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兒童文學(xué)閱讀教學(xué)的詞語(yǔ)教學(xué)法 朱自強(qiáng) 2015年5月8日,千課萬(wàn)人,很多語(yǔ)文教育研究者和語(yǔ)文教師都在呼吁,語(yǔ)文課要上出“語(yǔ)文味”。我認(rèn)為,詞語(yǔ)教學(xué)做得好,就會(huì)為語(yǔ)文課增添“語(yǔ)文味”。 我在這里論述的詞語(yǔ)教學(xué)法不是語(yǔ)義學(xué)(不涉及具體的應(yīng)用)意義上,而是語(yǔ)用學(xué)(重視語(yǔ)境中的應(yīng)用和意義的生成)意義上的教學(xué)方法。 我曾在一篇文章中說過:“語(yǔ)言從來不是孤立的存在,沒有不具有形式和內(nèi)容的語(yǔ)言。語(yǔ)言是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng),語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一種系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。識(shí)字、解詞都應(yīng)該放在語(yǔ)境中,在閱讀中完成,而不能孤立地學(xué)習(xí)。每個(gè)字詞的意思,要根據(jù)它在文本中不斷出現(xiàn)的位置,然后去揣摩猜測(cè)它的意思,往往是不學(xué)而會(huì)的,這是兒童學(xué)習(xí)字詞的一種方式,就是在具體的語(yǔ)境里,通過閱讀去學(xué)習(xí)?!保ㄖ熳詮?qiáng):小學(xué)語(yǔ)文教育是語(yǔ)言教育還是文學(xué)教育,2011年4月7日中國(guó)教育報(bào)。) 孤立學(xué)習(xí)詞語(yǔ):AABB、ABAB、ABCC,在我的理解中,詞語(yǔ)教學(xué)也應(yīng)該是閱讀教學(xué)的有機(jī)組成部分,因?yàn)槲抑鲝堅(jiān)~語(yǔ)應(yīng)該在語(yǔ)境中學(xué)習(xí),而不是在詞典中學(xué)習(xí)。詞典中的詞語(yǔ)學(xué)習(xí),不過是語(yǔ)境中的詞語(yǔ)學(xué)習(xí)的一種參考和補(bǔ)充。 維特根斯坦認(rèn)為,一個(gè)詞作為符號(hào),其身軀似乎是死的,是什么讓它活起來,是“使用”才讓它活起來。因此,維特根斯坦在哲學(xué)研究中提出了“意義即使用”這一觀點(diǎn)。他說:“但五這個(gè)詞的意義是什么?這里根本不涉及這樣的問題,而僅僅涉及如何使用五這個(gè)詞是?!?“在大多數(shù)盡管不是全部使用意義一詞的情況下,我們可以這樣解釋意義這個(gè)詞:一個(gè)詞的意義就是它在語(yǔ)言中的用法?!?例:“壞蛋!”;拍拍胸脯; 最早探討語(yǔ)境問題的弗斯有一句名言:“每個(gè)詞在新的語(yǔ)境中都是一個(gè)新詞?!?使詞語(yǔ)超越詞典的意義 才是活的詞語(yǔ)教學(xué)。 學(xué)生掌握了詞語(yǔ)的超越詞典的意義,那個(gè)詞語(yǔ)才真正屬于他自己,才真是學(xué)會(huì)了。辦法只有一個(gè),就是在閱讀文本的語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞語(yǔ)。 所以,詞語(yǔ)教學(xué)第一個(gè)要重視的就是“語(yǔ)境”。,李海林在言語(yǔ)教學(xué)論一書中講過兩個(gè)關(guān)于詞語(yǔ)教學(xué)的例子:“我兒子念小學(xué)二年級(jí)時(shí)有一天問我什么叫胸脯,我指了指他的胸脯,說這就是胸脯,他不耐煩地說:我知道這是胸脯,我是問什么叫胸脯。我才弄清楚他要我解釋胸脯這個(gè)詞。我說這個(gè)詞不需要解釋,你知道就行了。他說不行,這是老師布置的作業(yè),我接過作業(yè)本一看,果然,還是一本印成鉛字的作業(yè)本。無奈,我只好查詞典,果然,詞典上有這個(gè)詞的解釋,叫胸部,也叫胸脯子。兒子說這也不行,老師說要解釋,就是用一句話來說。無奈,我只好編了一句人脖子下面腹部上面的一塊肌肉來應(yīng)付這非要一句話來解釋的兒子。無獨(dú)有偶,一位叫鄒靜之的先生也有一段和我?guī)缀跻荒R粯拥慕?jīng)歷:有一天,她問我灰溜溜怎么解釋。我想了一會(huì)兒,問干嘛解釋這個(gè)詞。她說是作業(yè)。我說這個(gè)詞你會(huì)用嗎?她說會(huì),很快造了句子。我說這就可以了,關(guān)鍵是會(huì)用。解釋灰溜溜這種詞毫無必要,就像解釋饅頭這個(gè)詞沒有必要一樣。女兒不屑,她認(rèn)為我從沒有學(xué)好過語(yǔ)文,連小學(xué)的問題都答不出來。我不知道這個(gè)世界上的每個(gè)詞是否都有再用語(yǔ)言來解釋一遍的必要。如果不是,就該放孩子們出去玩玩。” 李海林所介紹的兩個(gè)事例,是較為典型的離開閱讀文本的語(yǔ)境來教詞語(yǔ)的做法,這樣的學(xué)習(xí)必然不會(huì)提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力。,我們看契訶夫的小說凡卡里的一段話:“那是沒有月亮的夜晚,可是整個(gè)村子白房頂啦,煙囪里冒出來的一縷縷的煙啦,披著濃霜一身銀白的樹木啦,雪堆啦,全看得見。天空撤滿了快活地眨著眼的星星,天河顯得很清楚,仿佛為了過節(jié),有人拿雪把它擦亮了似的” 在這段語(yǔ)言中,出現(xiàn)了四個(gè)“啦”。如果靠查詞典,得到的解釋是: “啦”是助詞,是“了”和“啊”的合音,兼有“了”的作用(用在句子的末尾或句子中停頓的地方,表示變化,表示出現(xiàn)新的情況)和“啊”的作用??墒牵@樣的解釋對(duì)于理解凡卡里的四個(gè)“啦”,并沒有帶來多大的幫助。要想真正理解在描寫凡卡想象“鄉(xiāng)下”時(shí)出現(xiàn)的四個(gè)“啦”,就必須在它們置身的語(yǔ)境中來感受、體會(huì)。在前面的那段話中,“快活地眨著眼的星星”、“過節(jié)”都透露出凡卡想象“鄉(xiāng)下”這個(gè)夜晚時(shí)的心情。不過,我所說的語(yǔ)境還并不僅僅是前面的這段話的語(yǔ)境,而是整篇小說的語(yǔ)境。在小說中,與爺爺在一起的“鄉(xiāng)下”生活和“城里”的學(xué)徒生活構(gòu)成了鮮明的對(duì)比。這兩種生活,對(duì)于凡卡而言,簡(jiǎn)直如同一個(gè)天堂和一個(gè)地獄。在這樣一種心境下的“鄉(xiāng)下”想象中,語(yǔ)氣詞“啦”的使用,表現(xiàn)出的是主人公凡卡情緒上的興致勃勃,感情上對(duì)“鄉(xiāng)下”景色的喜愛和懷戀,這四個(gè)“啦”具有強(qiáng)化凡卡想回到鄉(xiāng)下,回到爺爺身邊這一愿望的功能。這也正是維特根斯坦所說的,“一個(gè)詞的意義就是它在語(yǔ)言中的用法”。,詞語(yǔ)教學(xué)第二個(gè)要重視的是抓準(zhǔn)關(guān)鍵詞語(yǔ)。 詞語(yǔ)教學(xué)并不限于“生詞”,作為教學(xué)重點(diǎn)的就更不僅僅限于“生詞”。