小學(xué)語文生長課堂的價值取向、理解視野與教學(xué)范式

生長課堂有著怎樣豐富的內(nèi)涵？盧梭指出：“教育即生長?！弊鳛樽匀恢髁x教育代表性人物，盧梭認為教育不是從外部強加給兒童某些東西，而應(yīng)是兒童在教育過程中的一種生命意識的覺醒和生長。對語文學(xué)科而言，“語文課堂的‘生長’指向言語意義的獲得\"。語文生長課堂以促進學(xué)生在課堂中活潑潑地生長為價值追求，在言意互轉(zhuǎn)中去理解意義，獲得意義，進而創(chuàng)生意義。在此過程中實現(xiàn)語文課堂由知識課堂向素養(yǎng)課堂、生命課堂的躍升。一、小學(xué)語文生長課堂的價值取向（一）人為本位把學(xué)生看作一個大寫的人是新一輪課改的核心要義，語文課堂怎樣呼應(yīng)課改的要求，以語文的方式推進生長關(guān)涉語文教和學(xué)的方向，語文生長課堂著力“引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言文字運用的過程中，逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀\"2144。而傳統(tǒng)語文課堂思考得更多的是課堂\"怎么教”的步驟及路徑問題，缺失了對學(xué)生與課堂關(guān)系更深層次的認識及審視。小學(xué)語文生長課堂回到學(xué)生的發(fā)展這一教學(xué)改革的原點，展開對課堂、課改與生命關(guān)系的系統(tǒng)思考，從人的成長與發(fā)展這一主題切入展開學(xué)校課改的整體架構(gòu)，努力改變傳統(tǒng)語文課堂教師傳授多、學(xué)生自主練習(xí)少，教師灌輸多、學(xué)生思考少，知識講解多、素養(yǎng)積淀少的積弊。關(guān)注學(xué)生主體地位的落地，關(guān)注學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中生命的“在場”，避免課堂教學(xué)成為兒童“離席”的盛宴，這樣的課堂教學(xué)改革才是基于學(xué)生的發(fā)展，為了學(xué)生的發(fā)展，并最終促進學(xué)生的發(fā)展。（二）學(xué)為中心當前的語文課堂在注重教的研究的同時，重點關(guān)注“學(xué)為中心”教學(xué)理念的落實。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在課程理念中指出：“義務(wù)教育語文課程實施從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進學(xué)生自主、合作、探究性學(xué)習(xí)\"23。小學(xué)語文生長課堂打破語文課堂的藩籬，積極主動地勾連生活，在語文課堂中創(chuàng)設(shè)新奇、多樣的學(xué)習(xí)情境，拓寬語文學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與外延。同時，引導(dǎo)學(xué)生注重語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進學(xué)生更加積極主動地展開自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，為“學(xué)為中心”賦予新的內(nèi)涵意義。（三）素養(yǎng)取向長期以來語文教學(xué)以“器用”為價值取向，語文課堂在追求知識的有用及實效上耗時太多，考查的重點在于所學(xué)知識能否解決生活中的具體問題，強調(diào)和突顯的是語文課程的工具價值，卻淡化了對語文教學(xué)中育人價值的關(guān)注。無論怎樣的知識教學(xué)或能力訓(xùn)練，課堂教學(xué)若不能觸動學(xué)生的生命成長，無法和學(xué)生的生命相通，教學(xué)都是外在于學(xué)生的碎片化知識的匯集和堆砌。這樣的語文教學(xué)對學(xué)生的成長而言，只能是基于知識層面的“量”的累積疊加，是無法有效促進學(xué)生言語生命的“質(zhì)”的提升。小學(xué)語文生長課堂跳出知識取向?qū)φZ文教學(xué)的窄化與矮化，將語文教學(xué)放置在學(xué)科育人的高度與學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的視域下考量，引導(dǎo)學(xué)生體驗語文知識獲得、能力建構(gòu)、情感陶冶等素養(yǎng)積淀的全過程，使得學(xué)校的課改被引人到更加開闊的視野中推進和展開。