)際問(wèn)題，能夠引導(dǎo)受教育者提取原有的知識(shí)圖式和固有經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)他們重構(gòu)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，以提高對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用能力。因此，將中華民族共同體意識(shí)的內(nèi)容、要求融入具體、可感的真實(shí)情境對(duì)促進(jìn)大學(xué)生意義建構(gòu)具有實(shí)際意義。（二）情感陶冶功能：?jiǎn)酒鸫髮W(xué)生共通情感心理情境創(chuàng)設(shè)的情感陶冶功能是指教育者通過(guò)良好情境的創(chuàng)設(shè)，對(duì)受教育者情感系統(tǒng)產(chǎn)生感化和熏陶的效能。其一，情感陶冶功能的作用前提是創(chuàng)設(shè)共同情境。鑄牢中華民族共同體意識(shí)的重點(diǎn)在于增進(jìn)共同性，即從各民族成員的歷史文化、傳統(tǒng)習(xí)俗中提取共同的思想觀點(diǎn)、價(jià)值理念與行為規(guī)范，各民族共同的歷史文化記憶是生發(fā)和密切共通情感的重要基礎(chǔ)。心理情境創(chuàng)設(shè)使置身于共同情境的大學(xué)生更容易產(chǎn)生相同、相似的生理或心理狀態(tài)，有助于回應(yīng)和喚起大學(xué)生的情感需要和共通情感。因此，依照各民族共同歷史文化記憶創(chuàng)設(shè)共同情境是滿足大學(xué)生情感需求的合理前提。其二，情感陶冶功能的作用機(jī)制是感染和暗示。感染和暗示機(jī)制是發(fā)揮情感陶冶功能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，潛移默化地影響人是感染和暗示機(jī)制的共同特征?！案腥臼侨说囊环N同化反應(yīng)形式，它表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)他人和特定情境自覺(jué)地產(chǎn)生共鳴或類似的心理狀態(tài)?！保?1］暗示則更加強(qiáng)調(diào)人們按照一定方式去接受社會(huì)或他人賦予的要求、觀念。依循上述兩種心理機(jī)制的運(yùn)行規(guī)律，教育者創(chuàng)設(shè)既定的客觀情境，旨在讓大學(xué)生通過(guò)無(wú)意識(shí)的心理接受和情感共鳴，生發(fā)出對(duì)于中華民族共同體的共通情感。其三，情感陶冶功能的作用目標(biāo)是觸發(fā)共通情感。人的各種情感產(chǎn)生和依賴于特定情境，并在一定程度上對(duì)人的思想、行為產(chǎn)生重要影響。在教育活動(dòng)中，和諧、溫馨的教育情境能夠觸發(fā)學(xué)生積極、愉悅的心理體驗(yàn)或心理狀態(tài)，對(duì)學(xué)生認(rèn)知、意志和行動(dòng)系統(tǒng)產(chǎn)生積極的反作用。心理情境創(chuàng)設(shè)有助于實(shí)現(xiàn)情感陶冶功能的作用目標(biāo)，即觸發(fā)大學(xué)生共通情感，進(jìn)而堅(jiān)定和強(qiáng)化大學(xué)生對(duì)中華民族共同體的意志和行為自覺(jué)。（三）約束規(guī)范功能：強(qiáng)化大學(xué)生行為自覺(jué)心理情境創(chuàng)設(shè)的約束規(guī)范功能是指教育者將社會(huì)要求寓于客觀具體情境之中，使受教育者產(chǎn)生依從、順應(yīng)等行為表現(xiàn)的效能。其一，約束規(guī)范功能的發(fā)揮具有鮮明的導(dǎo)向性。教育者通過(guò)創(chuàng)設(shè)具體情境有組織、有計(jì)劃地對(duì)受教育者施加影響，達(dá)到約束和規(guī)范行為的目的，即對(duì)受教育者的行為表現(xiàn)提出明確要求，主題突出和立場(chǎng)鮮明是此過(guò)程中最主要的特點(diǎn)。鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的目標(biāo)指向是堅(jiān)定對(duì)偉大祖國(guó)、中華民族、中華文化、中國(guó)共產(chǎn)黨、中國(guó)特色社會(huì)主義的高度認(rèn)同，同時(shí)要求學(xué)生形成對(duì)中華民族共同體的整體認(rèn)知和高度認(rèn)同。“五個(gè)認(rèn)同”作為心理情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐導(dǎo)向，是約束和規(guī)范學(xué)生行為表現(xiàn)、習(xí)慣養(yǎng)成的基本原則。其二，約束規(guī)范功能的發(fā)揮通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。