我甚至認(rèn)為,生詞未必都要一一講授,因?yàn)槿绻亲銐騼?yōu)秀的文本,學(xué)生在語(yǔ)境中大多不學(xué)而知,這尤其是文學(xué)、兒童文學(xué)所具有的語(yǔ)言功能。另外,課堂上的閱讀教學(xué)時(shí)間也是有限的,所以所提出的問題要盡量是蘇霍姆林斯基所說的“關(guān)鍵地方”。 對(duì)于詞語(yǔ)教學(xué)來說,那就是要抓關(guān)鍵詞語(yǔ),而且要抓準(zhǔn)關(guān)鍵詞語(yǔ)。不是“關(guān)鍵地方”的詞語(yǔ),就不應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。,我之所以要強(qiáng)調(diào)“抓準(zhǔn)”,是因?yàn)槲覀兂3?吹阶ゲ粶?zhǔn)關(guān)鍵詞語(yǔ)的教學(xué)。 比如,一位老師講授我的伯父魯迅先生,抓“飽經(jīng)風(fēng)霜”這一詞語(yǔ)大做文章,就是抓錯(cuò)了關(guān)鍵詞語(yǔ)。這篇課文表現(xiàn)的是魯迅,寫車夫?yàn)榈氖菍戶斞?,另外,課文寫的是魯迅的幾件事,這些事情都與“飽經(jīng)風(fēng)霜”沒有什么關(guān)系。試想一下,如果我們把“飽經(jīng)風(fēng)霜”這一詞語(yǔ)刪去,對(duì)于寫出魯迅這個(gè)人也不會(huì)有什么影響。 這樣想來,一個(gè)詞語(yǔ)在文章中可不可以刪去,似乎也是衡量其是否為關(guān)鍵詞語(yǔ)的一個(gè)指標(biāo)。當(dāng)然,對(duì)于詞語(yǔ)教學(xué)來說,不是只要不能刪去的詞語(yǔ)就一定是關(guān)鍵詞語(yǔ),但是,可以刪去的詞語(yǔ)就一定不能構(gòu)成關(guān)鍵詞語(yǔ)。 我們以美國(guó)作家敏納立克的小熊系列故事中的熊爸爸回家為例,談?wù)勥@個(gè)問題。,熊爸爸回家這個(gè)故事的關(guān)鍵詞就是“也許”?!耙苍S”能成為關(guān)鍵詞,原因并不只是在于它的不能刪去,而是還在于它是這個(gè)故事的“動(dòng)機(jī)”,敏納立克創(chuàng)作這個(gè)故事,簡(jiǎn)直就是為了給“也許”這個(gè)副詞作一個(gè)注釋。對(duì)“也許”這個(gè)詞語(yǔ)的含義,任何適讀年齡的兒童,讀了熊爸爸回家,都會(huì)明明白白、清清楚楚??梢哉f,熊爸爸回家是詞語(yǔ)教學(xué)的上佳文本。 熊爸爸回家“也許”在告訴我們:關(guān)鍵詞語(yǔ)往往是在閱讀文本中不斷重現(xiàn)的詞語(yǔ)。維果茨基也說:“在一本書中或一首詩(shī)中不斷重現(xiàn)的一個(gè)詞有時(shí)吸收了書或詩(shī)中所包含的各種意思,并在某種程度上相當(dāng)于著作本身。”,除了重復(fù)出現(xiàn),作品的標(biāo)題如果是一個(gè)詞語(yǔ)的話,也往往成為關(guān)鍵詞語(yǔ)。 維果茨基就指出:“一件文學(xué)作品的標(biāo)題往往表述了作品的內(nèi)容,而且要比一件繪畫或一首音樂的名稱在更大程度完成它的意思。像唐吉訶德(DonQuixote)、哈姆雷特(Hamlet)、和安娜卡列尼娜等書目十分清楚地證實(shí)了這一點(diǎn);一部作品的整個(gè)意思包含在一個(gè)名稱中。另一個(gè)非凡的例子是戈果里(N.Gogol)的死魂靈(DeadSouls)。原先,這一題目指的是一些死去的農(nóng)奴,他們的名字還沒有從正式的名單上刪掉,因此仍舊可以進(jìn)行買賣,好像他們?nèi)耘f活著一樣。就是在這一意思上,這幾個(gè)詞貫穿全書而被使用著,作品本身也就是圍繞著死者的這種交易而建立起來的。但是,通過這個(gè)詞與整個(gè)作品的密切關(guān)系,死魂靈獲得了新的意義,一種無限廣泛的意思。當(dāng)我們讀到作品的結(jié)尾時(shí),死魂靈對(duì)我們來說與其說是指死去的農(nóng)奴,還不如說是指故事中的所有人物,他們雖然肉體上活著,但精神上卻已經(jīng)死了?!?維果茨基對(duì)死魂靈的分析相當(dāng)令人信服。如果例舉兒童文學(xué)作品,諾索夫的幻想家、班臺(tái)萊耶夫的諾言、阿爾丘霍娃的膽小鬼、葛冰的魔力等作品的題目都可以成為關(guān)鍵詞語(yǔ)。,一旦教師抓住了關(guān)鍵詞語(yǔ),如何將詞語(yǔ)教學(xué)變成有效的閱讀教學(xué),就成了需要著力解決的問題。 就這一問題,我們介紹兩個(gè)詞語(yǔ)教學(xué)的案例,這兩個(gè)案例都是在教語(yǔ)文教材中的兒童文學(xué)去年的樹,而且都是在關(guān)注同一個(gè)詞語(yǔ)“看”。,師:這個(gè)故事的結(jié)尾有一個(gè)細(xì)節(jié),很不起眼,是鳥兒唱歌前和唱歌后發(fā)生的。一個(gè)動(dòng)作,一個(gè)字看;意味深長(zhǎng)地讀看;輕輕地讀看。(讀“誠(chéng)懇”就要求“讀出誠(chéng)懇”) 師:鳥兒在看什么?(昔日的朋友) 師:是的,鳥兒在默默地看,靜靜地看,她看著眼前的燈火,思緒萬(wàn)千。它想起來了 (出示開頭) 師:當(dāng)太陽(yáng)升起 生:(讀)“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹唱歌。樹呢,也天天站著聽鳥兒歌唱。” 師:當(dāng)月亮掛上樹梢 生:(讀)“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹唱歌。樹呢,也天天站著聽鳥兒歌唱?!?師:雪都融化時(shí) 生:(讀)“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹唱歌。樹呢,也天天站著聽鳥兒歌唱?!?師:樹葉在秋風(fēng)中飄落時(shí) 生:(讀)“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹唱歌。樹呢,也天天站著聽鳥兒歌唱?!?師:迎著風(fēng),迎著雨 生:(讀)“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹唱歌。樹呢,也天天站著聽鳥兒歌唱?!?師:走過冬,走過夏 生:(讀)“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹唱歌。樹呢,也天天站著聽鳥兒歌唱?!?師:可是,這一切再也回不來了,她仿佛又看到了自己坐在樹枝上唱著優(yōu)美的歌 生:(讀)“樹呢,也天天站著聽鳥兒歌唱。” 師:她仿佛又聽見自己坐在樹枝上唱著夏日小情歌 生:(讀)“樹呢,也天天站著聽鳥兒歌唱?!?師:她仿佛又聽見自己坐在樹枝上唱著晚安小夜曲 生:(讀)“樹呢,也天天站著聽鳥兒歌唱?!?師:可是這一切再也回不來了,樹再也回不來了,火柴也已經(jīng)用完了,只有火柴點(diǎn)燃的火,還在燈里亮著??粗矍暗臒艋穑B兒一定有心里話想對(duì)朋友說。請(qǐng)用“樹啊,樹啊”開頭。,在這一段課堂實(shí)錄中,完全看不出學(xué)生通過“看”這一詞語(yǔ)從去年的樹中讀出了什么,也完全看不出從老師所提示的“看”中,老師和學(xué)生體會(huì)出了小鳥的什么情感。