二、小學(xué)語文生長課堂的理解視野從某種意義上講，語文教學(xué)的過程就是言與意的相互轉(zhuǎn)換、雙向奔赴、融通生長的過程。為了契合“學(xué)習(xí)語言文字運用”的語文學(xué)科特質(zhì)，深化對言意互轉(zhuǎn)、言意融通語文教學(xué)規(guī)律的把握，小學(xué)語文生長課堂構(gòu)建了“三段兩程”言意互轉(zhuǎn)理解視野。所謂“三段兩程”言意互轉(zhuǎn)理解視野，即學(xué)生的語文學(xué)習(xí)要歷經(jīng)人乎其內(nèi)、更高層次的“入乎其內(nèi)”、出乎其外三個階段以及言、意循環(huán)的兩個互逆的生長過程（如圖1）。圖1生長課堂的理解視野語文教學(xué)的過程即學(xué)生的理解不斷走向深入與深化的過程。小學(xué)語文生長課堂“三段兩程”言意互轉(zhuǎn)理解圖式中的“入乎其內(nèi)”“更高層次的‘入乎其內(nèi)’”“出乎其外”三個階段與金奇在閱讀情境模型中所言的“表層理解”“中層理解”“深層理解”的三個層次剛好對應(yīng)起來[1。學(xué)生的言語學(xué)習(xí)活動由對文本內(nèi)容的表層理解開始，在把握文本主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過對文本言語表達特點的揣摩體悟去進一步了解文本是怎么表達以及為什么如此表達的，學(xué)生的言語學(xué)習(xí)活動由此進入中層理解階段，最終在對文本深層意涵的審視與體察中，學(xué)生的言語學(xué)習(xí)活動進入深層理解階段[4]?！叭牒跗鋬?nèi)”屬于語文閱讀的表層理解階段。該階段處于語文生長課堂“三段兩程”理解視野的第一階段和言意循環(huán)的第一過程，目標是實現(xiàn)由文本之言向?qū)W生心中之意的轉(zhuǎn)換。該階段，教師要憑借文本語言指引學(xué)生盡可能地還原作者的本意，可以從言語內(nèi)容和言語形式兩個方面入手指引學(xué)生去讀懂文本內(nèi)容。“更高層級的‘入乎其內(nèi)’”屬于語文閱讀的中層理解階段，是“入乎其內(nèi)”的升級版，同時也為語文教學(xué)的“出乎其外”做好準備。所謂“更高層級的‘入乎其內(nèi)’”即在讀懂文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生在腦海中建立起言語表達的模型。該階段的教學(xué)著力指向?qū)ξ谋狙哉Z形式的品悟及建構(gòu)，以實現(xiàn)文本之言向?qū)W生心中之“言”的轉(zhuǎn)換。所謂學(xué)生心中之“言”即是在學(xué)習(xí)文本語言之后學(xué)生借鑒文本的言語形式在腦海中生成新的言語圖式，進而實現(xiàn)對文本語言內(nèi)化吸收基礎(chǔ)上的重構(gòu)及創(chuàng)生?！俺龊跗渫狻睂儆谡Z文閱讀的深層理解階段。該階段處于“三段兩程”言意互轉(zhuǎn)理解視野的高端，其主要任務(wù)是營造與文本情境相符或相近的言語表達情境，將文本語言的學(xué)習(xí)所得以拓展寫話的形式進行遷移，要實現(xiàn)對文本“寫什么”和“怎樣寫”的更深層次的融匯與融合。綜上所述，語文閱讀教學(xué)要歷經(jīng)由言向意和由意向言的兩次轉(zhuǎn)換，兩次轉(zhuǎn)換形成了學(xué)生語文素養(yǎng)生長的完美閉環(huán)。學(xué)生在經(jīng)歷了“言一意一言”這樣一個互為表里的言、意循環(huán)生長的言語學(xué)習(xí)過程后，語文素養(yǎng)獲得淬煉、發(fā)展與螺旋式提高。三、小學(xué)語文生長課堂的范式建構(gòu)小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)實現(xiàn)言與意的融通共生。語文生長課堂怎樣促進言與意的融通共生？在言與意的相互轉(zhuǎn)化過程中語文生長課堂有哪些外在特征可循？其內(nèi)在的生長機理又是什么？鑒于上述思考，小學(xué)語文生長課堂根據(jù)閱讀過程中言、意轉(zhuǎn)化與生長的規(guī)律嘗試構(gòu)建“內(nèi)化意義一建構(gòu)圖式一運用語言”教學(xué)范式，引領(lǐng)著學(xué)生在文本的語言里走個來回，在“入乎其內(nèi)”與“出乎其外”中實現(xiàn)言語學(xué)習(xí)活動的迭代生長（如圖2）。