教育心理學(xué)教材匯總.doc

第一章：教育心理學(xué)概述第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容第二節(jié)（1）教育心理學(xué)研究對象 教育是根據(jù)一定社會的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，由教育者對受教育者給予有目的、有計劃、有系統(tǒng)的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動。教育心理學(xué)是一門研究在學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進行有效的教育。這是一門介于教育科學(xué)和心理科學(xué)之間的邊緣學(xué)科。教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實質(zhì)、動機、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，如提供學(xué)習(xí)資源、安排學(xué)習(xí)活動、設(shè)計師生互動過程、管理學(xué)習(xí)過程等，從而促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。 理解教育心理學(xué)的研究對象，要注意四個要點：第一，教育心理學(xué)是一門學(xué)科，要遵循科學(xué)的全部規(guī)律，具備科學(xué)學(xué)科應(yīng)當(dāng)具備的要求。如作為科學(xué)學(xué)科，應(yīng)當(dāng)有自己的核心概念體系，使其作為獨立的科學(xué)學(xué)科成為可能。第二，教育心理學(xué)要與一般的“學(xué)習(xí)心理學(xué)”區(qū)分開來。教育心理學(xué)主要研究在學(xué)校情境中學(xué)與教的問題，并不是所有情境中的學(xué)與教的問題。第三，教育心理學(xué)研究的學(xué)與教，既包括知識、技能的學(xué)與教，也包括伴隨這一過程的有關(guān)能力的發(fā)展，同時也涉及學(xué)生的思想品德、行為習(xí)慣和情感態(tài)度的學(xué)習(xí)。第四，教育心理學(xué)以學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究為核心，其研究序列是學(xué)與教，而不是教與學(xué)。（2）教育心理學(xué)的研究內(nèi)容：教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用的過程而展開的。學(xué)與教相互作用過程的是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素，并由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價反思過程這三種活動過程交織在一起。(一)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素1學(xué)生2教師3教學(xué)內(nèi)容4教學(xué)媒體5教學(xué)環(huán)境(二)學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程1學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用而獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，包括學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件、動機及遷移等問題。2教學(xué)過程在教學(xué)過程中，教師設(shè)計教學(xué)情境(如教學(xué)目標(biāo)的選擇、題材的安排以及環(huán)境的設(shè)置)，組織教學(xué)活動(如講演、討論、練習(xí))，與學(xué)生進行信息交流(如信息的呈現(xiàn)、課堂提問與答疑)，從而引起學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，最終使其獲得知識、技能和態(tài)度。此外，教師還要進行教學(xué)管理，確保教學(xué)的有效性。3評價反思過程評價反思過程包括教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判，教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分析，以及教學(xué)后效果的檢驗、反思。因此，評價反思過程始終貫穿在整個教學(xué)過程當(dāng)中。教學(xué)結(jié)束后，教師要特別注意評價學(xué)習(xí)的效果，對學(xué)生和教師自己進行反思，為后面的教學(xué)提供參考和經(jīng)驗。在學(xué)與教的過程模式中，五種因素共同影響了三個過程，而且三個過程交織在一起，相互影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以自身先前知識和學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學(xué)過程的背景下進行的，學(xué)習(xí)的進展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。反過來，教學(xué)過程又要以學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)而進行。教育心理學(xué)的內(nèi)容體系：(一)總論(第一章)本章內(nèi)容主要包括教育心理學(xué)的研究對象、研究內(nèi)容、發(fā)展概況，以及對教育實踐的作用。(二)學(xué)生與學(xué)習(xí)心理(第二章到第十一章)這部分內(nèi)容主要包括中學(xué)生的認(rèn)知、個性與社會化等心理發(fā)展的基本特征，學(xué)習(xí)的基本理論，學(xué)習(xí)的動機，學(xué)習(xí)的遷移，知識的學(xué)習(xí)，技能的形成，學(xué)習(xí)策略的掌握，問題的解決與創(chuàng)造性，態(tài)度與品德的形成與改變，心理健康等。(三)教學(xué)與教師心理(第十二章到第十五章)這部分內(nèi)容主要包括教學(xué)設(shè)計與教學(xué)媒體的選擇、課堂管理心理、教學(xué)測量與評價，以及教師心理等內(nèi)容。第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用知識點：教育心理學(xué)的作用：教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。教育心理學(xué)的理論與方法，有助于我們把學(xué)校的教育、教學(xué)工作建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上。教育心理學(xué)能幫助教師準(zhǔn)確地了解問題眾所周知，每個學(xué)生的情況都是不同的。在學(xué)習(xí)過程中，一旦學(xué)生出現(xiàn)問題，教育心理學(xué)可以幫助教師準(zhǔn)確地了解問題、解決問題。例如，一名初中一年級學(xué)生在英語閱讀方面表現(xiàn)出困難，這時教師可以應(yīng)用智力測驗、閱讀測驗或者與閱讀有關(guān)的生理健康檢查等各種檢測手段，來找出困難的癥結(jié)所在。同時，教師還應(yīng)該考慮到閱讀困難也與個人的生活經(jīng)驗有關(guān)，如父母離異、父母對孩子的放任自流或期望過高以致孩子厭倦學(xué)習(xí)等。教師這時就可以應(yīng)用教育心理學(xué)有關(guān)知識，對學(xué)生存在的問題追根溯源，準(zhǔn)確了解學(xué)生，解決問題。