整段教學(xué)都是老師在圍繞著他自己的創(chuàng)作的華麗詞語(yǔ)(加了重點(diǎn)號(hào)的那些詞語(yǔ))在大肆渲染,這些詞語(yǔ)淹沒了、遮蔽了閱讀文本的詞語(yǔ)。這種生造課文之外的語(yǔ)言并大做文章的做法是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一個(gè)誤區(qū)偏離了對(duì)閱讀文本的閱讀。 這位老師用自己的詞語(yǔ)營(yíng)造著他自己的語(yǔ)境,卻把原文的語(yǔ)境破壞了。原作只寫著“小鳥整天在這棵樹上唱歌,樹整天聆聽小鳥的歌唱?!奔葲]有什么“月亮掛上樹梢”,也沒有什么“走過冬,走過夏”,更沒有什么“夏日小情歌”(情人關(guān)系?)、“晚安小夜曲”。這種節(jié)外生枝的憑空想象不僅造成對(duì)閱讀文本的偏離,而且更造成對(duì)閱讀文本的消解和遮蔽,對(duì)于學(xué)生閱讀能力的養(yǎng)成是不利的,可是這種離開閱讀文本任意“想象”的閱讀教學(xué)模式又似乎很是流行。在上述教學(xué)實(shí)錄中我們能看到,學(xué)生并沒有參與到閱讀中去,而只是跟著老師那喧賓奪主的“題外話”,將同一句話朗讀了九遍!這九遍朗讀不過是一遍又一遍的重復(fù),沒有新的生成,因?yàn)闆]有對(duì)閱讀文本的闡釋穿插其間。,在去年的樹中,“看”是一個(gè)看似簡(jiǎn)單的動(dòng)作,但是,卻有深意存焉。要體會(huì)小鳥的“看”背后的深意,必須回到閱讀文本的語(yǔ)境中去體會(huì)。我們看看蔣軍晶老師在教學(xué)中是怎么做的。,師:去年的樹這篇童話,這么簡(jiǎn)潔,這么干凈,形容詞都幾乎沒有,你再?gòu)念^到尾好好讀一讀,看有沒有哪個(gè)詞,哪個(gè)字,就像這幅畫里的“嘴和鼻子”,就像這幅畫里的“和平”一樣,是很顯眼的,是引起你注意的,是讓你停下來想一想的?把這樣的詞圈出來。 (學(xué)生圈劃,思考,5分鐘) 師:誰(shuí)來說說你圈了哪個(gè)詞,為什么圈這個(gè)詞,說清楚理由。 生:我圈了最后一句中的“看”。 (“ 鳥兒睜大眼睛,盯著燈火看了一會(huì)兒。”) 師:這個(gè)“看”字有什么特別之處嗎? 生:作者可以寫“唱完了歌兒,鳥兒就飛走了”,這里強(qiáng)調(diào)了看了一會(huì)兒,我覺得鳥兒是向樹作永遠(yuǎn)的告別 師:這就奇怪了,為什么鳥兒在樹根、大門那兒不作永遠(yuǎn)的告別呢?為什么到煤油燈這兒就作永遠(yuǎn)的告別了呢? 生:煤油燈里的燈火熄滅了,相當(dāng)于樹的生命就沒有了。 生:一般情況都是這樣的,前面還堅(jiān)信朋友還活著,只要自己努力,朋友是可以永遠(yuǎn)在一起的。但是,燈火滅了,朋友也就不在了。 生:我也覺得是這樣,以前心里抱著希望,可是現(xiàn)在,覺得希望馬上就破滅了,所以要看一會(huì)兒。 師:一個(gè)“看”字讓我們體會(huì)到那么多。還有其他的地方嗎? 生:我也圈了“看”字,不過我圈的是前面那個(gè)“看”字。 (鳥兒睜大眼睛,盯著燈火看了一會(huì)兒。) 師:這兩個(gè)“看了一會(huì)兒”到底有什么區(qū)別? 生:我覺得有區(qū)別。這里的“看了一會(huì)兒”是小鳥在判斷燈火是不是我的好朋友樹。后面的“看了一會(huì)兒”是告別。 師:他覺得兩個(gè)“看”之間有細(xì)微的差別,你們都是這樣想的嗎? 生:我覺得第一個(gè)“看了一會(huì)兒”不是判斷,是鳥兒還存有僥幸的想法。判斷可以盯著燈火看就可以,而這兒是睜大眼睛盯著燈火看,他是希望燈火不是自己的朋友。 生:我也是這樣想的,第一個(gè)“看了一會(huì)兒”是不相信樹變成了燈火,后一個(gè)“看了一會(huì)兒”表明他不得不接受這樣的現(xiàn)實(shí),他知道要與樹永遠(yuǎn)分離了。 師:一個(gè)“看”字,大家有這么多的理解與體會(huì),老師也有自己的想法,老師的想法更傾向于第一個(gè)“看”是小鳥在觀察,在確認(rèn),在判斷 生:老師(強(qiáng)烈要求發(fā)言),我也覺得是這樣,第一個(gè)“看”,小鳥是在判斷,大家看課文,小鳥看了一會(huì)兒后,對(duì)樹唱起了“去年的歌”,這說明小鳥確認(rèn)了面前的燈火就是她的朋友樹,否則她不會(huì)唱“去年的歌”,鳥兒唱去年的歌,就是和樹共同回憶過去在一起的日子,過去的美好。(是學(xué)生讀出來的,而不是像前面是老師直接 師:好一個(gè)“看”字啊,這是整個(gè)童話里邊為數(shù)不多的細(xì)節(jié)描寫,我們來讀一讀吧。,我認(rèn)為,蔣軍晶老師和學(xué)生們都重視兩個(gè)“看”是對(duì)的(抓住了故事的核心、真髓)。而且老師和同學(xué)們對(duì)“看”的緊貼閱讀文本的感受、分析,讓我們真切了解到了小鳥對(duì)好朋友樹的思念、關(guān)切、不舍之情。這才是詞語(yǔ)教學(xué)、閱讀教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)。正確而有效果的詞語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該有助于學(xué)生對(duì)閱讀文本的深入體會(huì)和理解。蔣軍晶老師講的去年的樹,是一個(gè)成功的詞語(yǔ)教學(xué)的課例。 另外,在這段教學(xué)中,蔣軍晶老師也讓學(xué)生進(jìn)行了朗讀,可是這與前面那位老師讓學(xué)生朗讀九遍的朗讀卻有質(zhì)的不同。蔣老師先是讓學(xué)生默讀,然后學(xué)生找出關(guān)鍵詞語(yǔ),在師生一番分析、討論之后,再一起來朗讀,這時(shí)的朗讀就不是簡(jiǎn)單、機(jī)械的重復(fù),而是成了一種方法有了將朗讀作為閱讀教學(xué)方法(加深理解)的性質(zhì)。,聽蔣老師的課上學(xué)生討論兩個(gè)“看”字,聽學(xué)生說“后面的看了一會(huì)兒是告別”,我不禁產(chǎn)生了將原作譯文與教材譯文進(jìn)行比較的想法。 在一盞煤油燈旁,坐著個(gè)小女孩。鳥兒?jiǎn)柵ⅲ骸靶」媚?,?qǐng)告訴我,你知道火柴在哪兒?jiǎn)???小女孩回答說:“火柴已經(jīng)用光了??墒牵鸩顸c(diǎn)燃的火,還在這盞燈里亮著?!兵B兒睜大眼睛,盯著燈火看了一會(huì)兒。 接著,她就唱起去年唱過的歌給燈火聽。 唱完了歌,鳥兒又對(duì)著燈火看了一會(huì)兒,就飛走了。(教材譯文) 小鳥看到一戶人家的油燈旁邊坐著個(gè)小女孩。 小鳥問她:“請(qǐng)問,你知道火柴在哪里嗎?” 小女孩告訴小鳥:“火柴燒沒了,可是,它點(diǎn)燃的油燈還在燃燒著?!?小鳥定定地注視著油燈的火苗,然后為火苗唱起了去年的那支歌?;鹈缥⑽⒌?fù)u晃著,似乎心里十分高興。 唱完那支歌,小鳥又定定地看了火苗一陣子,然后飛走了。(朱自強(qiáng)譯),在教材譯文中,是兩個(gè)“看”,而在我的譯文中并沒有用同一個(gè)“看”字,因?yàn)槿瘴脑木褪莾蓚€(gè)詞,前一個(gè)是“”,后一個(gè)是“”。我將“”譯成了“注視”, 將“”譯成了“看”。