圖2生長課堂的教學(xué)范式（一）內(nèi)化意義內(nèi)化意義環(huán)節(jié)是小學(xué)語文生長課堂教學(xué)范式的起始環(huán)節(jié)，其錨定的是語文生長課堂“從哪里出發(fā)”的起點。該教學(xué)環(huán)節(jié)旨在通過閱讀理解將文本之言轉(zhuǎn)化為學(xué)生的心中之意，在閱讀活動過程中實現(xiàn)由言向意的轉(zhuǎn)換。需要指出的是由言向意的轉(zhuǎn)換并非文本所表達之意在學(xué)生腦海中的簡單復(fù)現(xiàn)，其間要經(jīng)歷一個復(fù)雜的生長過程。首先是將文本的“彼之‘言’轉(zhuǎn)化為彼之‘意’”，然后更進一步地將“彼之‘意’”內(nèi)化為學(xué)生心中的“己之‘意’”，即將文本之言建構(gòu)為學(xué)生心中之意[5]228。需要強調(diào)指出的是，文本之言轉(zhuǎn)化為學(xué)生心中之意的過程不僅指向內(nèi)容，還指向形式，是一個由內(nèi)容到形式，最終再回歸到內(nèi)容的螺旋提高的過程。在此過程中教師引領(lǐng)著學(xué)生的言語學(xué)習(xí)經(jīng)歷不同視角的轉(zhuǎn)換。一是“以我觀物”，這里的“物”主要指向文本的言語內(nèi)容，實現(xiàn)對文本“寫什么”的把握；二是“以物觀我”，此處的“物”側(cè)重指向文本的言語形式，實現(xiàn)的是對文本“怎么寫”的揣度。文本之言怎樣才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生心中之意？內(nèi)化意義環(huán)節(jié)教學(xué)的首要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生弄明白文本表達了怎樣的意思，這是學(xué)生閱讀理解的前提。在此基礎(chǔ)上內(nèi)化意義環(huán)節(jié)的教學(xué)還要引導(dǎo)學(xué)生了解文本是怎樣表達意思的，即在關(guān)注文本寫什么的基礎(chǔ)上，還要引導(dǎo)學(xué)生更進一步關(guān)注文本是如何寫的?！斑@樣就不僅內(nèi)化了言語作品的‘意’，而且內(nèi)化了言語作品的‘言’”，為下一步建構(gòu)圖式環(huán)節(jié)的教學(xué)做好準備[5]226。如統(tǒng)編語文教材五年級上冊《桂花雨》主要回憶了桂花盛開時香飄十里的情景、童年的搖花樂以及對桂花做成食品的期盼，還有幾十年后身在異地對桂花及故鄉(xiāng)深切的懷念。為了深化對文本內(nèi)容的理解，從整體上把握文本所表達之意，筆者圍繞“桂花給作者帶來了很多美好的回憶，課文的哪些地方讓你印象特別深刻”這一主問題帶領(lǐng)學(xué)生對文本之意展開閱讀品悟。首先從空間維度上引導(dǎo)學(xué)生去品評“前后左右十幾家鄰居”“整個村子”“杭州一處小山”不同地點的桂花盛開的樣子，在對不同地點桂花盛開情形的回憶中去體悟作者濃郁的思鄉(xiāng)情。其次從時間的視角引導(dǎo)學(xué)生體悟作者是如何表達這份情感的。從“桂花盛開的時候”到“全年”再到“一輩子”的品讀中去體會這份情感的跨越時空與歷久彌新的力量。該環(huán)節(jié)的教學(xué)不僅有助于學(xué)生形成對文本重點內(nèi)容“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”的深層意涵的聚焦，還可以對散文文本形散神聚的表現(xiàn)手法有所體察。（二）建構(gòu)圖式建構(gòu)圖式環(huán)節(jié)是小學(xué)語文生長課堂教學(xué)范式的關(guān)鍵與重點，指明語文生長課堂“向哪里去”的方向。該教學(xué)環(huán)節(jié)實現(xiàn)了由言向“言”的轉(zhuǎn)換與生長，此處的前一個“言”說的是文本之言，后一個“言”指學(xué)生學(xué)習(xí)文本之言后腦海中生成的新的言語圖式。由言向“言”的轉(zhuǎn)換即將文本之言經(jīng)閱讀理解后轉(zhuǎn)換為學(xué)生心中之“言”。文本之言怎樣才能轉(zhuǎn)換為學(xué)生的心中之“言”？如果說內(nèi)化意義環(huán)節(jié)中由言向意的轉(zhuǎn)換偏重于對文本內(nèi)容的品評，建構(gòu)圖式環(huán)節(jié)中的由言向“言”的轉(zhuǎn)換則著力于對言語形式的揣度，即建構(gòu)圖式階段的教學(xué)在了解文本所表達意思的基礎(chǔ)上要引導(dǎo)學(xué)生重點揣摩文本的語言在表達上有什么特別之處，去體察文本之意是通過怎樣的言語形式表達出來的。