教育心理學(xué)為實際教學(xué)提供了科學(xué)的理論指導(dǎo)教育心理學(xué)為實際教學(xué)提供了一般性的原則和理論指導(dǎo)。教師可根據(jù)實際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)程序或活動。如根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的規(guī)律，可以在教學(xué)內(nèi)容的選編、教學(xué)程序的安排等方面采取措施，促進遷移。教育心理學(xué)可以幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生利用教育心理學(xué)原理，教師不僅可以正確分析、了解學(xué)生，而且可以預(yù)測學(xué)生將要發(fā)生的行為或發(fā)展的方向，及時采取相應(yīng)的措施，以達到預(yù)期的效果。如根據(jù)學(xué)生的智力發(fā)展水平，為智力超?；蛴刑厥獠拍艿膶W(xué)生提供更為充實、更有利于其潛能開發(fā)的環(huán)境和內(nèi)容。教育心理學(xué)能夠幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究教育心理學(xué)不僅為實際教育活動提供一般性的理論指導(dǎo)，也為教師參與教學(xué)研究提供了可參照的豐富的例證。有效的教學(xué)需要教師因人、因事、因時、因地而靈活地進行，生搬硬套某些原理無助于教學(xué)效率的提高。所以，教育心理學(xué)并非給教師提供解決一切問題的具體模式，而只是提供進行科學(xué)研究的思路和方法，使教師不僅能夠理解、應(yīng)用某些原理和方法，而且還可以結(jié)合自己的教學(xué)實際進行創(chuàng)造性研究，去驗證這些原理并解決特定的問題。第2節(jié)：教育心理學(xué)的發(fā)展概況：教育心理學(xué)的發(fā)展史，就是心理學(xué)與教育學(xué)結(jié)合并逐步形成一個獨立分支的歷史。教育心理學(xué)遵循學(xué)科發(fā)展的一般性歷史發(fā)展規(guī)律，大致經(jīng)歷了以下四個時期。初創(chuàng)時期(20世紀(jì)20年代以前)1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。19131914年，此書又被發(fā)展為三大卷教育心理學(xué)大綱。桑代克把教育心理學(xué)分為三部分：人的本性、學(xué)習(xí)心理、個別差異及其原因。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，而西方教育心理學(xué)的名稱和體系也由此確立。發(fā)展時期(20世紀(jì)20年代到50年代末)成熟時期(20世紀(jì)60年代到70年代末)20世紀(jì)60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)變化。內(nèi)容日趨集中，如教育與心理發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、評定與測量等幾個方面的研究為大多數(shù)心理學(xué)家所公認(rèn)。教育心理學(xué)作為一門具有獨立理論體系的學(xué)科正在形成。完善時期(20世紀(jì)80年代以后)20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)體系越來越完善。布魯納在1994年總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，提出了主動性研究、反思性研究、合作性研究及社會文化研究等四個方面的內(nèi)容。20世紀(jì)80年代后期，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究達到了一個新的水平，探討了在多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)過程的特點，如何為學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境來促進其獲得知識并培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力等問題。這些研究為學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的發(fā)展注入了新鮮血液。第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育第一節(jié) 中學(xué)生的心理發(fā)展概述知識點：心理發(fā)展的含義：所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。人的生理發(fā)展與心理發(fā)展是密切聯(lián)系的，在人一生的大部分時間里，生理發(fā)展與心理發(fā)展是相互協(xié)調(diào)的，因而使個體的身心能處于一種平衡和諧的狀態(tài)。但中學(xué)階段是人類個體生命中一個特殊的階段，這個階段學(xué)生的生理發(fā)育十分迅速，而心理發(fā)展卻相對緩慢。研究表明，中學(xué)生心理的發(fā)展有四個基本特征。第一，連續(xù)性與階段性。在心理發(fā)展過程中，當(dāng)某些代表新特征的量積累到一定程度時，就會取代舊特征而處于優(yōu)勢的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。但后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生，而且又萌發(fā)著下一階段的特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。第二，定向性與順序性。在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可能有個別差異，會加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，各階段之間也不可逾越。第三，不平衡性。心理的發(fā)展可以因進行的速度、到達的時間和最終達到的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。通常，一方面表現(xiàn)出個體的不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度、發(fā)展的起訖時間與到達成熟時期的進程不同；另一方面也表現(xiàn)出同一功能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速度。第四，差異性。任何一個正常學(xué)生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展的速度、最終達到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域又往往是千差萬別的。我國心理學(xué)家通常按照個體在一段時期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點和主導(dǎo)活動，將個體的心理發(fā)展劃分為八個階段，N孚LJL期(01歲)、嬰兒期(13歲)、幼兒期(36、7歲)、童年期(6、7歲11、12歲)、少年期(11、12歲l4、15歲)、青年期(14、15歲25歲)、成年期(25歲65歲)、老年期(65歲以后)。青少年心理發(fā)展的階段特征：(一)少年期少年期是指11、12歲14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特性。整個少年期，個體在生理、心理、社會適應(yīng)性等方面都發(fā)生了巨大的變化，由此而造成初中生的身心發(fā)展充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍是以具體形象作支柱。