心理情境創(chuàng)設(shè)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、情感向行為的轉(zhuǎn)化，而這一轉(zhuǎn)化過(guò)程有賴于各種實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展。人的行為總是在一定情境中、在學(xué)習(xí)、模仿、強(qiáng)化過(guò)程中產(chǎn)生的。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，人通過(guò)觀察生活中重要人物的行為而習(xí)得社會(huì)行為，這些觀察往往以心理表象或其他符號(hào)表征的形式存儲(chǔ)于大腦中，再經(jīng)過(guò)復(fù)制、動(dòng)機(jī)過(guò)程表現(xiàn)出來(lái)。如榜樣示范是實(shí)現(xiàn)行為規(guī)制的常用方法，在具體實(shí)踐活動(dòng)情境中，教育者綜合運(yùn)用榜樣示范、獎(jiǎng)勵(lì)刺激等方法手段，通過(guò)先進(jìn)模范、榜樣或教育者自身的言行示范，激發(fā)受教育者的仰慕、敬仰情感，進(jìn)而觸發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)和模仿機(jī)制，有效地強(qiáng)化了大學(xué)生在類似情境中的行為復(fù)現(xiàn)和行為自覺(jué)。三、以心理情境創(chuàng)設(shè)鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的路徑探賾心理情境創(chuàng)設(shè)是鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的有效載體和重要舉措，學(xué)習(xí)、語(yǔ)言、生活、實(shí)踐是大學(xué)生從內(nèi)化教育內(nèi)容到外顯行為自覺(jué)的主要情境和現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域，應(yīng)著眼具體實(shí)際，全面、系統(tǒng)地探索和創(chuàng)設(shè)鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的情境路徑。（一）學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)：提升情境教育能力素養(yǎng)，以增進(jìn)知識(shí)建構(gòu)教育者是教育活動(dòng)的主體，是有意識(shí)地啟動(dòng)、調(diào)整和有效地完成教育活動(dòng)的一個(gè)基本要素。中華民族共同體意識(shí)教育是學(xué)生在具體情境下主動(dòng)建構(gòu)、內(nèi)化和吸收的過(guò)程，教育者的專業(yè)能力和素養(yǎng)為引導(dǎo)和增進(jìn)大學(xué)生知識(shí)建構(gòu)提供了支撐和保障。教育者是學(xué)習(xí)情境的承擔(dān)者、開(kāi)發(fā)者和實(shí)施者，需具備相應(yīng)的情境教育理論素養(yǎng)和水平、方法和藝術(shù)，以增進(jìn)大學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和內(nèi)化吸收。其一，需具備情境教育理論素養(yǎng)和水平?；谇榫车慕逃龑W(xué)研究發(fā)端于中國(guó)語(yǔ)文學(xué)科的情境教育、作文教學(xué)、情境課程，隨著研究視域和層級(jí)加深逐漸延展到其他學(xué)科教育教學(xué)，情境教育理論關(guān)照學(xué)生的情感和態(tài)度體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生認(rèn)知與情感的良性循環(huán)。鑄牢中華民族共同體意識(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的心理、情感認(rèn)同。教育者寓情境教育理論于教學(xué)實(shí)踐中，易于引起和調(diào)動(dòng)學(xué)生身臨其境的積極情感，助推學(xué)生主動(dòng)、自覺(jué)的知識(shí)建構(gòu)。其二，需創(chuàng)新和運(yùn)用情境教育方法。情境教育方法是在情境教育活動(dòng)中所采取的各種方式和手段。教育技術(shù)賦能教育方法為智能時(shí)代情境教育提供了發(fā)展契機(jī)，VR虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能、多模態(tài)學(xué)習(xí)資源組織等技術(shù)創(chuàng)新與研發(fā)，有力牽引了學(xué)習(xí)理念、方式的更迭換代。