正如蔣軍晶老師所說,“看是小鳥在觀察,在確認(rèn),在判斷”,而“”要比“”更接近這個(gè)意思,從語(yǔ)感上來說,漢語(yǔ)的“注視”也比“看”更接近這個(gè)意思。 兩種譯文的另一個(gè)重要區(qū)別就是“一會(huì)兒”和“一陣子”。教材譯文是兩個(gè)“看了一會(huì)兒”,而我的譯文是“小鳥定定地注視著油燈的火苗,然后”、“又定定地看了火苗一陣子”。從“又”這一詞語(yǔ),可以看出,前面的“注視著然后”在時(shí)間上也是“一陣子”。我把日文原文的“”譯成了“一陣子”而不是“一會(huì)兒”。我要強(qiáng)調(diào)的是“一陣子”要比“一會(huì)兒”的時(shí)間長(zhǎng)一些。正如一位學(xué)生所說,“后面的看了一會(huì)兒是告別”,而我認(rèn)為,從“小鳥又定定地看了火苗一陣子”,更能感受到小鳥對(duì)好朋友的依戀和不舍之情。這樣說來,“看”這個(gè)詞語(yǔ)與“一陣子”結(jié)合起來討論,會(huì)使學(xué)生更加體會(huì)到小鳥的心情。,兩種譯文還有一個(gè)重要區(qū)別是教材里沒有“火苗微微地?fù)u晃著,似乎心里十分高興”這句話,而原作是有的。這句話對(duì)于解讀去年的樹的主題非常重要。 我們以郭史光宏老師的去年的樹的閱讀教學(xué)為例,來說明這個(gè)問題。在教學(xué)過程中,郭史光宏老師運(yùn)用比較法,拿來了我翻譯的去年的樹的一段文字,將其與課文放在一起,讓學(xué)生比較。我們先看這兩段文字 鳥兒默默地看著燈里的火苗,唱起去年唱過的歌兒給火苗聽。 唱完了歌兒,鳥兒又對(duì)火苗看了一會(huì)兒,就飛走了。 藍(lán)色版本(馬來西亞語(yǔ)文課文) 小鳥定定地注視著油燈的火苗,然后為火苗唱起了去年的那支歌。火 苗微微地?fù)u晃著,似乎心里十分高興。 唱完那支歌,小鳥又定定地看了火苗一陣子,然后飛走了。 紅色版本(朱自強(qiáng)譯文),2015年1月,馬來西亞兒童文學(xué)協(xié)會(huì)會(huì)長(zhǎng)黃先炳博士邀請(qǐng)我為“馬來西亞華文教育研討會(huì)”作主題講演,在吉隆坡我又見到了郭史光宏老師(副會(huì)長(zhǎng))。他告訴了我將我的譯文與教材進(jìn)行比較這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)。當(dāng)時(shí)我還問到他,“一會(huì)兒”和“一陣子”哪個(gè)時(shí)間要長(zhǎng),他說,當(dāng)然是“一陣子”時(shí)間長(zhǎng)。我想說的是,郭史光宏老師設(shè)計(jì)這個(gè)比較教學(xué)環(huán)節(jié)是有重要意圖的。我們結(jié)合他的教學(xué)實(shí)錄看看他的意圖何在。 師:先看藍(lán)色和紅色兩個(gè)版本。你更喜歡哪個(gè)? (學(xué)生思考。3分鐘) 生:我更喜歡紅色的版本。 師:為什么? 生:紅色的版本有寫“火苗微微地?fù)u晃著,似乎心里十分高興。” 師:哦,你發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)版本一個(gè)明顯的不同。紅色的版本寫了火苗的反應(yīng),藍(lán)色的版本沒有。有時(shí),寫得比較多的不一定是比較好的。那么,應(yīng)不應(yīng)該寫火苗的反應(yīng)呢? 生:我覺得應(yīng)該要寫。 師:為什么? 生:這表示火苗聽到了小鳥唱的歌。我比較喜歡。,這段教學(xué)過程里就有郭史光宏老師設(shè)計(jì)將我的譯文與課文相比較時(shí),所預(yù)期得到的結(jié)果。他想聽到的就是學(xué)生說的“這表示火苗聽到了小鳥唱的歌”這句話。 我在“教師提問(發(fā)問)教學(xué)法”一節(jié),曾為課文去年的樹設(shè)計(jì)了教師提出的問題,其中就有“你從課文的哪些語(yǔ)言表現(xiàn)中,看出小鳥找到了好朋友樹?”而最能夠看出小鳥找到了好朋友樹的,就是學(xué)生所關(guān)注、重視的“火苗微微地?fù)u晃著,似乎心里十分高興”這句話。 兒童文學(xué)要給兒童讀者以安慰和希望。小鳥找到了好朋友樹,小鳥和樹有了內(nèi)心深處的交流,使去年的樹成了“哀而不傷”的感人作品。,詞語(yǔ)教學(xué)抓關(guān)鍵詞應(yīng)該更關(guān)注動(dòng)詞而不是形容詞。很多作家都強(qiáng)調(diào)過在文學(xué)創(chuàng)作中,動(dòng)詞比形容詞更重要。 老舍就說:“閱讀文藝名著,也教我明白了:世界上最好的著作差不多也就是文字清淺簡(jiǎn)練的著作。初學(xué)寫作的人,往往以為用上許多形容詞,新名詞,典故,才能成為好文章。其實(shí),真正的好文章是不隨便用,甚至于干脆不用形容詞和典故的。用些陳腐的形容詞和典故是最易流于庸俗的。我們要自己去深思,不要借用偷用濫用一個(gè)詞匯。真正美麗的人是不多施脂粉,不亂穿衣服的。明白了這個(gè)道理以后,我不單不輕易用個(gè)形容詞,就是然而與所以什么的也能少用就少用,為的是教文字結(jié)實(shí)有力?!?余光中也說過:“內(nèi)行人應(yīng)該都知道,就詩(shī)的意象而言,形容詞是抽象的,不能有所貢獻(xiàn)。真正有貢獻(xiàn)的,是具象名詞和具象動(dòng)詞,前者是靜態(tài)的,后者是動(dòng)態(tài)的,但都有助于形象的呈現(xiàn)。詩(shī)人真正的功力在動(dòng)詞和名詞,不在形容詞;只有在想像力無法貫透主題時(shí),一位作家才會(huì)乞援于形容詞,草草敷衍過去。”,詞語(yǔ)教學(xué)還有一點(diǎn)需要注意的就是“換詞語(yǔ)”要慎用。有很多教師的詞語(yǔ)教學(xué)采用換詞語(yǔ)的方式,叫“換個(gè)說法”。 教材里的春天這首詩(shī),有一種教案就要求學(xué)生換詞語(yǔ):“你怎樣理解那么聽話的呢?你能換個(gè)說法嗎?”然后預(yù)測(cè)學(xué)生將回答:“冰雪非常聽話”,“冰雪很聽話”,“冰雪真聽話”。 其實(shí),“非?!?、“很”、“真”這幾個(gè)詞都不能替換“那么”一詞,因?yàn)榘阉鼈兎旁诖禾爝@首詩(shī)中,無論是在語(yǔ)義還是語(yǔ)音的功能和效果上,都不如“那么”好?!澳敲础彪m然也是表示很大程度的一個(gè)詞,但是,卻不像“非?!薄ⅰ昂堋?、“真”這種表示程度的詞語(yǔ)那么明晰,而是一個(gè)模糊的狀態(tài)。在春天這樣的詩(shī)歌中,“那么”更讓人去感受、去想象,而“非常”、“很”、“真”這種詞語(yǔ)就更具限定性,對(duì)于“模糊”的詩(shī)歌來說,并不是具有表現(xiàn)力的詞語(yǔ)。另外,從詩(shī)歌的韻律來看,“冰雪那么聽話”也比“冰雪非常聽話”,特別是必“冰雪很聽話”、“冰雪真聽話”和諧悅耳。教師作的這種“換詞語(yǔ)”的教學(xué)設(shè)計(jì),其實(shí)是不合適的。,當(dāng)然,詞語(yǔ)教學(xué)絕不是不可以采用“換詞語(yǔ)”這一方式,問題在于,如果要求學(xué)生“用你自己的話來說一說”,學(xué)生說出來后,就應(yīng)該比較一下,兩種說法即兩個(gè)詞語(yǔ)有什么效果上的不同。