與此同時，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。少年心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行為。隨著生理的變化，他們產(chǎn)生了成人感，獨立意識強烈，開始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，同齡人之間的交往和認(rèn)同大大增強，社會高級情感迅速發(fā)展。他們的道德行為更加自覺，能通過具體的事實概括出一般倫理性原則，并以此來指導(dǎo)自己的行為。盡管如此，這一時期的個體自我控制能力還較弱，所以常出現(xiàn)自相矛盾的行為。(二)青年初期這是指14、15歲17、18歲的時期，相當(dāng)于高中階段。青年初期是個體生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。他們不僅能比較客觀地看待自我，而且能明確地表現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識。然而，理想的自我與現(xiàn)實的自我仍面臨著分裂的危機，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。他們對未來充滿理想，敢說敢干，意志的堅強性與行動的自覺性都有了較大的發(fā)展，但有時也會出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的幻想。中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義：(一)關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個動態(tài)的發(fā)展過程，包括生理機能、智力、情趣、社會性、學(xué)習(xí)策略、知識基礎(chǔ)六個方面。生理機能的準(zhǔn)備主要是指感覺器官、運動器官和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展，它是其他方面準(zhǔn)備的基礎(chǔ)。智力的準(zhǔn)備是指感知、記憶、想象、思維和言語能力的發(fā)展。智力上的準(zhǔn)備對于學(xué)生的各種學(xué)習(xí)都是至關(guān)重要的。情趣的準(zhǔn)備是指在學(xué)習(xí)活動中是否具有穩(wěn)定的情緒和興趣，是否對學(xué)習(xí)抱有積極的態(tài)度。社會性的準(zhǔn)備主要是指社會交往需要的水平和技能。社會性的準(zhǔn)備與其他方面的準(zhǔn)備相互聯(lián)系、相互制約，決定了中學(xué)生的社會適應(yīng)狀態(tài)。學(xué)習(xí)策略的準(zhǔn)備是指學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的手段和途徑。學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績之間具有密切的關(guān)系。知識基礎(chǔ)的準(zhǔn)備與新學(xué)習(xí)具有最直接的關(guān)系，“溫故而知新”說的就是這個道理。(二)關(guān)于關(guān)鍵期奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在研究鳥類的自然習(xí)性時發(fā)現(xiàn)，剛孵出的幼禽，如小雞、小鵝，會在出生后很短的一段時間內(nèi)追逐自己的同類，若錯過了這段時間，便很難再學(xué)會此類行為或“印刻”自己的“母親”。他認(rèn)為這個時間是幼禽認(rèn)識并追隨母禽的關(guān)鍵期。后來，發(fā)展心理學(xué)家將動物的關(guān)鍵期概念引入兒童行為學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域，認(rèn)為兒童心理的發(fā)展同樣存在關(guān)鍵期。這是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。已有研究指出，2歲是口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，45歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期。當(dāng)然，兒童的行為學(xué)習(xí)與動物的完全依賴本能的學(xué)習(xí)不同，即使錯過了關(guān)鍵期，有的能力經(jīng)過補償性學(xué)習(xí)仍有可能獲得，只是難度大得多。所以，我們應(yīng)抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當(dāng)?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果。第二?jié) 中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育認(rèn)知發(fā)展的階段理論：20世紀(jì)最有影響的瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童從出生到成人的認(rèn)知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨著同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段。他認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進“運算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。這里的運算并不是形式邏輯中的邏輯演算，而是指心理運算，即能在心理上進行的、內(nèi)化了的動作。經(jīng)過一系列的研究與演變，皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。(一)感知運動階段(02歲)(二)前運算階段(27歲)(三)具體運算階段(711歲)(四)形式運算階段(1115歲)這一階段兒童的思維已經(jīng)超越了對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。1命題之間的關(guān)系2假設(shè)一演繹推理3抽象邏輯思維4可逆與補償5思維的靈活性認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系：(一)認(rèn)知發(fā)展制約著教學(xué)的內(nèi)容和方法皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平。所以，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。例如，只有形式運算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則，而大多數(shù)小學(xué)生并未達到這一發(fā)展水平，即使一些學(xué)生在某領(lǐng)域達到這一發(fā)展水平，在其他領(lǐng)域也不一定能達到，因而小學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則，仍需要具體經(jīng)驗的支持。(二)教學(xué)促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展皮亞杰的研究企圖揭示在無特殊訓(xùn)練條件下的兒童認(rèn)知發(fā)展階段，并未考慮專門教學(xué)的影響。從一般發(fā)展的觀點看，這種研究是必要的。但不能把皮亞杰的發(fā)展階段看成是固定不變的或不受教育影響的。大量的研究表明，通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教育肯定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。