教育科研論文寫作體會(huì).ppt

優(yōu)秀教師成長之路（一） - 教育科研論文的寫作,北京師范大學(xué)聽課筆記,教師成長的困惑,有關(guān)調(diào)查、訪談表明： 1、所有的教師都希望自己能成為優(yōu)秀教師； 2、很多教師感到教學(xué) 、科研有許多困惑； 3、觀念上：許多教師認(rèn)為，研究是學(xué)者們的事情，我們怎么能進(jìn)行研究； 4、行動(dòng)上：“就是讓我們做研究，也不知道從何處著手呀！”； 5、方法上：不知道用什么方法； 6、造成的結(jié)果：年復(fù)一年，教學(xué)沒有改變、科研沒有提升，教師成長受限。,那么，要成為優(yōu)秀教師，教師應(yīng)如何開展教學(xué)、科研，并使二者結(jié)合起來呢 ？,案例：無錫市揚(yáng)名中心小學(xué)“學(xué)會(huì)關(guān)心”課題研究,從1984年起，該校開展“助殘”活動(dòng)。五助的對象包括：老、幼、寡、殘、貧等。1997年開始，以此為基礎(chǔ)，進(jìn)行了“學(xué)會(huì)關(guān)心”課題研究。 “學(xué)會(huì)關(guān)心” ：“關(guān)心自己、關(guān)心他人、關(guān)心環(huán)境”，最終學(xué)會(huì)“學(xué)會(huì)關(guān)心他人”。 從該校已經(jīng)發(fā)生的教育行動(dòng)的調(diào)查入手，以大量原始資料為根據(jù)，撰寫無錫市郊區(qū)揚(yáng)名中心小學(xué)“五助”活動(dòng)考察報(bào)告； 考察發(fā)現(xiàn)：1991-1997年間，超出了“五助”范圍，超出了“助人”的含義，小學(xué)生在“幫助人”的過程中學(xué)會(huì)了“關(guān)心人”； 課題組明確“學(xué)會(huì)關(guān)心”的重心：“關(guān)心別人”的活動(dòng)-從活動(dòng)中受到教育，從關(guān)心同伴入手，養(yǎng)成關(guān)心別人的品行，包括自然地關(guān)心別人與善于關(guān)心別人。 研究過程：教例描述-教例分析-新教例創(chuàng)設(shè)-撰寫研究報(bào)告 這種研究被稱為：教例研究,一、教例研究,初始：模仿理論研究，但缺乏動(dòng)力，且無所適從； 研究重心轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨砉ぷ鹘?jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的回顧與反思，清理出一批過去在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)心自己、關(guān)心他人、關(guān)心周圍環(huán)境的事件。 大家圍繞這些鮮活的教育事例，展開交流和探討，終于投入到研究之中。 教例研究類似醫(yī)師的“病例研究”，律師的“案例研究”，軍事學(xué)上的“戰(zhàn)例研究”。教例研究將教師的工作與研究結(jié)合了起來。,教例研究過程,首先，把工作中發(fā)現(xiàn)的問題以及處理問題的全過程寫成“教例”； 圍繞“教例”展開集體研討和分析，形成“教例研究報(bào)告”； 通過對特殊“教例”的分析取得新的發(fā)現(xiàn)；或者，通過對同類“教例”的研究，概括出一般性的結(jié)論。,原來認(rèn)為：學(xué)生有愛心、同情心、樂于助人，就學(xué)會(huì)了關(guān)心。教例顯示，學(xué)會(huì)關(guān)心還需要更多品質(zhì)，如善解人意，敏銳地覺察到別人的情感、利益和需要，設(shè)身處地為他人著想，等等。 這些品質(zhì)如何培養(yǎng)？從教例研究報(bào)告中總結(jié)。 以師愛啟發(fā)學(xué)生的愛心。 設(shè)置和利用人際和社會(huì)情境問題，喚起學(xué)生的人際意識(shí)和社會(huì)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對他人心情和處境的敏感性。 在角色扮演中教會(huì)學(xué)生設(shè)身處地思考問題。 在學(xué)校和課堂中營造相互關(guān)心、相互體諒的生活氛圍。 