這樣,學(xué)生才不會(huì)誤以為詞語(yǔ)都是可以隨意更換的。 我以周益民老師的課例來說明這個(gè)問題 巴喳巴喳 (英國(guó))里弗茨 穿上大皮靴在林子里走, 巴喳巴喳! “篤篤”聽見這聲音, 就一下躲到了樹枝間。 “吱吱”一下躥上了松樹, “嘣嘣”一下鉆進(jìn)了密林。 “嘰嘰”嘟一下飛進(jìn)綠葉中, “沙沙”哧一下遛進(jìn)了樹洞。 全都悄沒聲兒蹲在看不見的地方, 直盯盯地看著“巴喳巴喳”越走越遠(yuǎn)。,巴喳巴喳這首有趣的詩(shī)歌吸引學(xué)生的最大看點(diǎn)應(yīng)該是“篤篤”、“吱吱”、“嘣嘣”、“嘰嘰”、“沙沙”這些擬聲詞都是代指哪種動(dòng)物。周益民老師首先引導(dǎo)學(xué)生,抓住擬聲詞、動(dòng)詞與后面的地點(diǎn)結(jié)合起來進(jìn)行猜測(cè),結(jié)果學(xué)生們認(rèn)為,“篤篤”是啄木鳥,“吱吱”是松鼠,“蹦蹦”是兔子,“嘰嘰”是諸如百靈、麻雀之類的小鳥,“沙沙”是一條蛇。 接下來,周老師運(yùn)用了換詞語(yǔ)的方法(也包含改寫教學(xué)法和比較教學(xué)法) 師:與詩(shī)人直接寫出動(dòng)物名比,哪種寫法好?選一節(jié)讀一讀,比較比較。 生:不能換,感覺沒有意思了。 生:我認(rèn)為作者原創(chuàng)的寫法好,這樣更生動(dòng)些,比較有趣味性。 生:原創(chuàng)的好,詩(shī)人用聲音寫出各種動(dòng)物形象,比較好玩。 師:我也同意你們的觀點(diǎn)。這首詩(shī)描繪的情景就是部驚險(xiǎn)短片。讀讀詩(shī),你看到了怎樣的畫面? 周益民老師提出“直接寫出動(dòng)物名”這一改寫方案,然后讓學(xué)生進(jìn)行比較,這就將學(xué)生的感受和思考引向了詩(shī)歌的寫法,進(jìn)入了“形式分析”的層面,體現(xiàn)出了人們所說的“語(yǔ)文味”。學(xué)生們回答問題時(shí)的良好的語(yǔ)感表現(xiàn),給我們帶來的啟示是,在閱讀教學(xué)中,只要閱讀文本(包括課文)選得好,教師的問題提得好,學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的潛能就會(huì)被大大地激發(fā)出來。,還有另一種形式的“換詞語(yǔ)”。 擁抱大樹是某種教材上的課文,文后有這樣的練習(xí)題 “讀下面的句子,找一個(gè)和帶點(diǎn)詞語(yǔ)意思相近的詞語(yǔ)填在括號(hào)里。(1)丹尼爾大吃一驚,這才醒悟自己已經(jīng)違反了國(guó)家有關(guān)綠化和保護(hù)樹木的法律。( )”(違背?違犯?) 這個(gè)練習(xí)題很讓人費(fèi)解。找一個(gè)和具體的語(yǔ)境里的“違反”一詞意思相近的詞語(yǔ),學(xué)生很可能會(huì)以為這個(gè)詞語(yǔ)能夠代替句子里的“違反”一詞,比如,“違背”這個(gè)與“違反”意思相近的詞,它可以代替那個(gè)句子里的“違反”。如果學(xué)生真的這么認(rèn)為,那么這個(gè)訓(xùn)練就是對(duì)正確語(yǔ)感的一種破壞。我認(rèn)為,做這種練習(xí)的正確做法是,首先給出一個(gè)語(yǔ)境,比如給出上面的那個(gè)句子,然后,找出與“違反”意思相近的一個(gè)詞,比如“違背”,關(guān)鍵是在下一步,就是要比較找出來的“違背”這個(gè)詞語(yǔ)與“違反”這一詞語(yǔ)在意義上的微妙差異,讓學(xué)生判斷“違背”可不可以替代句子里的“違反”這個(gè)詞語(yǔ)。我認(rèn)為,這樣的詞語(yǔ)教學(xué)才是成立的,這樣的訓(xùn)練才能夠培養(yǎng)出良好的語(yǔ)感。,“天真的閱讀”法 “天真的閱讀”是美國(guó)文學(xué)理論家希利斯米勒在文學(xué)死了嗎一書中闡釋的一個(gè)文學(xué)閱讀理論的概念,我借鑒過來,將其改造為一種兒童文學(xué)閱讀教學(xué)的方法。 我們先來認(rèn)識(shí)一下什么是“天真的閱讀”。 “文化研究”法 “修辭閱讀”法,希利斯米勒敘述了兒童所作的“天真的閱讀” “小時(shí)候我不想知道瑞士人羅賓遜一家(The Swiss Family Robinson)有個(gè)作者。對(duì)我而言,那似乎是從天上掉到我手里的一組文字。它們讓我神奇地進(jìn)入一個(gè)世界,其中的人們和他們的冒險(xiǎn)都已預(yù)先存在。文字把我?guī)У搅四莾?。在我看來,我通過閱讀瑞士人羅賓遜一家所到達(dá)的世界,似乎并不依賴于書中的文字而存在,雖然那些文字是我窺見這一虛擬世界的唯一窗口。我現(xiàn)在會(huì)說,那個(gè)窗戶通過各種修辭技巧,無疑塑造了這個(gè)世界。那扇窗并非無色的、透明的。但無比榮幸的是,我當(dāng)時(shí)并未意識(shí)到這一點(diǎn)。我通過文字,似乎看到了文字后的、不依賴于文字存在的東西,雖然我只能通過閱讀那些文字到達(dá)那里。我不樂意有人告訴我,標(biāo)題頁(yè)上的那個(gè)名字就是作者的名字,這些都是他編出來的。那難道不過是孩子的幼稚,還是我(雖然以幼稚的形式)回應(yīng)著文學(xué)的某些基本特質(zhì)?現(xiàn)在我年紀(jì)大了,也聰明多了。我知道瑞士人羅賓遜一家是一個(gè)叫約翰大衛(wèi)威斯(Johann David Wyss,1743-1818)的瑞士作家在德國(guó)寫的,我讀的是英譯本。但我相信我的童年經(jīng)歷是真切的。它可以為回答何為文學(xué)提供一條線索。”(48)(美國(guó))希利斯米勒著:文學(xué)死了嗎第23至24頁(yè)廣西師范大學(xué)出版社2007年5月第1版。) 希利斯米勒:兒童是文學(xué)的最好讀者。,“天真的閱讀”就是對(duì)文學(xué)所創(chuàng)造的想象世界懷著信賴心態(tài)的閱讀。用米勒的話來說,就是“要天真地、孩子般地投身到閱讀中去,沒有懷疑、保留或者咨詢。” (美國(guó))希利斯米勒著:文學(xué)死了嗎第175頁(yè),廣西師范大學(xué)出版社2007年5月第1版。)我認(rèn)為,這樣的“天真的閱讀”可以成為小學(xué)語(yǔ)文兒童文學(xué)中閱讀教學(xué)的一種方法。我想結(jié)合一些事例來加以說明。 老師讓學(xué)生接續(xù)作詩(shī),學(xué)生在“喇叭花,小喇叭,吹啊,吹啊”之后,接上“把主人喚醒了,主人摘下一朵,吹啊,吹啊”,這時(shí),老師說“摘花可不好” 。,我認(rèn)為,在小學(xué)低年級(jí),米勒所肯定、欣賞的“天真的閱讀”尤其值得重視,低年級(jí)兒童文學(xué)閱讀教學(xué),尤其要采用“天真閱讀”法。 黃麗給小學(xué)一年級(jí)學(xué)生講安的種子。黃麗問,山路上的雪是誰(shuí)打掃的?500個(gè)孩子一起高喊:“安!”(因?yàn)樵诠适吕?,安曾?jīng)“先去把廟門外的雪掃一下”)黃麗馬上說,“安是故事里的人物。掃雪的是寺院里的和尚們。”這個(gè)問題更好的回答可能是,“不是安掃的,是幾個(gè)大和尚掃的?!?