(三)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)蘇聯(lián)杰出心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。這一理論的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成狀態(tài)的正在發(fā)展的過程。所以，維果斯基強調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。第三節(jié) 中學(xué)生的人格的發(fā)展知識點：人格的發(fā)展：人格又稱個性，是指決定個性的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使個體與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。(一)人格的發(fā)展階段1基本的信任感對基本的不信任感(015歲)2自主感對羞恥感與懷疑(23歲)3主動感對內(nèi)疚感(45歲)4勤奮感對自卑感(611歲)5自我同一性對角色混亂(1218歲)6親密感對孤獨感(1825歲)7繁殖感對停滯感(2550歲)8自我整合對絕望感(50歲直至死亡)(二)影響人格發(fā)展的社會因素人格的發(fā)展是個體社會化的結(jié)果。無論什么社會，影響學(xué)生人格發(fā)展的社會化動因基本上都是家庭、學(xué)校、同伴，以及電視、電影、文藝作品等社會宣傳媒體。1家庭教養(yǎng)模式2學(xué)校教育3同輩群體自我意識的發(fā)展：(一)自我意識的含義自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認(rèn)為，自我意識包括三種成分：一是自我認(rèn)識；二是自我體驗；三是自我監(jiān)控。(二)自我意識的發(fā)展個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。1生理自我2社會自我3心理自我學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義：第四節(jié) 個別差異與因材施教認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程，它包括感知、記憶、想象、思維等具體的心理活動。這個過程存在著個體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個別差異。(一)認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。1場獨立與場依存2沉思型與沖動型3輻合型與發(fā)散型(二)智力差異1智力與智力測量2智力的差異由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。(1)智力的個體差異(2)智力的群體差異(三)認(rèn)知差異的教育含義認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素。首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。其次，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。最后，運用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。自我意識的發(fā)展：(一)自我意識的含義自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認(rèn)為，自我意識包括三種成分：一是自我認(rèn)識；二是自我體驗；三是自我監(jiān)控。(二)自我意識的發(fā)展個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。1生理自我2社會自我3心理自我學(xué)生的性格差異及其教育含義：(一)性格的概念性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的、穩(wěn)固的態(tài)度，以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會意義，不同性格特征的個體社會價值是不一樣的。因此，性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格首先是指那些表現(xiàn)在人對事物的一貫態(tài)度上的特性。當(dāng)我們評論一個人是誠實的或是虛偽的，是樂群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是嚴(yán)于律己的或是自暴自棄的，都指的是人對社會、集體、他人或自己的態(tài)度。當(dāng)我們說一個人是勤勞的還是懶惰的，是勇于創(chuàng)新的還是因循守舊的，則說的是人對勞動、工作的態(tài)度。每個人對客觀現(xiàn)實都有這樣那樣的態(tài)度，正是這些不同的態(tài)度，使人形成了各自的性格特征。性格也是指那些表現(xiàn)在日常行為方式上的特征，因為人對現(xiàn)實的態(tài)度總是表現(xiàn)為一定的行為方式。例如，一個學(xué)習(xí)態(tài)度端正而勤勉的學(xué)生，遇到難題，總愛獨立鉆研，求得解決；而一個懶惰、馬虎的學(xué)生，則可能抄襲別人的作業(yè)或不完成作業(yè)。(二)性格的差異性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。 1性格的特征差異關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從以下四個方面進行分析的：一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征。二是性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知過程中所表現(xiàn)出來的習(xí)慣化了的行為方式。三是性格的情緒特征，是指個體在情緒活動時的強度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來的個別差異。四是性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個體對自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的性格特征，如自覺性、果斷性、自制力以及堅韌性等方面的特征。2性格的類型差異性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合，許多心理學(xué)家都試圖劃分性格的類型。(三)性格差異的教育含義性格雖然也不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。同時，性格也作為動力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。因此，為了促進學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育更應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。 第三章：學(xué)習(xí)基本理論第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性：(一)學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)學(xué)習(xí)是人及動物在生活中獲得個體行為經(jīng)驗的過程。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人類傾向或才能的一種變化，這種變化要持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸之于成長的過程。