在浸入式情境納入教育內(nèi)容，可使抽象、孤立的知識(shí)具體化呈現(xiàn)；通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)完成情境展示，重現(xiàn)和還原歷史現(xiàn)場(chǎng)，使歷史事件、人物形象愈漸真實(shí)和鮮活；根據(jù)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)圖式對(duì)其施以多模態(tài)刺激，有助于學(xué)生獲得思維啟發(fā)和積極體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生新舊知識(shí)的融合與生成。其三，需掌握和選擇情境教育藝術(shù)。情境教育藝術(shù)是為了有效地達(dá)到情境教育目的而掌握運(yùn)用的具有感染力的教育技能和技巧，主要包括教育者的語(yǔ)言、敘事、隱喻藝術(shù)等。中華民族共同體意識(shí)教育首先是知識(shí)教育，即對(duì)中華民族共同形象、歷史記憶的學(xué)習(xí)領(lǐng)悟過(guò)程。教育者運(yùn)用語(yǔ)言藝術(shù)為學(xué)生塑造和還原出某個(gè)歷史場(chǎng)景、人物故事等情境，借助恰當(dāng)?shù)臄⑹略捳Z(yǔ)、動(dòng)作、情感將學(xué)生帶入相應(yīng)情境，巧妙地將教育內(nèi)容“潤(rùn)物無(wú)聲”地傳達(dá)、表述給學(xué)生。當(dāng)然，整個(gè)過(guò)程需要教育者把握時(shí)機(jī)和“度”，以靈活的教育藝術(shù)感染和觸發(fā)學(xué)生的心理體驗(yàn)，有助于教育者樹(shù)立良好形象和建立平等和諧的師生關(guān)系，從而使學(xué)生在語(yǔ)言交流、情感碰撞中深化對(duì)知識(shí)的理解和領(lǐng)會(huì)。（二）語(yǔ)言情境的形成：推廣國(guó)家通用語(yǔ)言文字，以增進(jìn)語(yǔ)言相通語(yǔ)言“既是言語(yǔ)機(jī)能的社會(huì)產(chǎn)物，又是社會(huì)集團(tuán)為了使個(gè)人有可能行使這機(jī)能所采用的一整套必不可少的規(guī)約”［12］，是實(shí)現(xiàn)溝通和交流、形成心理情境最直接、有效、經(jīng)濟(jì)的工具和紐帶。國(guó)家通用語(yǔ)言文字包括普通話和規(guī)范漢字，是增進(jìn)各民族文化和心理認(rèn)同、鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的文化載體?！罢Z(yǔ)言相通是人與人相通的重要環(huán)節(jié)?！保?3］語(yǔ)言情境的形成要以推廣國(guó)家通用語(yǔ)言文字為紐帶，即要在納入高校人才培養(yǎng)方案、開(kāi)設(shè)語(yǔ)言文化相關(guān)課程、促進(jìn)語(yǔ)言文字規(guī)范使用和語(yǔ)言文明教育中形成良好的語(yǔ)言情境。其一，納入高校人才培養(yǎng)方案?！皩W(xué)校是語(yǔ)言文字工作的基礎(chǔ)陣地，高等學(xué)校在其中發(fā)揮著重要作用?！保?4］大學(xué)生應(yīng)具有“一種能力兩種意識(shí)”①。當(dāng)前，高校語(yǔ)言文字工作雖取得了長(zhǎng)足進(jìn)步，但囿于“大學(xué)生語(yǔ)言文字應(yīng)用能力不足”［15］，仍存在表達(dá)、交流上的壁壘和短板。溝通不暢就不能達(dá)成理解，理解困難就難以實(shí)現(xiàn)認(rèn)同，這在一定程度上限制了語(yǔ)言情境形成和功能發(fā)揮。將推廣國(guó)家通用語(yǔ)言文字的相關(guān)要求納入高校人才培養(yǎng)方案，從能力培養(yǎng)、標(biāo)準(zhǔn)制定上解決以上困境，是提高大學(xué)生語(yǔ)言文字應(yīng)用能力、形成良好語(yǔ)言情境的應(yīng)對(duì)之策。其二，開(kāi)設(shè)語(yǔ)言文化相關(guān)課程。課程是傳播語(yǔ)言文化、政策、國(guó)情的主要渠道。一方面應(yīng)以高校文學(xué)院、中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系等為依托，開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文、應(yīng)用文寫(xiě)作、口語(yǔ)表達(dá)、經(jīng)典誦讀等語(yǔ)言通識(shí)類課程，建議作為大學(xué)生公共必修課；另一方面語(yǔ)言文化類課程的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃的制定可向大學(xué)生的專業(yè)方向、興趣需求上傾斜，重在口語(yǔ)表達(dá)、應(yīng)用寫(xiě)作能力的鍛煉和培養(yǎng)，以突出語(yǔ)言文化類課程的工具屬性和現(xiàn)實(shí)導(dǎo)向。