小學(xué)科學(xué)教學(xué)中存在問題和對策

1、2011年5月 湖北省松滋市斯家場小學(xué),小學(xué)科學(xué)教學(xué)中存在的問題和對策,老 師 ,當(dāng)學(xué)生精神不振時，你能否使他們振作？ 當(dāng)學(xué)生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？ 當(dāng)學(xué)生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？ 當(dāng)學(xué)生沒有信心時，你能否呼喚起他的力量？ 你能否從學(xué)生的眼睛中讀出愿望? 你能否聽出學(xué)生回答中的創(chuàng)造?,你能否察覺出學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步和變化? 你能否讓學(xué)生自己明白錯誤？ 你能否用不同的語言方式讓學(xué)生感受關(guān)注？ 你能否使學(xué)生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？ 你能否讓學(xué)生的爭論擦出思維的火花？ 你能否使學(xué)生在課堂上學(xué)會合作，感受和諧的歡愉，發(fā)現(xiàn)的驚喜？,思考,課改以來，我們的科學(xué)課堂有哪些新的轉(zhuǎn)變？,提出

2、問題比解決問題更重要 ！,老師：“同學(xué)們剛剛看了蝸牛的樣子，大家有沒有關(guān)于蝸牛的事情想和大家交流交流？” 學(xué)生：“為什么蝸牛的觸角一碰就縮回去了呢？” “蝸牛沒有腳怎么走路呢？” “蝸牛的殼有什么作用？” “蝸牛喜歡吃什么？”,轉(zhuǎn)變一：強(qiáng)調(diào)問題來自學(xué)生,轉(zhuǎn)變之二：盡可能通過探究尋找答案,關(guān)于影響電磁鐵磁力大小的因素,擺的快慢和哪些因素因素有關(guān),電池的電量 與線圈的匝數(shù) 鐵芯的粗細(xì) 線圈纏繞的方向 線圈的松緊 線圈的位置有關(guān),轉(zhuǎn)變之三：探究式教學(xué)法的使用已成共識,科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心。探究既是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是科學(xué)學(xué)習(xí)的方式。親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主

3、要途徑?？茖W(xué)課程應(yīng)向?qū)W生提供充分的科學(xué)探究機(jī)會，使他們在像科學(xué)家那樣進(jìn)行科學(xué)探究的過程中，體驗學(xué)習(xí)科學(xué)的樂趣，增長科學(xué)探究能力，獲取科學(xué)知識，形成尊重事實、善于質(zhì)疑的科學(xué)態(tài)度”,（1）科學(xué)探究過程技能的規(guī)范性問題。,對比實驗中定量與變量的設(shè)置和控制,（2）比較注重探究問題的思維含量。,轉(zhuǎn)變之四：廣泛運(yùn)用合作學(xué)習(xí)方式,合作學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)支撐來自知識社會學(xué)知識是在個體建構(gòu)和通過社會互動行成共識的過程中形成的，分享、質(zhì)疑、對話、協(xié)商、研討是這種學(xué)習(xí)方式的核心。,研究方案的設(shè)計,分組實驗,組際間交流,“你們覺得他們組的研究方案好在哪里？” “你們覺得他們組的研究方案還有什么問題？” “他們組的這種做法對你

4、們組有沒有啟示？”,分享意識,批判思維,思考,我們的科學(xué)課堂還有哪些問題？,問題（一） 警惕“讀科學(xué)”、“講科學(xué)”甚至“背科學(xué)”,老師對科學(xué)課程改革經(jīng)歷的腳步不甚了解,三部曲：科學(xué)為知識、科學(xué)為過程、科學(xué)為探究，,開發(fā)課程資源能力差，認(rèn)為探究材料缺乏,受評價機(jī)制的約束，堅信“貝多芬” 。,問題（二） 探究的程式化和簡單化,科學(xué)家在做科學(xué)研究時，有多種類型的探究方法，不同類型的問題需要用不同類型的探究方法，且各種方法也無固定的模式、套路，科學(xué)課的教學(xué)也應(yīng)如此。,僵化、簡單化為一個固定的模式： 提出問題 形成假設(shè) 設(shè)計實驗 收集資料 分析數(shù)據(jù) 得出結(jié)論 相互交流,簡單問題復(fù)雜化 探究結(jié)論已知化,鮮