學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。最廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。第一，這一定義首先說明，學(xué)習(xí)是一個介乎經(jīng)驗與行為之間的中間變量。學(xué)習(xí)者必須憑借反復(fù)的練習(xí)與經(jīng)驗，才有可能產(chǎn)生行為或行為潛能的持久變化。第二，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。就像藥物、疲勞、疾病等因素雖然也能引起行為或行為潛能的變化，但這些變化都是比較短暫的。第三，學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的。從上述分析可知，學(xué)習(xí)不是本能活動，而是后天習(xí)得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。(二)人類的學(xué)習(xí)相對于動物的學(xué)習(xí)來說，人類的學(xué)習(xí)具有幾個顯著的特點：第一，從學(xué)習(xí)的內(nèi)容看，人的社會性決定了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)容是掌握人類社會的歷史經(jīng)驗。第二，從學(xué)習(xí)的方式看，人類的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的。第三，從學(xué)習(xí)的動能或動力看，人類的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。(三)學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)是狹義的學(xué)習(xí)，是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識，并以此來充實自己的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)不但要掌握知識經(jīng)驗和技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習(xí)慣，以及提升養(yǎng)道德品質(zhì)和促進人格的發(fā)展。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與人類的學(xué)習(xí)過程有共同點，但又有其本身的特點。1間接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔2組織計劃性3有效性4年齡差異性5面向未來性學(xué)習(xí)的一般分類：(一)加涅的學(xué)習(xí)層次分類美國著名教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計專家加涅在學(xué)習(xí)的條件一書中先后提出了學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類。其中，加涅早期根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜，學(xué)習(xí)水平由低級到高級的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個完整的學(xué)習(xí)層次結(jié)構(gòu)。這八類學(xué)習(xí)依次是：信號學(xué)習(xí)。刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)。連鎖學(xué)習(xí)。言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。辨別學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)。規(guī)則或原理學(xué)習(xí)。解決問題學(xué)習(xí)。(二)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，將學(xué)習(xí)分為五種類型。它們分別是：智慧技能，表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。認(rèn)知策略，調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織能力。言語信息，表現(xiàn)為學(xué)會陳述觀念的能力。動作技能，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力。態(tài)度，表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。加涅認(rèn)為，上述五類學(xué)習(xí)不存在等級關(guān)系，其順序是隨意排列的，它們是范疇各不相同的學(xué)習(xí)。這種分類是對學(xué)習(xí)層次分類的一種簡縮，它集中于學(xué)習(xí)的更高水平，充分體現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的特點，尤其符合學(xué)校學(xué)習(xí)的性質(zhì)。加涅認(rèn)為，把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標(biāo)，有利于確定到達目標(biāo)所需要的條件，從學(xué)習(xí)條件中可以派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)該做什么。因此，通過對教學(xué)結(jié)果的分析，可以為教學(xué)設(shè)計提供可靠的依據(jù)，從而為達到教學(xué)目標(biāo)鋪平道路。(三)我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類我國心理學(xué)家認(rèn)為，教育系統(tǒng)是通過知識、技能的傳遞來形成和發(fā)展學(xué)生的能力和體力，通過行為規(guī)范的學(xué)習(xí)來形成和發(fā)展學(xué)生的態(tài)度和品德。因此。我國心理學(xué)家主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論桑代克的嘗試一錯誤說：(一)桑代克的經(jīng)典實驗桑代克(18741949)是美國著名心理學(xué)家，西方教育心理學(xué)奠基人之一，聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。(二)嘗試一錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律1效果律在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對刺激情境作出特定反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強；而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。桑代克的效果律表明，如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加。但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復(fù)的可能性將減少?？梢娨粋€人當(dāng)前行為的后果對決定他未來的行為起著關(guān)鍵的作用。也就是說，在刺激與反應(yīng)之間形成可改變的聯(lián)結(jié)，給以滿意的后果，聯(lián)結(jié)就增強；給以不滿意的后果，聯(lián)結(jié)就減弱。獎勵是影響學(xué)習(xí)的主要因素，它也是感到愉快的或可能進行強化的物品、刺激或后果。