當(dāng)時(shí),我擔(dān)任講故事活動(dòng)的主持人。我覺得在那樣一個(gè)聽故事的場(chǎng)合,而且有500個(gè)一年級(jí)的孩子,不適合對(duì)故事人物安是否真的存在進(jìn)行討論。我不想把孩子們從“天真的閱讀”中領(lǐng)出來,于是就在接下來的與黃麗的對(duì)話中說,“我覺得同學(xué)們說掃雪的人是安,這個(gè)想法特別有趣,沿著這個(gè)想法,可以寫一個(gè)新的故事?!秉S麗馬上表示贊同。,作為一個(gè)畫家,黃麗告訴孩子們安是故事里的人物(言外之意是不能實(shí)際去掃雪),這無可厚非,但是,一個(gè)一年級(jí)的語(yǔ)文老師則不可以這樣做。我從這個(gè)事例中感到,一年級(jí)的孩子們對(duì)文學(xué)的確是進(jìn)行著“天真的閱讀”,我在思考,我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)是否有必要把這個(gè)學(xué)段的孩子,從“天真的閱讀”中強(qiáng)領(lǐng)出來,進(jìn)入“文化研究”閱讀和“修辭閱讀”(對(duì)這兩種閱讀,我將在后面的“文化研究法”和“修辭閱讀法”中分別予以討論)。,在低年級(jí),“天真的閱讀”教學(xué)的基本原則是:不要告訴學(xué)生故事是“虛構(gòu)”出來的,故事里的人和事都是作家編出來的,在現(xiàn)實(shí)生活中并不存在。 在低年級(jí)要進(jìn)行“天真的閱讀”教學(xué),那么,在中年級(jí),特別是在高年級(jí),還要不要“天真的閱讀”呢?我的回答是肯定的,在中高年級(jí)依然需要進(jìn)行“天真的閱讀”,我甚至認(rèn)為,在成年人那里, “天真的閱讀”也依然需要。,在理解中高年級(jí)的“天真的閱讀”時(shí),需要引入柯勒律治的“延遲懷疑”這一概念。所謂“延遲懷疑”是文學(xué)達(dá)到的一種效果讀者在開卷之前或掩卷之后,能夠意識(shí)到這個(gè)故事是作家虛構(gòu)出來的,但是,在閱讀作品的過程之中,卻寧愿相信作家所講述的故事是真實(shí)的,作家并沒有在編謊騙人。 我認(rèn)為,在小學(xué)高年級(jí),至少需要保持柯勒律治所說的“延遲懷疑”這種文學(xué)閱讀的狀態(tài)。因此,在講授、討論兒童文學(xué)教材的小學(xué)語(yǔ)文課堂上,教師沒有必要捅破“虛構(gòu)”這層窗戶紙。即使高年級(jí)的兒童放下書時(shí)不相信書中的故事真的發(fā)生過,講授、討論時(shí),也要保持“延遲懷疑”這一狀態(tài)。,需要警惕的一點(diǎn)是,不要人為地、故意地誘導(dǎo)小學(xué)生(不論哪個(gè)學(xué)段)去相信文學(xué)里的事情和人物真的存在。我所說的“天真的閱讀”是保持閱讀過程中的對(duì)文學(xué)的想象世界的相信,而不是閱讀過后還不能將頻道轉(zhuǎn)回到現(xiàn)實(shí)世界。在文學(xué)的想象世界和現(xiàn)實(shí)世界之間,需要轉(zhuǎn)換頻道。老師不要把頻道弄混亂了。但是,在文學(xué)的閱讀教學(xué)中,就存在著現(xiàn)實(shí)世界和文學(xué)的想象世界這兩個(gè)頻道的錯(cuò)亂現(xiàn)象,教師:我把金子美玲的積雪讀給孩子們聽: 上層的雪 很冷吧。 冰冷的月亮照著它。 下層的雪 很重吧。 上百的人壓著它。 中層的雪 很孤單吧。 看不見天也看不見地。 聽著聽著,孩子們被深深打動(dòng)了。 生1:“上層的雪好冷,我真想為它蓋上暖暖的被子?!?生2:“我以后走在雪地上,要輕一點(diǎn),再輕一點(diǎn),我怕雪會(huì)痛呢!” 生3:“我好想去陪陪中層的雪,讓它們不再孤單!” 欣賞童詩(shī),就是一次次喚醒的過程。童詩(shī),喚醒了孩子心靈中最溫柔最善良的光芒,在積雪一詩(shī)中,敏感多思的金子美玲從我們司空見慣的“積雪”中發(fā)現(xiàn)了幾種人生的境況,她用象征的手法創(chuàng)造的“積雪”這個(gè)世界,并不是我們家院子里的“積雪”世界。學(xué)生由這個(gè)象征的詩(shī)的“積雪”世界產(chǎn)生“善良”的同情是很好的一件事情,這正是我們給兒童以文學(xué)所想要達(dá)到的效果之一,可是,小學(xué)三年級(jí)學(xué)生(從那位老師的講述中可以知道,他們至少是三年級(jí))因?yàn)橛辛诉@“善良”的同情,就產(chǎn)生“我以后走在雪地上,要輕一點(diǎn),再輕一點(diǎn),我怕雪會(huì)痛呢”這種想法,這不是“天真的閱讀”,而是心智上的一種病態(tài),對(duì)此,老師非但不要去鼓勵(lì),反而要予以正確的指導(dǎo)明確告訴學(xué)生,詩(shī)中的“積雪”并不是你走在路上時(shí)的腳下的積雪。也許有人會(huì)說,那個(gè)學(xué)生只是那樣說說,并不會(huì)真的那樣去做。問題正在這里,不會(huì)那樣去做,卻要那樣去說,那就只能說表達(dá)的是虛假的感情,這種“天真”是假天真。,在正常的教育下,甚至不用教育,讓孩子自然成長(zhǎng),小學(xué)三年級(jí)的兒童當(dāng)不會(huì)在讀一首詩(shī),比如積雪時(shí),產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)世界與文學(xué)的想象世界的混同。我猜測(cè),這恐怕與我們的文學(xué)閱讀教學(xué)中的一些不當(dāng)做法有關(guān)。比如,前面介紹的那位教師講小珊迪,對(duì)六年級(jí)學(xué)生說:“同學(xué)們,為了那一盒小小的火柴,為了那四個(gè)需要找還的便士,一個(gè)誠(chéng)實(shí)、善良的孩子就這樣永遠(yuǎn)地離開了我們?!保ㄖ攸c(diǎn)號(hào)為引者所加)這就不是講一篇虛構(gòu)作品的態(tài)度,而是談?wù)摤F(xiàn)實(shí)生活中,身邊知近的人死去時(shí)的心態(tài)。還有,讓六年級(jí)的學(xué)生給童話中死去的人物寫一封信的做法(比如語(yǔ)文教材中的凡卡、賣火柴的小女孩),同樣也是不恰當(dāng)?shù)拈喿x教學(xué)的設(shè)計(jì)。 可見,在不恰當(dāng)?shù)哪挲g段強(qiáng)化“天真的閱讀”,造成學(xué)生很不自然的情感體驗(yàn),甚至是虛假的情感表達(dá),其實(shí)是一種反“天真的閱讀”的閱讀。,“文化研究”閱讀法 希利斯米勒在文學(xué)死了嗎一書中指出,閱讀有兩種方式,一種方式是“天真的閱讀”(我們?cè)谇懊嬉呀?jīng)講過),還有一種方式就是“去神秘化”閱讀。米勒認(rèn)為,“去神秘化”閱讀又有兩種形式,一種是“修辭閱讀”,另一種是“文化研究,有時(shí)也叫后殖民研究”。米勒說:文化研究是“一種批判閱讀”,它“質(zhì)疑文學(xué)作品如何灌輸關(guān)于階級(jí)、種族或性別關(guān)系的信條。”文化研究認(rèn)為,這些“信條”“被看成是人觀看、判斷、行動(dòng)的模式,被表現(xiàn)為客觀的真實(shí),但實(shí)際上是意識(shí)形態(tài)的。