其三，促進(jìn)語(yǔ)言文字規(guī)范使用和語(yǔ)言文明教育。語(yǔ)言文字規(guī)范使用和語(yǔ)言文明教育是對(duì)大學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用過(guò)程中的約束和匡正。對(duì)此可將經(jīng)典詩(shī)文、書(shū)法、篆刻、曲藝等優(yōu)秀語(yǔ)言文化內(nèi)容融入各類誦讀、演講和競(jìng)賽等應(yīng)用類活動(dòng)，培養(yǎng)大學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文化的興趣愛(ài)好，鼓勵(lì)使用規(guī)范漢字和文明語(yǔ)言。良好的語(yǔ)言情境具體以境生情、以情助理、以理服人的育人價(jià)值，讓大學(xué)生在良好的語(yǔ)言情境中深化對(duì)中華民族共同體的理解與認(rèn)同。（三）生活情境的營(yíng)造：推動(dòng)多民族全方位互嵌，以增進(jìn)相互交融杜威指出，教育是生活的過(guò)程，學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式。心理情境創(chuàng)設(shè)強(qiáng)調(diào)生活性，意即將教育活動(dòng)貼近受教育者的生活世界，以良好的生活情境促成受教育者動(dòng)機(jī)、態(tài)度及觀念轉(zhuǎn)變。生活情境是中華民族共同體意識(shí)價(jià)值認(rèn)同、情感塑造的基礎(chǔ)空間?！盎デ妒墙蝗诘谋匾緩剑蝗谑情L(zhǎng)期互嵌的自然結(jié)果?！保?6］推動(dòng)多民族全方位互嵌為大學(xué)生共居共學(xué)的生活情境營(yíng)造提供了抓手，促進(jìn)了高校各民族學(xué)生交往交流交融。其一，探索多民族學(xué)生空間互嵌實(shí)踐。不同民族大學(xué)生間存在語(yǔ)言、習(xí)俗、文化等層面的差異，民族所固有的排他性特征無(wú)法規(guī)避不同民族學(xué)生間的隔閡和偏見(jiàn)，是民族學(xué)生群際沖突、碰撞的成因。群際接觸理論認(rèn)為群際交往可緩解群際焦慮、減少群際偏見(jiàn)、彌合群際隔閡，進(jìn)而改善群際關(guān)系?；诖?，可探索多民族空間互嵌模式和實(shí)踐，如倡導(dǎo)“民漢合?！薄盎旌暇幇唷?、多民族學(xué)生混合住宿管理模式、創(chuàng)建文明寢室、學(xué)生自我管理等，拉近不同民族學(xué)生的物理空間，為營(yíng)造共居共學(xué)的生活情境創(chuàng)造條件。多民族空間互嵌原則上要對(duì)學(xué)生權(quán)利地位、目標(biāo)設(shè)定、制度規(guī)約等實(shí)際因素予以充分考量，方能因地制宜、因人而異推進(jìn)空間互嵌、共居共學(xué)。其二，逐步實(shí)現(xiàn)各民族學(xué)生全方位嵌入。多民族學(xué)生空間互嵌是邁出多民族全方位嵌入的第一步，物理空間互嵌不代表文化、心理的距離拉近。文化互嵌是增進(jìn)各民族學(xué)生文化與心理認(rèn)同的重要手段，即發(fā)揮文化環(huán)境的隱性潤(rùn)育作用，文化互嵌要借助具體內(nèi)容、載體、形式的運(yùn)用與創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)中華民族共同體意識(shí)內(nèi)容、要求向日?；?、形象化的表達(dá)方式轉(zhuǎn)變。內(nèi)容上樹(shù)立和突出各民族學(xué)生共享的中華文化符號(hào)和中華民族形象；載體上“通過(guò)節(jié)日飲食、節(jié)日儀式、節(jié)日信仰與傳說(shuō)、節(jié)日藝術(shù)等集中展示民族文化的精華”［17］；形式上發(fā)揮Vlog短視頻、電子海報(bào)、表情包、音樂(lè)MV等新穎傳播媒介的優(yōu)勢(shì)。文化互嵌是推進(jìn)心理互嵌的基礎(chǔ)條件，有助于拉緊各民族學(xué)生相互理解尊重、欣賞包容的情感紐帶。但也應(yīng)當(dāng)看到，空間、文化、心理等全方位嵌入是系統(tǒng)工程，生活情境的營(yíng)造仍需保持歷史耐心。（四）實(shí)踐情境的構(gòu)建：開(kāi)展民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育，以增進(jìn)情境體驗(yàn)情境性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是情境性的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境性的社會(huì)實(shí)踐