在桑代克后來的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。因為他發(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎勵相對。2練習(xí)律在試誤學(xué)習(xí)的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運用，其聯(lián)結(jié)的力量就會逐漸增大；如果不運用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減小。也就是說，嘗試一錯誤聯(lián)結(jié)被練習(xí)和使用的次數(shù)越多，就變得越來越強，反之變得越弱。在后來的著作中，桑代克修改了這一規(guī)律，因為他發(fā)現(xiàn)沒有獎勵的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎勵的練習(xí)才能增強。3準(zhǔn)備律在試誤學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)在事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。應(yīng)該說明的是，雖然嘗試一錯誤學(xué)習(xí)模式是從動物實驗中推導(dǎo)出來的，但它對于人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)來說，仍有很大的借鑒意義。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論：(一)巴甫洛夫的經(jīng)典實驗經(jīng)典性條件作用由俄國著名的生理學(xué)家巴甫洛夫經(jīng)過實驗研究而提出。在實驗中，他將狗置于隔音實驗室內(nèi)。此時，鈴聲具有了誘發(fā)唾液分泌反應(yīng)的力量，成為條件刺激，而單獨呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應(yīng)叫條件反應(yīng)。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過程。(二)經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律1習(xí)得律與消退律在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。2刺激泛化與分化人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。因此借助刺激泛化，我們可以把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗擴展到新的學(xué)習(xí)情境中，從而擴大學(xué)習(xí)范圍。但是，泛化刺激所引起的泛化反應(yīng)，有時是不準(zhǔn)確或不精確的，這就需要刺激分化?？傊?，經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學(xué)會在兩個刺激之間進行區(qū)別，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結(jié)果而主動做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中小學(xué)生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。斯金納的操作性條件作用論：(一)斯金納的經(jīng)典實驗斯金納(1904-1990)是美國著名的行為主義心理學(xué)家，是操作性條件作用理論的創(chuàng)立者。如果一個操作(自發(fā)反應(yīng))出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；但已經(jīng)形成了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作以后出現(xiàn)的概率就減少，甚至消失。這就是操作性條件反射的基本過程。(二)操作性條件作用的基本規(guī)律斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為，它主要受強化規(guī)律的制約。1強化2逃避條件作用與回避條件作用3消退4懲罰(三)程序教學(xué)與機器教學(xué)在操作性條件作用理論的直接影響下，“程序教學(xué)與機器教學(xué)”風(fēng)靡全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運動。 第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論苛勒的完形一頓悟說：(一)苛勒的經(jīng)典實驗德國心理學(xué)家苛勒曾在19131917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試一錯誤學(xué)習(xí)理論相對立的完形一頓悟說?？晾盏膶嶒炛饕袃蓚€系列：箱子問題與棒子問題。(二)完形一頓悟說的基本內(nèi)容1學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。換言之，頓悟是對目標(biāo)和達到目標(biāo)的手段、途徑之間關(guān)系的理解。2學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對事物的關(guān)系的認(rèn)知。由此可見，學(xué)習(xí)的過程就是一個不斷地進行結(jié)構(gòu)重組、不斷地構(gòu)建完形的過程。完形一頓悟說作為最早的一個認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動作用，強調(diào)了心理所具有的組織功能，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對反對當(dāng)時行為主義學(xué)習(xí)論的機械性和片面性具有重要意義。但是，苛勒的頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的嘗試一錯誤學(xué)習(xí)并不是互相排斥和絕對對立的。嘗試一錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。嘗試一錯誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學(xué)習(xí)類型。一般說來，解決簡單的、主體已有經(jīng)驗可循的問題時，往往不需要進行反復(fù)的嘗試一錯誤；而對于復(fù)雜的、創(chuàng)造性的問題解決，大多需要經(jīng)過嘗試一錯誤的過程，方能產(chǎn)生頓悟。布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論：布魯納是美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說或認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論。(一)學(xué)習(xí)觀1學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)2學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程(二)教學(xué)觀1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)由于布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則(1)動機原則。(2)結(jié)構(gòu)原則。(3)程序原則。(4)強化原則?？傊?