即內(nèi)化意義環(huán)節(jié)要使學(xué)生根據(jù)文本中相關(guān)信息的組合在腦海中形成對文本的整體印象的“自下而上”的信號積累，建構(gòu)圖式要“基于既有知識形成知識掌握過程的框架的‘自上而下’的表象構(gòu)筑\"3]5。學(xué)生的閱讀理解不僅需要“自下而上”地對語言材料的內(nèi)化積累，還需要“自上而下”的表象構(gòu)筑和對文本言語范式的模型建構(gòu)，在此過程中學(xué)生建構(gòu)起新的言語圖式。如教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級下冊《田忌賽馬》，圍繞“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”這一單元語文要素，筆者設(shè)計了三個相互聯(lián)系的教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生去還原人物的思維過程。第一步讓學(xué)生扮演孫臏的角色來幫助田忌分析一下以前的比賽為什么會輸，還原孫臏的思維過程，在分析中學(xué)會辨析思考；第二步引導(dǎo)學(xué)生思考孫臏比賽前把辦法告訴田忌的時候?qū)O臏又會怎么思考，把人物思維的過程補白出來，從中了解其思維的合理之處；第三步引導(dǎo)學(xué)生進一步思考，如果用上等馬對齊威王的下等馬，讓第一場比賽取得碾壓性勝利，那么最終的比賽結(jié)果又會怎樣，從而進一步驗證文中孫濱思維的合理性及可行性。這樣的教學(xué)圍繞“了解人物的思維過程”這一支點展開，在教學(xué)環(huán)節(jié)的層層推進中學(xué)生的思維不斷向文本的縱深處挺進，在此過程中學(xué)生建構(gòu)起屬于自身的言語表達圖式。新的言語圖式以文本語言為摹本和范例，既融入了學(xué)生的原有言語經(jīng)驗，又補充了新的言語學(xué)習(xí)經(jīng)驗，根植于文本語言而又高于文本語言，是學(xué)生原有的言語經(jīng)驗與新的言語學(xué)習(xí)經(jīng)驗融匯后建構(gòu)生成的新的言語圖式，在對文本語言吸收消化的基礎(chǔ)實現(xiàn)創(chuàng)生與再構(gòu)。（三）運用語言運用語言環(huán)節(jié)處于小學(xué)語文生長課堂教學(xué)范式的頂端，打通生長課堂“怎樣去向那里”的“最后一公里”。該教學(xué)環(huán)節(jié)實現(xiàn)了由意向言的轉(zhuǎn)換與生長。何謂由意向言的轉(zhuǎn)換與生長？即在學(xué)習(xí)文本語言后，學(xué)生借鑒模仿文本之言去表達自己心中之意，實現(xiàn)對文本語言的遷移運用。此時的“意”不是文本之意，而是文本之意經(jīng)過“自下而上”和“自上而下”這兩個言語學(xué)習(xí)歷程轉(zhuǎn)化后形成的學(xué)生心中之意。此處的“言”也非文本之言，而是學(xué)生對文本之言融會貫通后的活學(xué)活用，是由意向言的更高層級的轉(zhuǎn)換。在運用環(huán)節(jié)的教學(xué)中教師應(yīng)鼓勵學(xué)生模仿文本語言的表達風格將文本學(xué)習(xí)后所產(chǎn)生的感受、感想、感懷重新表達和表現(xiàn)出來。在此環(huán)節(jié)的教學(xué)中教師要著重引導(dǎo)學(xué)生借助文本言語圖式這一支架將文本的言語表達與自己已有的知識聯(lián)系起來，建立起自身的言語圖式[25。在此過程中文本中原有的言語圖式“會自然而然地被吸收，被改造，應(yīng)用于自己的表達體系，使原有的表達體系得以完善，既不失原有的基因，又有模仿學(xué)習(xí)的新質(zhì)\"[5]220如統(tǒng)編語文教材四年級下冊《貓》的第2自然段圍繞貓的可愛寫了貓“老實而又貪玩”等方面的古怪表現(xiàn)。“說它老實吧，它有時候的確很乖。它會找個暖和的地方，成天睡大覺，無憂無慮，什么事也不過問?？墒牵鼪Q定要出去玩玩，就會出走一天一夜，任憑誰怎么呼喚，它也不肯回來”?！罢f它貪玩吧，的確是啊，要不怎么會一天一夜不回家呢？可是，它聽到老鼠的一點兒響動，又是多么盡職。它屏息凝視，一連就是幾個鐘頭，非把老鼠等出來不可”！“作者是如何把貓身上這些看似矛盾的特點寫清楚的，文本在語言表達上有何特點？”這樣的教學(xué)處理