引導(dǎo)學(xué)生在助人中學(xué)會(huì)“關(guān)心”。,幾種主要的教育研究模式,一、問題研究； 二、參與式研究； 三、合作研究； 四、校本行動(dòng)研究。,二、問題研究,問題的發(fā)現(xiàn)和界定； 分析問題的成因或癥結(jié)；通過調(diào)查、咨詢或文獻(xiàn)研究查明問題產(chǎn)生的原因； 問題的解決，包括提出解決問題的設(shè)想和方案，方案的實(shí)施，搜集系統(tǒng)的證據(jù)說明教育措施的具體效果； 反思與討論。自我反思，與同事進(jìn)行討論，吸納他人的意見。（案例：教科書中的性別偏見）,三、參與式研究,研究者與研究對象一體化； 自敘式研究； 反思性研究； 價(jià)值介入與情感投入。,四、合作研究,互補(bǔ)與互惠； 平等合作； 尊重教師的經(jīng)驗(yàn)； 教師為主，理論工作者為輔。,五、校本行動(dòng)研究,校本行動(dòng)研究的涵義； 校本行動(dòng)研究的特征； 校本行動(dòng)研究的條件； 校本行動(dòng)研究的過程； 校本行動(dòng)研究的途徑； 教師如何成為研究者。,校本行動(dòng)研究的涵義（1）,校本（School-based）：立足學(xué)校工作的實(shí)際，利用學(xué)校的現(xiàn)有資源，結(jié)合學(xué)校發(fā)展與改進(jìn)的需要，解決教師專業(yè)提高與發(fā)展的具體問題。 在學(xué)校中，通過學(xué)校，為了學(xué)校。 在教育中，通過教育，為了教育。 關(guān)鍵點(diǎn)： 以學(xué)生、教師的需要與發(fā)展為根本； 以學(xué)校的需要和發(fā)展為目標(biāo)。,校本行動(dòng)研究的涵義（2）,行動(dòng)研究（Action Research）:在行動(dòng)中研究，對行動(dòng)進(jìn)行研究，把行動(dòng)與研究合二為一。教育實(shí)踐者（主要是教師群體）系統(tǒng)而公開地解決教育實(shí)踐問題。 關(guān)鍵： 以教與學(xué)的主體教師、學(xué)生為研究者； 以教與學(xué)的動(dòng)態(tài)過程為研究對象； 以教與學(xué)的行為改變?yōu)樘卣鳎?以教與學(xué)的質(zhì)量和水平提高為目標(biāo)。,校本行動(dòng)研究的涵義（）,任何課題化情境總是“復(fù)雜的”、“不確定的”、“不穩(wěn)定的”、“獨(dú)特的”和“價(jià)值沖突”的，存在于任何已經(jīng)產(chǎn)生的理論和技術(shù)之外，并非“在書中”、“在已有的理論或案例中”。如果他期望有效地處理，他就不得不在自己的行動(dòng)中用自己設(shè)計(jì)的情境化策略嘗試性地去解決它。,校本行動(dòng)研究的特征,一、參與； 二、改進(jìn)； 三、系統(tǒng)； 四、公開 。,參與（）,教師參與行動(dòng)研究教師成為研究者，學(xué)校應(yīng)為教師授權(quán)； 教師不再是研究成果的使用者或教育行政指令的執(zhí)行者，他在行動(dòng)研究中成為研究者，參與研究的過程，提出等待研究的問題，并在自己的反思性實(shí)踐、觀察研究的進(jìn)程中，收集并分析有關(guān)研究數(shù)據(jù)和資料； 為教師授權(quán)也意味著教師由往日被忽視的弱勢群體轉(zhuǎn)換為中心人物。,參與（）,參與強(qiáng)調(diào)的是：教師參與整個(gè)研究的全過程，在計(jì)劃行動(dòng)觀察評價(jià)的每一個(gè)階段都有教師的聲音。參與和改進(jìn)一起肩并肩地構(gòu)成行動(dòng)研究的核心； 參與還內(nèi)在地蘊(yùn)涵了合作的重要性； 個(gè)人化的、孤島式的研究走向群體化的、合作式的研究。,參與的基本結(jié)構(gòu),學(xué)校管理者、教師、地方教育管理者、專家、校外研究者、教師等。（畫圖）,校外研究者與校內(nèi)研究者之間 如何合作？