，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系。只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論：美國著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。(一)意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件1意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。2意義學(xué)習(xí)的條件一般說來，學(xué)生所學(xué)的教科書或教材，是人類認(rèn)識世界的概括，都是有邏輯意義的。從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。那么，這種學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者來說就構(gòu)成了潛在的意義，即學(xué)習(xí)材料有了和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立聯(lián)系的可能性。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊鰳識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)。(二)接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)1接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)2先行組織者技術(shù)事實上，接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：(一)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：客觀主義分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察。環(huán)境主義環(huán)境是決定人類行為的最重要因素。強化人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進一步發(fā)展。(二)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點1知識觀2學(xué)習(xí)觀3學(xué)生觀第四章 學(xué)習(xí)動機第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機概述學(xué)習(xí)動機的含義與結(jié)構(gòu)：(一)動機及其功能動機(Motivation)，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般具有以下三種功能：一是激活功能，即動機會促使人產(chǎn)生某種活動；二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標(biāo)；三是強化功能，即當(dāng)活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動。(二)學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成了學(xué)習(xí)的動機系統(tǒng)。1學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力2學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到的目標(biāo)的主觀估計。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)，但兩者不能等同。學(xué)習(xí)目標(biāo)是個體通過學(xué)習(xí)活動想要達到的預(yù)期結(jié)果，而在個體完成學(xué)習(xí)活動之前，這個預(yù)想結(jié)果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。因此，學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個體頭腦中的反映。學(xué)習(xí)動機的種類：(一)高尚的動機與低級的動機根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的與低級的。判斷學(xué)習(xí)動機高尚與低級的標(biāo)準(zhǔn)是看它是否有利于社會和集體。高尚的學(xué)習(xí)動機的核心是利他主義，即把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。(二)近景的直接生動機和遠景的間接性動機根據(jù)學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學(xué)習(xí)活動直接相聯(lián)的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。例如，學(xué)生的求知欲望、成功的愿望、對某門學(xué)科的濃厚興趣，以及老師生動形象的講解、教學(xué)內(nèi)容的新穎等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。這類動機比較具體，且有實際效能，但作用較短暫而不穩(wěn)定，容易隨情境的變化而改變。遠景的間接性動機是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相聯(lián)的。(三)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。這是所有動機劃分方法中，唯一得到心理學(xué)家公認(rèn)的，而且對教育實踐具有相當(dāng)重要的應(yīng)用價值。內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在需要引起的動機。例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣等內(nèi)部動機因素，會促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機的劃分不是絕對的。由于學(xué)習(xí)動機是推動人從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動力。在外部學(xué)習(xí)動機發(fā)生作用時，人的學(xué)習(xí)活動較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感，或希望得到獎賞和避免受懲罰的意念。從這個意義上說，外部學(xué)習(xí)動機的實質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中雖然強調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動機的作用。教師應(yīng)一方面逐漸使外部動機轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機，另一方面又應(yīng)利用外部動機使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機處于持續(xù)的激起狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機的影響，它還要受一系列主客觀因素的制約。在4種動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系類型中，有兩種類型的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的，另兩種類型的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系則不一致。