它們是語(yǔ)言的虛構(gòu),卻戴著指稱真實(shí)的面具?!?米勒認(rèn)為,“天真的閱讀”與“文化研究”閱讀(還有“修辭閱讀”)“是彼此相悖的,一個(gè)會(huì)讓另一個(gè)失靈,因此就產(chǎn)生了閱讀的非邏輯。在一次閱讀行為中,要把這兩種閱讀模式結(jié)合起來是很困難的,甚至是不可能的,因?yàn)樗鼈儽舜讼拗啤⒔?。?在小學(xué)階段,可以讓“天真的閱讀”失靈的“文化研究”式閱讀該不該進(jìn)行,如果應(yīng)該進(jìn)行,該如何進(jìn)行,這是需要進(jìn)行認(rèn)真研究和討論的問題。 我個(gè)人的看法在上一節(jié)已經(jīng)透露:“文化研究”可以適當(dāng)在中高年級(jí)嘗試進(jìn)行。我用了“適當(dāng)”、“嘗試”這兩個(gè)詞語(yǔ),顯示了我的慎重態(tài)度。,我介紹英國(guó)作家笛福的名著魯濱遜漂流記的“天真的閱讀”和“文化研究”閱讀,看看兩者有什么不同。 書,兒童與成人被稱為兒童文學(xué)理論的雙璧,其作者保羅阿扎爾是國(guó)際知名的比較文學(xué)學(xué)者,他像希利斯米勒一樣肯定著兒童的“天真的閱讀”:“他們沒有任何疑問,任由閱讀的快感引領(lǐng)著他們。他們不再自問,笛福有沒有親自去過他所敘述的那場(chǎng)旅行、或者他們可以跟著他書里的那張地圖一起出發(fā),他們就這樣信服著他的講述。孩子們甚至分不太清楚究竟誰(shuí)是這本書的作者,因?yàn)閷戶敒I孫漂流記的那個(gè)人,不正是魯濱孫自己?jiǎn)??也許他們比成年人更智慧,他們把作者當(dāng)成那個(gè)被虛構(gòu)出來的肉身,滿懷趣味地看著他在書里存在游走著,研究他的愛和他的苦難遭遇,忘記了真正的作者其實(shí)是他們永遠(yuǎn)無法見到的。”,兒童的這種“天真的閱讀”從書中會(huì)得到了什么呢?保羅阿扎爾繼續(xù)寫道:“他們?cè)谛≌f中找到了創(chuàng)造的熱情和天才,把自己當(dāng)成是魯濱孫也就絲毫沒有什么可以令人覺得奇怪的了。和這位遭遇了海難的小說主人公一樣,他們首先經(jīng)歷的是恐懼。被拋到一片陌生的土地,必須經(jīng)過漫長(zhǎng)的勘探才能掌握一切,他們和他一樣,害怕黑夜的降臨。當(dāng)世界被夜色包圍,明天太陽(yáng)還會(huì)再升起來嗎?還有很多其他的事情會(huì)叫他們害怕,比如饑餓、寒冷。然后慢慢地,他們開始掌控局面,他們開始感覺到安全感。于是和魯濱孫一樣,他們著手重新創(chuàng)造生活?!?(法國(guó))保羅阿扎爾著:書,兒童與成人第72頁(yè),湖南少年兒童出版社2014年版。),將保羅阿扎爾所肯定的“天真的閱讀”用于魯濱孫漂流記的語(yǔ)文閱讀教學(xué)會(huì)是什么情形呢?我這里介紹張學(xué)青老師在六年級(jí)班上所作的魯賓遜漂流記讀書交流會(huì)的一段實(shí)錄 師:同學(xué)們,美國(guó)生活雜志1985年在百萬(wàn)讀者中開展評(píng)選“人類有史以來的最佳書”活動(dòng),最后推選出的10種“最佳書”中,我們今天讀的這本魯濱遜漂流記排名第二。那么它好在哪?我們讀它意義又在哪里?我想問同學(xué),你會(huì)去航海嗎? 生:不會(huì)。 師:你會(huì)上孤島嗎? 生:不會(huì)。 師:是的,也許我們這輩子去航?;蛘呷ス聧u的可能性都不大。那么我 們讀它的意義在哪里? 生:雖然我們不能像他那樣去漂流,但是我們讀這本書,我們學(xué)到了魯 濱遜大無畏的冒險(xiǎn)精神。 師:最重要的是冒險(xiǎn)之后的他,能勇敢地承擔(dān)后果,動(dòng)腦筋解決面臨的 困難。 生:我想要像魯濱遜一樣,什么都要去試試看,就在做東西的時(shí)候,他 一次次的嘗試,終于做成了他的發(fā)明。 師:勇于嘗試,不怕失敗,非常好。 生:不經(jīng)歷風(fēng)雨怎能見彩虹,他有頑強(qiáng)的意志。 生:他在困境面前的心態(tài)值得我們學(xué)習(xí)。以后,我遇到困境的時(shí)候,想 到壞處的時(shí)候,也要想想好處。 師:真了不起。那么,你就永遠(yuǎn)不會(huì)被困境打倒。,同樣是面對(duì)魯濱遜漂流記,“文化研究”理論下的閱讀,結(jié)果卻大相徑庭。魯濱遜這位在傳統(tǒng)的文學(xué)闡釋中的具有勇敢精神、冒險(xiǎn)精神、開創(chuàng)精神的英雄,在1980年代發(fā)端、興盛的后殖民主義理論視野下,卻遭到解構(gòu),成了一個(gè)早期殖民主義者。 “魯濱遜漂流記是一部與歐洲早期殖民經(jīng)驗(yàn)平行對(duì)應(yīng)的作品,主人公魯濱遜有著與哥倫布類似的新大陸之行,也具有早期殖民者的特點(diǎn)。他販賣黑奴,經(jīng)營(yíng)種植園,奴役星期五,對(duì)他的領(lǐng)土具有強(qiáng)烈的占有觀念,他把海島作為小王國(guó),視自己為國(guó)王,島上一切都是他的私有財(cái)產(chǎn)。書中還流露出當(dāng)時(shí)西方種族歧視的集體無意識(shí)。在魯濱遜救星期五一章中,具體描寫了星期五對(duì)象征現(xiàn)代文明的火槍的那一種驚恐,敬畏,崇拜的表情和舉動(dòng),深深暴露出在殖民者眼里,土著居民是蠻夷,是未教化的種族,是注定受人鄙視的,歐洲殖民者可以高高在上的教化他們很多東西。在荒島上,魯濱遜擔(dān)負(fù)起了所謂教化星期五的工作,他教星期五文明人的舉止,還教他英語(yǔ),而他所教的第一個(gè)單詞便是體現(xiàn)屈辱不平等關(guān)系的主人。種族歧視存在久遠(yuǎn),影響范圍很廣,連受歧視的人也在不知不覺中接受了其觀點(diǎn),從白人至上主義者的立場(chǎng)出發(fā)看到自己的部族。” (陳嵐:與后殖民主義,長(zhǎng)沙鐵道學(xué)院學(xué)報(bào)第5卷第4期。),希利斯米勒對(duì)魯濱遜漂流記也作過后殖民主義的闡釋:“瑞士人羅賓遜一家中的荒野、小說情節(jié)的不斷衍生、其中出現(xiàn)的過度殺戮可以與之相比的,就是魯濱遜漂流記中魯濱遜自我譴責(zé)的非理性。這種精神暴力貫穿全書。正是這些被譴責(zé)的特點(diǎn),使他最后成為富有的帝國(guó)主義者,靠奴隸勞動(dòng)生活?!保绹?guó))希利斯米勒著:文學(xué)死了嗎第212至213頁(yè),廣西師范大學(xué)出版社2007年版。),我認(rèn)為,在小學(xué)中高年級(jí),可以適當(dāng)引入“文化研究”閱讀,給學(xué)生多一種理解、闡釋文學(xué)的方法。不過,就具體的討論而言,我傾向于結(jié)合“欲言又止”法一同運(yùn)用。教師盡量不要在具體觀點(diǎn)和立場(chǎng)上定調(diào)門、下結(jié)論,而是將思考的空間留下來,就如蘇霍姆林斯基所說的,“不講完的東西,就好比是學(xué)生思維的引爆管”。文化研究涉及的問題極其復(fù)雜,需要假以時(shí)日,可以留待中學(xué)時(shí)期去更深入地思考。 以我對(duì)目前的小學(xué)語(yǔ)文兒童文學(xué)教學(xué)的了解,“文化研究”閱讀還是鮮為有人嘗試的閱讀方法,是一個(gè)有待探索、破解的新課題。