5、有不確定性 鮮見失敗 鮮見另辟蹊徑 少了沖動 少了興奮 少了沮喪,應(yīng)提倡給師生均不知道答案的非良構(gòu)問題探究以一席之地,問題（三）教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮問題,把學(xué)生置于學(xué)習(xí)的主體地位，并不意味著教師要放棄他們的主導(dǎo)作用，相反，在課堂上，教師必須時時處處提供指導(dǎo)，但這種指導(dǎo)和以往不同的是，應(yīng)是隨機(jī)嵌入的。,隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲,“弱指導(dǎo)”,“蝸牛為什么有殼？” “為什么蝸牛的身體是軟的？” “蝸牛為什么爬到同伴的身上？” “蝸牛為什么不聽話” “蝸牛為什么愛吃白菜” “蝸牛是什么樣的” “蝸牛殼上的螺紋都朝一個方向旋轉(zhuǎn)的嗎？” “蝸牛是如何運(yùn)動的？” “蝸牛喜歡吃什么？” “什么情況下蝸牛會縮到殼里

6、”,對學(xué)生的指導(dǎo)該出手時就出手,問題（三）教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮問題,“強(qiáng)指導(dǎo)”： 無視學(xué)生有價值的想法，強(qiáng)行按照自己設(shè)計的教學(xué)步驟進(jìn)行。,“蒸發(fā)的快慢和什么因素有關(guān)”,蒸發(fā)面積的大小 空氣流動的速度 溫度,空氣的濕度,電磁鐵磁力因素的探究活動,電池節(jié)數(shù) 匝數(shù)多少 鐵芯粗細(xì),線圈繞的松緊 線圈的疏密 線圈集中在某一端,問題（四）課堂教學(xué)中“動腦”不足的問題,發(fā)展學(xué)生的思維能力是基礎(chǔ)教育的核心任務(wù)之一。如何發(fā)展學(xué)生的思維能力，這在新的課程與教學(xué)改革中，是備受廣大教師關(guān)注的事情。,課堂提問是引發(fā)思維的有效手段，通過提問設(shè)計來促進(jìn)思維能力的發(fā)展逐漸成為課堂教學(xué)研究的熱點(diǎn)問題。遺憾的是，很多教師的課堂教學(xué)

7、中，提問還是個薄弱環(huán)節(jié)，尚未引起足夠的重視。,問題（四）課堂教學(xué)中“動腦”不足的問題,最主要的問題之一是所提問題大多集中在低認(rèn)知水平。低水平認(rèn)知活動要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)唯一正確的答案。這些任務(wù)包含信息的記憶、算術(shù)計算或者從一大堆給定的選擇中挑出一個答案。在進(jìn)行低認(rèn)知水平的活動時，學(xué)生的思維會被導(dǎo)向發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)定的正確答案。 相反，智力挑戰(zhàn)性的活動卻和提高分析、反思、批判、創(chuàng)造性思維的過程有關(guān)。,對四季成因的探究，教師通過不斷設(shè)問提高探究的難度,師：你覺得一年四季是怎樣形成的呢？ 生：四季的變化與溫度有關(guān)。 師：溫度變化時由于什么引起的呢？ 生：溫度的變化和太陽有關(guān)。 師：你覺得溫度的變化和太陽什么因素有

8、關(guān)呢？ 生：太陽每天不同時間的高度不同，溫度不同；一年不同季節(jié)溫度不同，高度也應(yīng)該不同。 師：太陽高度的變化可以從哪些現(xiàn)象觀察呢？ 生：太陽影子在一天中的長短不同。 師：是什么導(dǎo)致太陽高度和影子長短不同呢？四季循環(huán)一次的時間是一年，由此你想到了什么？ 生：應(yīng)該和太陽的公轉(zhuǎn)有關(guān)。,斯滕伯格將思維分成： 分析性思維 創(chuàng)造性思維 實踐性思維。,坎貝爾將思維分成： 分析性思維 批判性思維 評價性思維；,吉爾福特則將思維分成： 聚合性思維 分散性思維。,設(shè)計不同思維任務(wù)，提出不同的問題,針對分析性思維的提問有： 你從哪里可以得出這樣的結(jié)論？ 原因可能是什么？ 你如何將與進(jìn)行對照？ 你能夠?qū)D示或概要地說出來嗎？,針對批判性思維的問題有： 你有什么樣的疑問？ 你同意嗎？為什么？ 什么證據(jù)支持著？ 這一觀點(diǎn)的哪個方面是站得住腳或站不住腳的？ 這一信念它不帶偏見嗎？ 針對批判性思維的問題有： 暗含的假設(shè)是什么？,實踐性思維也是思維的一個重要側(cè)面，它和老師們常說的“舉一返三”“聞一知十”“