學科教育論文-對新教材（《科學》）的思考.doc

學科教育論文-對新教材（科學）的思考在原來的課中，是教給孩子在三個變量當中，如何控制兩個變量，然后只改變一個變量，來考察是哪個因素改變擺的快慢，并且設計好記錄表，讓他們填上，最后得出結論，擺的快慢和擺的長短有關系，和擺的重量沒有關系，和擺的角度關系不大。那個時候我想教孩子科學研究的方法，因此對這一套科學實驗操作，一步一步按要求講得很細，指導得很細。今天這節(jié)課，什么都沒講，什么都沒說，“你去干去吧！”孩子們不知道應該從哪做起。因為我們以前對孩子們培養(yǎng)的基礎還不夠，他們不知道應該怎么樣自己獨立去完成，不知道怎樣做記錄。因此，五花八門的記錄都上來了。好不好呢？我覺得是好事，起碼我們了解了我們孩子的現(xiàn)有水平，現(xiàn)有的能力。假如我們給它一個課題，他會不會自己獨立研究，顯然還不行，就連個簡單的擺他都不知道怎樣去做。怎么樣去研究，怎么樣做記錄，如果發(fā)生了問題應該怎樣去處理，這一系列的問題是老師無法講得到的，也講不了那么多，只有在他做的過程中，自己去體驗?！鞍パ?！不行，怎么辦？”他不時會在腦子出現(xiàn)很多難題，讓他自己去解決，有的組可能解決得好一點，有的組可能解決得差一點，甚至有的組一節(jié)課都沒有做成功，有沒有收獲呢？我覺得對每個孩子來講都是有收獲的，收獲不在于最后的結論，而在于研究的過程當中，他會有很多思維在那兒活動，同學們之間會有很多的交流。對這個未知世界如何去探索研究，我想與其說這節(jié)課給他們解決了多少問題，還不如說這節(jié)課給他們腦子里產生了好多問題，比如說，有的組匯報，擺錘的重量影響擺的快慢，而有的組匯報說擺的快慢與重量沒有關系，矛盾呀！到底誰說得對？擺的角度到底起多大作用？他們有很多想法，回家他可能會繼續(xù)研究，我想我的目的就達到了。我的目的就是激勵孩子自己去探索，自己去研究，盡管他們現(xiàn)在還不會，盡管他還不知道怎樣去研究，假如我們繼續(xù)讓孩子自己去探索，自己去研究，繼續(xù)給這樣的機會，我想我們孩子的能力會進一步提高。所以我想一開始給孩子提出問題，不是自然課，是科學課。我想自然課和科學課沒什么本質的區(qū)別，只是名稱的不同。但從我們的指導思想上，是不是應該有個變革。我們過去教自然太重視知識結論，這節(jié)課下課的時候必須把正確的結論告訴大家，而這節(jié)課孩子們的腦子里面基本上還是混亂的。有的孩子認識到擺線的長短是跟擺的快慢有關系了，但是擺重是不是與擺的快慢有關系，現(xiàn)在還不知道或是模糊的，由他們自己接著去研究。所以，我原來說過的，淡化知識的傳授這句話，我想通過這節(jié)課是不是體現(xiàn)了這種想法。孩子得出了錯誤的結論怎么辦？你也不必告訴他“你錯了！擺的重量根本與擺的快慢沒有關系”。我沒有這樣做，為什么呢？因為，他們的發(fā)現(xiàn)可能對可能不對，并且他們的測量、他們的計時都是不精確的，種種的誤差相當?shù)拇?，所以有的組干脆說從54厘米到60厘米都行。什么意思呢？因為每次實驗的誤差都相當?shù)拇?，不可能那么精確。那么，這個結論對不對呢？我認為是對的，可以的。盡管他們不會做記錄，但他們嘗試著把自己的研究過程記錄下來。有機會，我會告訴他們設計一個表格，怎么把數(shù)據(jù)記錄下來，以后會慢慢地指導他們做的。今天就讓他隨便這樣去記，他自己就發(fā)現(xiàn)，“哎喲，這個記錄不好”，“那個組的記錄比我們好”他們自己都會去比較，用不著我去批評，也用不著表揚，他自己心里有數(shù)。比較各個組的記錄就是不一樣的，孩子們學習水平，學習能力也是不一樣的。當然，這節(jié)課是不是像我說的那樣好，我覺得還不是，也有好多問題。什么該指導的沒有指導呀，該說到的沒有說到，可以說矯枉過正吧！故意不指導，故意不說，到底看看孩子們會學成什么樣。這里給大家呈現(xiàn)的是這樣的一節(jié)課，供大家去討論、研究、批評。