,世紀(jì)年代，由“福特教學(xué)研究”指導(dǎo)小組提出的“組織體系”為教師的行動(dòng)研究提供了動(dòng)力性支持： “學(xué)校教師小組會(huì)議”，比較和交流各自的經(jīng)驗(yàn)； “校內(nèi)促進(jìn)者”參與指導(dǎo)小組，負(fù)責(zé)召集會(huì)議并促進(jìn)指導(dǎo)小組的工作； 教師定期聚會(huì)，教師在這些會(huì)議中可以自由地評議指導(dǎo)小組的工作并傾聽地方教育顧問提出的一些問題； 參與研究的教師參加大型會(huì)議。,評 論,嚴(yán)格限制了指導(dǎo)小組對教師的外部控制權(quán)力； 建立了一套地方性組織結(jié)構(gòu)和中心會(huì)議，以便教師同行之間開展對話，而不是教師與指導(dǎo)小組的對話，教師的專業(yè)對話使教師能夠從他們的課堂教學(xué)實(shí)踐中抽象出自己的假設(shè)； 指導(dǎo)小組建議教師盡量提出那些隱藏在他們教學(xué)實(shí)踐中的內(nèi)隱理論，由此，教師們開始自己收集并分析教學(xué)資料，而不是依賴于指導(dǎo)小組。,“專家引領(lǐng)”問題,提法上有誤：上下有別，誰是專業(yè)？非專業(yè)？應(yīng)：一線教師與大學(xué)科研人員兩方面的融合。可否改為專業(yè)支持、專業(yè)協(xié)作、專業(yè)提升？ 專業(yè)引領(lǐng)比專家引領(lǐng)好，且是一個(gè)動(dòng)態(tài)概念。課改是發(fā)展的過程，有階段性，教師的成長也有不同的階段，初始階段需要引領(lǐng)，發(fā)展階段需要專業(yè)支持、協(xié)作，總結(jié)階段需要專業(yè)提升理論高度。 研究要中國化、地方化、校本化，而非洋化。專家起碼要懂一門課，否則專業(yè)引領(lǐng)是空的，沒有意義。 當(dāng)專家和一線教師的距離越來越小的時(shí)候，課改就是有成效的。,改進(jìn)（）,行動(dòng)研究促進(jìn)民主，改善人際關(guān)系，摒棄不平等、偏見等問題； 改變教師對研究的理解，包括改變教師的內(nèi)隱理論或個(gè)人化理論，使教師專業(yè)生活方式發(fā)生變化。有人稱之為“教師的專業(yè)擴(kuò)展”； 將傳統(tǒng)教育研究中的一切信條、建議、指導(dǎo)、警告等作為有待檢驗(yàn)的假說，應(yīng)進(jìn)入教師個(gè)人批判性思考的范圍； 教師在改進(jìn)實(shí)踐的行動(dòng)研究中應(yīng)將教學(xué)、課程開發(fā)、評價(jià)、教育研究與教師專業(yè)發(fā)展整合為反思性的教育實(shí)踐； 變革實(shí)踐所處的社會(huì)情境，使行動(dòng)者能夠?qū)逃F(xiàn)象背后的意識(shí)形態(tài)所起的作用有所敏感和覺醒，使教師從獨(dú)善其身走向制度關(guān)懷、制度批判。,改進(jìn)策略,AREAS OF FOCUS（領(lǐng)域焦點(diǎn)） MANAGEMENT CLASSROOM ARRANGEMENTS ARRANGMENTS 管理 課堂教學(xué) QUALITY OF PUPIL EXPERIENCE（學(xué)生經(jīng)歷的質(zhì)量）,系 統(tǒng),校本管理、課程、教學(xué)、培訓(xùn)； 持續(xù)； 有計(jì)劃； 批評與自我反思。,公 開,公開自己的研究過程、發(fā)表研究成果，使自己的研究成為公開的探究而不是私下琢磨； 為批評打開了一扇窗戶，使經(jīng)由批評而得到改進(jìn)成為可能； 將帶來觀念的改變、課程知識(shí)的增長、教學(xué)技能的改善等等，并因此而提高自身的教學(xué)質(zhì)量、便于他人學(xué)習(xí)和利用已有的研究成果。,寫作的意義與形式,參與行動(dòng)研究的教師應(yīng)該將寫作視為自己的責(zé)任和權(quán)力，并在寫作中提升自己的反思水平與能力； 寫作不僅包括書面形式，也包括教師以繪畫、攝影或詩歌的形式來進(jìn)行，即藝術(shù)化創(chuàng)作。,校本行動(dòng)研究的條件（1）,美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授科里（S. Corey）經(jīng)過8年合作行動(dòng)研究，總結(jié)出有效的“校本行動(dòng)研究”必須具備的六個(gè)條件： 第一，對問題的公開。