教師繼續(xù)教育的理論基礎(chǔ).ppt

第四講 教師繼續(xù)教育的理論基礎(chǔ),杜 靜,一、教師繼續(xù)教育的哲學(xué)基礎(chǔ),什么是哲學(xué) ？ 教育學(xué)研究為什么離不開哲學(xué)？ 教師教育為什么也要研究哲學(xué)？ 所有教育問題最終都是哲學(xué)問題。哲學(xué)對教育起著決定性的規(guī)范和指導(dǎo)作用。 謝密斯,（一）后現(xiàn)代知識觀,不管你如何界定后現(xiàn)代，學(xué)校教育的危機(jī)在亦可稱為后現(xiàn)代狀態(tài)的問題情景中生成、彷徨，是誰都不能承認(rèn)的事實。 左藤學(xué) 核心特征: 非理性、不確定性、境遇性、非線形、無邊界性、可視性、卑瑣性等反本質(zhì)主義、反基礎(chǔ)主義等。 一句話，它是對現(xiàn)代主義文化觀念的顛覆、否定和超越，是一種波及各門學(xué)科的思潮。,知識觀：,人們對知識的系統(tǒng)看法與觀點(diǎn)，包括知識的起源、知識的生產(chǎn)傳播和應(yīng)用等等各方面的概念、方法和信念。 教師工作，教師教育主要就是關(guān)于知識的傳遞和獲取的工作。因此，人們的知識觀與教師繼續(xù)教育緊密相關(guān)。,1.現(xiàn)代知識觀的特征,（1）客觀性 （2）普遍性 （3）中立性 在此基礎(chǔ)上建立起來的是一種理性主義的教師培訓(xùn)形態(tài)，是一種理智取向的教師專業(yè)發(fā)展理論,2.后現(xiàn)代知識觀的特征,（1）知識的理解性從絕對知識觀到相對知識觀的轉(zhuǎn)向 首先，表現(xiàn)在主體之間的相互溝通。 其次，表現(xiàn)在主體與客體之間的溝通、理解與互動。 （2）知識的情境性從普遍知識觀到境域知識觀的轉(zhuǎn)變。 （3）知識的創(chuàng)造性從既定知識觀到流動知識觀的轉(zhuǎn)變。 （4）知識的多樣性從精英知識觀到大眾知識觀的轉(zhuǎn)變。,后現(xiàn)代知識觀視野下的教師培訓(xùn),不僅僅是關(guān)注知識的傳遞，而是更加關(guān)注教師的理解，教師的體悟，以及教師在具體的教學(xué)情景中的反思。 所以，教師的知識應(yīng)該由隱形知識和顯性知識兩個部分構(gòu)成。 所以，更加關(guān)注校本培訓(xùn)、行動研究、敘事研究等。,（二）解釋學(xué)基礎(chǔ),從根源來看：解釋學(xué)的工作就是一種語言轉(zhuǎn)換，一種從一個世界到另一世界的語言轉(zhuǎn)換，一種從神的世界到人的世界的語言轉(zhuǎn)換，一種從陌生的語言世界到我們自己的語言世界的轉(zhuǎn)換。 從詞意看：解釋學(xué)（Hermeneutics）也有譯為“詮釋學(xué)”或“闡釋chan學(xué)”或“釋義學(xué)”。 由此可見：解釋學(xué)是關(guān)于理解的學(xué)說，是對于“理解”的理解。,如何看待“理解”,傳統(tǒng)解釋學(xué)：以施萊爾馬赫F.E .D.Schleiermacher, 17681834)、狄爾泰(W.Dilthey,18331911)為代表。 現(xiàn)代解釋學(xué)(哲學(xué)解釋學(xué))：以海德格爾(M. Heidegger, 18891976)、伽達(dá)默爾(H. G. Gadamer, 1900)為代表。,1.傳統(tǒng)解釋學(xué),傳統(tǒng)解釋學(xué)認(rèn)為，意義或真理早已存在于文本里，是作者賦予和給定的，讀者可以越過時空的距離，去恢復(fù)文本固有的、不變的意義，即作者原意。即 “重建說”(又稱“復(fù)原說”或“符合論”)。 施萊爾馬赫：把理解概括為“避免誤解”，將解釋學(xué)視為“避免誤解的藝術(shù)” 。 狄爾泰：完善了“復(fù)原說”，提出了移情的方法，“客觀之心”、“共通性” 。,2.哲學(xué)解釋學(xué),哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，理解就是視界（視閾）融合。