我在討論“文化研究”閱讀時(shí),一再使用了“適當(dāng)”、“嘗試”這樣的詞語(yǔ),足見我對(duì)運(yùn)用這種教學(xué)法的慎重態(tài)度。因?yàn)閷?duì)“文化研究”閱讀沒有什么實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),所以是“嘗試”,至于怎樣做才叫“適當(dāng)”,還需要在實(shí)踐中探索、發(fā)現(xiàn)。 在小學(xué)語(yǔ)文兒童文學(xué)閱讀教學(xué)中,“文化研究”閱讀教學(xué)法的可能性和前景值得關(guān)注。,“修辭閱讀”法 如果說“文化研究”是文學(xué)的外部研究,那么,修辭閱讀則是文學(xué)的內(nèi)部審美研究。 中國(guó)古代文論中有“情欲信,辭欲巧”一說;意大利的薄伽丘也說,不管詩(shī)的沖動(dòng)多么深入地激蕩了詩(shī)人的心靈,但是,如果缺乏表達(dá)思想所必需的某些手段,如語(yǔ)法和修辭的一些規(guī)則,那么還是很難完成值得贊賞的作品。 小學(xué)階段的語(yǔ)文閱讀教學(xué)非常有必要學(xué)習(xí)修辭。,小學(xué)階段的修辭學(xué)習(xí)也具有循序漸進(jìn)的階段性。 “幾乎所有幼齡時(shí)期的比喻都是基于事物間的外在相似之處,而不是概念、表現(xiàn)力或心理上的關(guān)聯(lián)?!保绹?guó))H加登納著:藝術(shù)與人的發(fā)展第150頁(yè),光明日?qǐng)?bào)出版社1988年版。) 加登納曾介紹過一個(gè)實(shí)例:他的一個(gè)同事“在對(duì)圍坐在桌旁的一群兒童講述出埃及記時(shí),該同事向他們描述,在一場(chǎng)瘟疫后,古埃及君主法老王的心變硬成石頭。講述完后,發(fā)現(xiàn)有幾位兒童表現(xiàn)出一臉的疑惑,他便立刻扮演起了發(fā)展心理學(xué)家的角色,并詢問兒童怎么看待此事。一位5歲的兒童迅速回答說上帝下來把法老王的心變成了一塊石頭,另一個(gè)5歲的兒童爭(zhēng)辯說,不是上帝,而是一位巫婆將心變?yōu)榱耸^。一位6歲的兒童反對(duì)這兩種離奇的解釋,始終認(rèn)為心臟是無法變成石頭的,并聲稱法老王可能生活在一個(gè)由石頭建成的城堡里。我不這么認(rèn)為,他八歲的姐姐說,我覺得它的意思是說法老王肌肉十分發(fā)達(dá),就像巨石那樣堅(jiān)硬。最后,一位成年人提出,這個(gè)故事的結(jié)尾是在描述法老王的心情,而不是他的心臟或肌肉發(fā)生了改變,有部分八九歲的兒童似乎能理解這種說法。但是顯然兒童沒有自主地領(lǐng)會(huì)這種修辭手法,即以肢體僵化的形式來描述心理僵化的過程。” (美國(guó))霍華德加德納著:藝術(shù)心理創(chuàng)造力第147頁(yè),中國(guó)人民大學(xué)出版社2008年版。),加登納認(rèn)為,“兒童只有到小學(xué)中年級(jí),即八九歲時(shí),才開始正視心理過程的討論。此時(shí)會(huì)出現(xiàn)一次決定性的飛躍:他們能認(rèn)識(shí)到修辭背后的基本意圖,但他們?nèi)詿o法給出正確的釋義,因?yàn)檫€不了解這種具體的心理知識(shí)。只有到青春期時(shí),兒童才能一直(致)準(zhǔn)確地理解巖石般心腸的法老王和獄卒。這些研究結(jié)果表明,兒童或許會(huì)錯(cuò)過其身邊眾多散文和詩(shī)歌中的此類修辭手法?!?(美國(guó))霍華德加德納著:藝術(shù)心理創(chuàng)造力第148至149頁(yè),中國(guó)人民大學(xué)出版社2008年版,如果我們相信加登納的研究結(jié)論,復(fù)雜的修辭就要放到小學(xué)高年級(jí)來教。我們拿比喻這種修辭作一下具體說明。 加登納認(rèn)為:“學(xué)齡初期的兒童會(huì)因無法確定簡(jiǎn)單修辭的含義而困擾不已,只有到鄰近青春期的幾年間,他們才能具備真正的理解比喻的能力?!薄皩?duì)于兒童來說,主要的困難在于處理心理因素較多,而外在因素較少的比喻。我們都知道兒童難于討論或思考情感或心理上的特征。再者,甚至當(dāng)他們能夠直接描述心理特性時(shí),他們也還是難以將外在特征與心理特性聯(lián)系在一起。因此這種比喻能力直到臨近青春期前才出現(xiàn)也就不足為奇了?!保绹?guó))霍華德加德納著:藝術(shù)心理創(chuàng)造力第155頁(yè),中國(guó)人民大學(xué)出版社2008年版。) 澳大利亞兒童文學(xué)學(xué)者約翰史蒂芬斯也曾經(jīng)對(duì)我說過,他想讓他的孩子上樓,說“抖一抖你的腿”,接著他看到的是,孩子真的在抖動(dòng)他的腿,可是并沒有上樓。,根據(jù)小學(xué)兒童對(duì)比喻這一修辭的理解情況,我認(rèn)為可以把比喻分成兩類,一類是表現(xiàn)物體的外在的特征的比喻,另一類是表現(xiàn)概念或內(nèi)在心理的比喻,可以把前者稱為簡(jiǎn)單比喻,把后者稱為復(fù)雜比喻。 1像鉛筆細(xì)又長(zhǎng) 1像鉛筆細(xì)又長(zhǎng), 2像小鴨浮水上, 3像耳朵聽聲音, 4像小旗迎風(fēng)揚(yáng), 5像秤鉤秤?xùn)|西, 6像口哨能吹響, 7像鐮刀割小麥, 8像麻花擰一遭, 9像勺子能盛飯, 10像筷子加雞蛋。 這首1像鉛筆細(xì)又長(zhǎng)就是表現(xiàn)物體的外在的特征的比喻。,關(guān)于復(fù)雜比喻,加登納舉了這樣一個(gè)例子:“只是隨便地將兩個(gè)不同的事物結(jié)合起來還不夠。當(dāng)艾略特(T. S. Eliot)把夜色蔓延在天際比做一個(gè)被麻醉昏倒在桌上的病人時(shí),他正通過結(jié)合兩個(gè)完全不相干的事物而創(chuàng)作出強(qiáng)有力的比喻效果?!保绹?guó))霍華德加德納著:藝術(shù)心理創(chuàng)造力第150頁(yè),中國(guó)人民大學(xué)出版社2008年版。)下面我們來看兒童文學(xué)的例子 稻田 (中國(guó)臺(tái)灣)朱邦彥 稻田 這本書 風(fēng)好愛翻 太陽(yáng)好愛讀 風(fēng)翻來翻去 太陽(yáng)一讀再讀 一直讀到 熟,語(yǔ)文教師在閱讀課堂講授這首詩(shī),就要發(fā)現(xiàn)詩(shī)中所用的修辭,否則就會(huì)沒有什么可講。學(xué)生一定會(huì)覺得這首詩(shī)寫得很巧妙,但是對(duì)為什么會(huì)給人寫得巧妙的感覺,就需要教師來引導(dǎo)學(xué)生找到原因了。 稻田這首短詩(shī)運(yùn)用了多種修辭:有擬人(“風(fēng)好愛翻”、“太陽(yáng)好愛讀”);有諧音雙關(guān)法(“熟”);有比喻(“稻田這本書”)。這里用的比喻是隱喻,主要不在外在形象特征的相似,而是內(nèi)在心理上的關(guān)聯(lián)讀書如種田,需用力才有收獲;種田如讀書,須用心才有成績(jī)。在詩(shī)中,
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