一致的情況是：學(xué)習(xí)動機強，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)效果好(正向一致)；相反，學(xué)習(xí)動機弱，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，則學(xué)習(xí)效果差(負(fù)向一致)。不一致的情況是：學(xué)習(xí)動機強，學(xué)習(xí)積極性高，如果學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會好(負(fù)向不一致)；相反，學(xué)習(xí)動機不強，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也可能好(正向不一致)。據(jù)此，我們便可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關(guān)鍵，才會保持正向一致和正向不一致，消除負(fù)向一致與負(fù)向不一致。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機的理論強化理論：所謂強化就是指有機體在學(xué)習(xí)過程中增強某種反應(yīng)重復(fù)出現(xiàn)可能性的力量。學(xué)習(xí)動機的強化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來的，他們不僅用強化來解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來解釋動機的產(chǎn)生。在他們看來，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，而且不斷強化可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。按照這種觀點，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。因此，在學(xué)習(xí)活動中，采取各種外部手段，如獎賞、贊揚、評分、等級、競賽等，都可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，引起相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。一般說來，強化起著增進學(xué)習(xí)動機的作用，如適當(dāng)?shù)谋頁P與獎勵、獲得優(yōu)秀成績、取消討厭的頻繁考試等便是強化的手段。懲罰則一般起著削弱學(xué)習(xí)動機的作用，但有時阻可以使一個人在失敗中重新振作起來，如考試不及格等便是懲罰的手段。在學(xué)習(xí)中，如能合理地運用強化，減少懲罰，將有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平，改善他們的學(xué)習(xí)籽為及其結(jié)果。當(dāng)然，強化動機理論就其主要傾向來說，是行為派的學(xué)習(xí)動機理論。由于行為派的強化理論過分強調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量(外部強化)，忽視甚至否定了人的自覺性 主動性(自我強化)，因而這一學(xué)習(xí)動機理論有較大的局限性。需要層次理論：需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動機領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國心理學(xué)家馬斯洛是 這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為，人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要，如對食物、水、空氣、睡眠、性等的需要；在生理需要得到基本滿足之后，便是安全的需要，這表現(xiàn)為個體要求穩(wěn)定、安全、受到保護、免除恐懼和焦慮等；之后是歸屬和愛的需要，即個體要求和他人建立感隋聯(lián)系，如結(jié)交朋友、追求愛情等；隨后出現(xiàn)的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些低一級的需要得到基本滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實現(xiàn)，以及個人潛能或特性的實現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為，一個人力求變成他能變成的樣子，就是自我實現(xiàn)。凡是完成自我實現(xiàn)的人往往心胸開闊、獨立性強，具有創(chuàng)造性，他們知道自己的需要，能意識到自己實際上是怎樣一個人，自己的使命是什么。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。因此，可以說自我實現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動機。需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由某種低級需要沒有得到充分滿足(如父母離異使歸屬與愛的需要得不到滿足)。正是這些因素成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。成就動機理論：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價值的工作并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。成就動機是人類所獨有的，是后天獲得的具有社會意義的動機。在學(xué)習(xí)活動中，成就動機是一種主要的學(xué)習(xí)動機。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認(rèn)為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。根據(jù)這兩類動機在個體動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者的目的是獲得成就，所以他們會選擇有所成就的任務(wù)，而成功概率為50的任務(wù)是他們最有可能選擇的，因為這種任務(wù)對他們的能力最富挑戰(zhàn)性。當(dāng)他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的幾率大約是50時，他們會回避這項任務(wù)。因為選擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失??；而選擇極其困難的任務(wù)，即使失敗，也可以歸因于任務(wù)的難度，得到自己和他人的原諒從而減少失敗感。因此，在教育活動中對力求成功者，應(yīng)通過給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競爭的情境、嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激發(fā)其學(xué)習(xí)動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果小有成功便立刻表揚給予強化，評定分?jǐn)?shù)時把要求適當(dāng)放寬，并盡量避免在公共場合下指責(zé)其錯誤。成敗歸因理論：人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。由于歸因理淪是從結(jié)果來闡述行為動機的，因此它的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及