這種學(xué)說認(rèn)為理解的目的不是要去把握作品的原意，而是要達(dá)到作品的視界與讀者視界的融合，產(chǎn)生新的意義。因此 也是一種“意義創(chuàng)造說”。 海德格爾 ：“此在的意義亦即整個世界的意義不是說被理解后才呈現(xiàn)在理解者面前，而是隨著理解被展開，不是說理解發(fā)現(xiàn)了這些早已存在于某處的意義，而是隨著理解的展開生成了意義”。 伽達(dá)默爾：理解是一種對話的過程，對話使問題得以揭示出來，使新的理解成為可能。對話不是一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)，也不是用一種觀點(diǎn)來反對另一種觀點(diǎn)，而是改變雙方的觀點(diǎn)，達(dá)成共識對世界的共同理解。,二、教育學(xué)基礎(chǔ),（一）終身教育理論,【法國】保羅朗格朗，他在1965年正式提出“終身教育”這一概念，并撰寫了終身教育導(dǎo)論。 終身教育是人從出生到死亡的一生的教育 。終身教育實際上包含兩層含意， 一是，從縱向上講，終身教育包括人生各階段； 二是，從橫向上講，終身教育包括了人所受教育的各個方面和各項內(nèi)容的全面整合，它強(qiáng)調(diào)的是教育各個方面的有機(jī)聯(lián)系和統(tǒng)整。,終身教育理念下的教師教育,世界上沒有哪種職業(yè)或?qū)I(yè)像教師一樣更需要接受終身性教育。 教師的繼續(xù)教育秉承了終身教育的理念，把教師教育由職前的師范教育擴(kuò)展到入職教育和職后教育。 社會發(fā)展到今天，在師資培養(yǎng)基本實現(xiàn)高等教育化的發(fā)達(dá)國家對中小學(xué)教師的繼續(xù)教育更加為關(guān)心，甚至比教師的職前培養(yǎng)教育還要重視。,（二）教師知識構(gòu)成理論,1.人類知識的發(fā)展和類型 （1）孔德的知識觀 “神學(xué)階段”、“形而上學(xué)階段”和“科學(xué)階段”。或 “虛構(gòu)階段”、“抽象階段”與“實證階段”。 神學(xué)時期：拜物教、多神教、一神教三個階段。 形而上學(xué)時期：傾向于絕對知識，熱衷于推論而不是觀察，思維 的成分被不斷夸大。 科學(xué)時期：科學(xué)是一切知識的尺度。,（2）?？碌闹R觀：知識權(quán)力話語三位一體說,知識政治學(xué)：提出了著名的知識權(quán)利、知識話語理論，所謂三位一體的知識-權(quán)力-話語，是將知識“政體”的變化與社會的權(quán)力和話語實踐聯(lián)系在一起，并由此提出了“被壓迫知識”的概念以及“被壓迫知識的反抗”等重要問題。,(3)利奧塔的知識觀：后現(xiàn)代知識與敘事知識,用“現(xiàn)代知識”來表述轉(zhuǎn)變之前的知識狀況，用從“現(xiàn)代知識”到“后現(xiàn)代知識”的轉(zhuǎn)變說明20世紀(jì)50年代以來所發(fā)生的知識轉(zhuǎn)型的性質(zhì)。 知識可分為兩種:一是敘事知識，二是科學(xué)知識,（）波普爾的知識觀：猜測性知識,所有的知識，不僅是科學(xué)知識，在實質(zhì)上都是“猜測性知識”，都是我們對于問題所提出的暫時回答，都需要在以后的認(rèn)識活動中不斷地加以修正和反駁。 因此，沒有一種知識可以被一勞永逸地獲得，科學(xué)知識性所謂的“終極的解釋是根本不存在的。,（）哈貝馬斯的知識觀：三種興趣說,他認(rèn)為：人類知識構(gòu)成了興趣的主要類別。 第一類興趣是控制外在客觀世界的興趣，簡稱技術(shù)興趣。 第二類興趣是實踐興趣或溝通與了解的興趣。 第三類興趣是解放興趣。,（）波蘭尼的知識觀：默會知識,顯性知識又稱為“明確知識”、“明言知識”或“言名知識”等，指的是“用書面文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式表示的知識。 隱性知識又稱為“緘默知識”、“默會知識”、“默然知識”等，指的是“尚未被言語或者其他形式表述的知識”，它是一種只可意會不可言傳的知識，是一種經(jīng)常使用卻又不能通過語言文字符號予以清晰表達(dá)或直接傳遞的知識。