下面簡單談談我對科學課教材的想法：過去我們把教材叫“課本”，教材和課本在叫法上不一樣，其實本質上也應該是有區(qū)別的，課本是我們一貫的叫法，“課本、課本，是上課之本哪！”我們大多數(shù)的老師拿著自然課本就當“圣經”一樣地去教，多少年都是這樣。甚至有的編者，就是編寫書的權威人士說：“我寫的教材一字不可更改?！庇械臋嗤褪沁@樣說：“我編的教材就是你教學的根本、你的依據(jù)”。是不是這樣，我覺得現(xiàn)在看法有所轉變。所以，第一個問題，我談談對教材的看法。教材和課本應該是不一樣的，教材是什么，是教學的素材，是提供我們教師進行教學的素材，是給你一個思路。那你遇到這個素材和思路，你自己想辦法能夠達到你制定的那個教學目標。教學目標在教材上是應該體現(xiàn)的，但是，不是說教材上所寫的東西是一成不變的，不要求我們的老師照本宣科。所以，我希望將來大家拿到了科學教材的時候，一定不要照本宣科。基于這個思想，我們教材編得很靈活，給你一堆材料，提供你一堆材料和思路，讓你去創(chuàng)造性地轉化為課堂教學。我們的理念，對這門學科的認識，轉化為教材時，就已經有很多流失。什么意思？比方說，我對科學課的理解，或我對科學課程的理念寫成書，編成教材時可能只體現(xiàn)了50%，還有50%在教材上是無法體現(xiàn)出來的。經過這次編教材，我發(fā)現(xiàn)困難之大，無法把我們所理解的轉化為教材，流失了50%。大家在拿到教材之后，你再轉化為課堂教學，可能還要流失50%，還剩25%。實際上是這樣的，就是每一次的轉化都有可能有信號的流失，都有我們理念的流失。當然如果有的老師，他不完全被教材束縛，那么，他就有可能在教材的基礎上有所創(chuàng)造，他的教學就高于教材，很可能把我們流失的那一部分彌補回來一部分。假如我們的教材只表達了50%的理念，那么你在處理教材和進行教學設計的時候，可能就加上20%，就變成了70%，那你的課就源于教材，高于教材。所以我把它叫做教材，而不把它叫做課本就是這個意思。第一個問題，先說了關于教材和課本認識的不一樣，所以不要教教材，而要用教材去教。這是郝京華教授經常說過的一句話。第二個問題，我要說的是，這個教材是寫給學生看的。我們設想的科學書，應當可讀性很強，盡量符合孩子的一些心理和要求吧，把教材變成孩子們喜歡閱讀的材料。我們過去編的教材有什么問題呢？回過頭來一想，學生花錢買的書是給老師看的。學生買了書以后，再根據(jù)老師們設計的步驟和環(huán)節(jié)去上課，也就是說過去的教材是給老師看的，學生幾乎不能直接用。我們現(xiàn)在爭取要把教材變成學生的教材和學生可用的書，所以這本教材可以稱為學生用書，然后我們再編一本教師用書，要對老師說的話基本上不寫在課本上，要對教師說的話我們就寫在教師用的書上，對學生說的話就寫在教材上。比方說：我們一開篇“親近科學”有愛因斯坦的一個像，有愛因斯坦的一句話：“一個問題的產生通常要比結論的得出更為重要?！焙竺婢陀幸幌盗谢顒幼屗麄內タ矗懿荒芴岢鰡栴}，通過他們的活動，能不能發(fā)現(xiàn)一些問題。我們還設計了一些卡通畫的小人，還有學生討論的場面。書的版面設計，也是讓孩子們挺喜歡的。每個單元都有單元頁，簡單地說，現(xiàn)在的書的設計是盡量讓孩子能夠自己閱讀，通過閱讀教材，啟發(fā)他去思考、去研究。但是我們做的還不夠，有好多問題還解決得不是很好，也就是說，抱著這樣的想法：就是，教材是給學生的教材，是給學生看的，是供給學生學習用的，那么教師怎樣教呢？要看教師用書上怎樣寫，在教師用書上，我們要給你幾條不同的思路，我希望是這樣的：你自己可以選擇，根據(jù)你的條件，根據(jù)你當?shù)氐那闆r，可以自由選擇，我這個課應該怎樣上更好一些。比方說，有些材料，你就可以選擇其他不同的材料來代替。從教法的設計，給你一個最基本的，然后在這個最基本的基礎上你自己可以再去設計。我想就是這樣把教師用書和學生用書的功能分開，給學生看的書就是為學生學習用的，要告訴教師的事在教師用書里再說。另外，我們配的教材還有一本科學活動