,波蘭尼的話：,“顯性知識可以說只是冰山的一角，而緘默的知識則是隱藏在冰山底部在大部分。緘默的知識是智力資本，是給大樹提供營養(yǎng)的樹根，顯性知識不過是樹上的果實?！?用他自己的一句話進(jìn)行概括就是：“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的?！?知識分類經(jīng)合組織：,國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）把知識分為四種類型（即關(guān)于知識的的4W分類）： （1）知道是什么的知識（know-what），即關(guān)于事實的知識。 （2）知道為什么的知識（know-why），如有關(guān)自然法則與原理方面的科學(xué)理論。 （3）知道怎樣做的知識（know-how），指做某些事情、完成某種活動的技藝與能力。 （4）知道是誰的知識（know-who），知道誰擁有自己所需要的知識。,（7）石中英 的知識觀：知識發(fā)展的四段論,從古到今依次為： “原始知識型”、“古代知識型”、“現(xiàn)代知識型” 和“后現(xiàn)代知識型”； “神話知識型”、“形而上學(xué)知識型”、“科學(xué)知識型” 和“文化知識型； 反對知識的霸權(quán)，強(qiáng)調(diào)知識的多元性與情景性。 他認(rèn)為：在教學(xué)過程中，教師們總是要不斷地要求學(xué)生甚至訓(xùn)練學(xué)生抵制個體知識和本土知識的“干擾” 。,2.教師知識的構(gòu)成,教育是知識篩選、轉(zhuǎn)遞、積累和發(fā)展的重要途徑。 在教師的知識體系中實際上存在有兩種性質(zhì)不同的教育知識，一種是“緘默的教育知識體系”，一種是“顯性的教育知識體系”。 顯性知識可以通過教育、通過培訓(xùn)進(jìn)行傳播，而緘默知識只能在實踐中積累。,學(xué)者們關(guān)于教師知識構(gòu)成的觀點(diǎn)：,結(jié)論：,長期以來，我國的教師培訓(xùn)基本上是一種單向度的知識傳授型培訓(xùn)，教師成為了知識的“受體”。把教師的提高全部傾注于顯性知識的提高，忽視了緘默知識或者說，實踐性知識的提升。 教師的實踐性知識在教師的知識體系中占據(jù)重要地位。 教育是一種實踐性較強(qiáng)的活動，僅僅憑借專家的說教很難對教師個人的實踐產(chǎn)生觸動。 優(yōu)秀教師培訓(xùn)不是把目光聚焦在枯澀的理論展現(xiàn)之上，而是扎根于教育實踐，訴諸于教師生活。,（三）教師專業(yè)發(fā)展理論,（四）斯騰豪斯的“教師即研究者” 1.教師即研究者的提出 2.教師即教育研究的優(yōu)勢和素養(yǎng) 3. 教師教育研究的意義 4.教師怎樣成為研究者,三、心理學(xué)基礎(chǔ),（一）建構(gòu)主義理論 1.建構(gòu)主義理論簡介 代表人物：皮亞杰(J.Piaget) 、斯騰伯格、卡茨 、維果斯基等。 皮亞杰（日內(nèi)瓦學(xué)派）：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。,同化：,指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程。如： 已有知識：鳥是一種有羽毛，會飛的動物。 新知識：甲動物有羽毛，會飛，那我就獲得了甲動物是鳥的知識。,順應(yīng)：,指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起 的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。如： 原有知識：鳥是一種有羽毛，會飛的動物。 遇到問題：鴕鳥有羽毛，不會飛，但它是鳥， 結(jié) 果：無法同化，需要調(diào)整原有的知識結(jié)構(gòu) 。,皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn),同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充）， 順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）； 認(rèn)知個體（兒童）通過同化與順應(yīng)兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡； 當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。 兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡不平衡新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。,建構(gòu)主義兩大主流：,個人建構(gòu)主義：皮亞杰、斯騰伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索； 社會建構(gòu)主義：維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論” 強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。學(xué)習(xí)不僅是個人知識的獲得過程，更是人與人交流與接觸 ，這是知識獲得的重要途徑。,2.建構(gòu)主義的知識觀,（1）從知識的本質(zhì)上講，知識是主觀的 （2）從知識的內(nèi)容上講，知識代表著經(jīng)驗世界 （3）從知識的獲取方式上講，知識是內(nèi)發(fā)的 （4）從知識的來源上講，知識是有待加工的原料 （5）從知識的功能上講，知識是為了追求意義,建構(gòu)主義的知識觀：,（6）從知識的目的上講，知識是為了適應(yīng)環(huán)境 （7）從知識的效用上講，知識是以豐富內(nèi)心世界為追求 （8）從知識的發(fā)展趨勢上講，知識呈多元化 （9）從知識的形態(tài)上講，知識是動態(tài)變化的 （10）從知識的更替上講，知識是一個調(diào)適的過程,3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。 學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素： 情景 協(xié)作 會話 意義建構(gòu),（二）多元智能理論,1.背景： 1957年前： “智商理論”，即智商決定一切。 1957年的反思。 美國的“零點(diǎn)項目”最重要成果之一：藝術(shù)教育以零為起點(diǎn)，喚起大家對藝術(shù)教育的重視。,2.理論簡介,（1）概況 智能是在特定文化背景或社會中解決問題或制造產(chǎn)品的能力。 以前人們對智商的關(guān)注，多是對語言能力和數(shù)學(xué)能力的關(guān)注。人除了這兩種智能，還有另外的許多智能 。 首次提出“多元智能”理論是加德納，1983年加德納出版了智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論（中文譯本又名智力架構(gòu)）：7種智能（1983年）-8八種智能（1995年）。,加德納說：,“我認(rèn)為智能是原始的生物潛能，從技能的角度看，這種潛能只有在那些奇特的個體上，才以單一的形式表現(xiàn)出來。除此之外，幾乎所有人身上，都是數(shù)種智能組合在一起解決問題或生成各式各樣的、專業(yè)的和業(yè)余的文化產(chǎn)品?！?（2）八種智能,語言智能 邏輯數(shù)學(xué)智能 空間智能 身體運(yùn)動智能 音樂智能 人際智能 自我認(rèn)識智能 自然觀察者智能,（3）八種智能的關(guān)系,智能無優(yōu)劣之分 智能具有不可替代性 多元智能理論是社會發(fā)展的產(chǎn)物 所有智能都是遺傳基因的一部分，都來自于原生的模