學(xué)校管理者和教師誠實(shí)地說明學(xué)校工作中需要改進(jìn)的問題； 第二，有創(chuàng)新的機(jī)會(huì)。管理者為教師提供“頭腦風(fēng)暴”和創(chuàng)意的機(jī)會(huì)，以便為學(xué)校將來的實(shí)踐提出可供選擇的方案；,校本行動(dòng)研究的條件（）,第三，鼓勵(lì)嘗試錯(cuò)誤。管理者為教師提供拓展和嘗試改進(jìn)實(shí)踐的資源和材料； 第四，合作的教師群體。管理者和教師共同協(xié)商解決問題的標(biāo)準(zhǔn)和技巧； 第五，重視資料收集。管理者和教師相信他們可以通過系統(tǒng)地收集資料和研究過程，來超越隨意的探索，研究結(jié)果有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)； 第六，有足夠研究的時(shí)間。管理者創(chuàng)造條件使教師從常規(guī)的事務(wù)性工作中轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)性反思、行動(dòng)研究和教育問題的解決。,校本行動(dòng)研究的過程,1、美國哲學(xué)家、教育家 約翰杜威 2、華東師范大學(xué)教授 陳桂生 3、美國心理學(xué)家 勒溫 4、德國心理學(xué)家 閔斯特博格,杜 威,杜威倡導(dǎo)：“在做中學(xué)”、“在經(jīng)驗(yàn)中反思”、“反省思維” ： 察覺問題； 界定問題； 對問題的解決提出假設(shè)； 對問題及其解決方法進(jìn)行邏輯推理； 檢驗(yàn)在行動(dòng)中發(fā)展而來的假設(shè)。,陳 桂 生,陳桂生： 計(jì)劃：行動(dòng)依據(jù)、目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的措施、實(shí)行措施的必要條件等。 執(zhí)行 檢查 總結(jié) 個(gè)人意義上的“檢查”與“總結(jié)”：指的是自我檢查與自我總結(jié)，而不同于管理意義上的監(jiān)督、評估。,勒 溫,經(jīng)典步驟： 計(jì)劃行動(dòng)觀察評價(jià)（螺旋進(jìn)程） 計(jì)劃：如何達(dá)到目標(biāo)的總體計(jì)劃和采取行動(dòng)的某種決定； 行動(dòng)：執(zhí)行已經(jīng)明確下來的總體計(jì)劃； 觀察：作用，1、評價(jià)行動(dòng)：顯示行動(dòng)的結(jié)果高于或低于事先的期望；2、為研究者提供一個(gè)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，即增長新的洞見；3、將為下一步計(jì)劃給出一個(gè)可靠的基礎(chǔ)；4、為修改總體計(jì)劃提供依據(jù)。 評價(jià)：重新設(shè)計(jì)一個(gè)計(jì)劃、執(zhí)行和觀察的繼承，以便評價(jià)第二步的執(zhí)行效果，為第三步的設(shè)計(jì)提供理性基礎(chǔ)，并對“總體計(jì)劃”做出可能的修改。,博 格,確定問題 選擇方案 確定研究的參與者 收集資料 分析資料 解釋和應(yīng)用結(jié)論,校本行動(dòng)研究的途徑,一、問題解決； 二、合作研究； 三、敘事研究。,問題解決,問題解決：解決教學(xué)問題的過程就是行動(dòng)研究的研究過程?！把芯砍蔀榻虒W(xué)的基礎(chǔ)”，但它是系統(tǒng)、公開的問題解決，而非隨意性的問題解決； “問題解決”意味著教師發(fā)現(xiàn)并提出了某個(gè)教育問題。在行動(dòng)研究中，提問者必須講述自己遭遇了一個(gè)什么教育事件，這個(gè)事件是如何發(fā)生的，它是如何被處理的，處理之后遇到了什么困惑。一般來說，處理某個(gè)教育事件之后殘留、剩余下來的困惑就是問題。,合作研究,校外研究者與中小學(xué)教師一起組成合作研究小組，共同觀察、討論某些特定的教育問題，其目的在于喚醒教師的問題意識(shí)和解題意識(shí)，由此捕捉那些值得研究的教育問題，并以合理的方式解決相關(guān)的教育問題。 斯騰豪斯：“如果教師希望改進(jìn)他的教學(xué)，可以錄制教學(xué)過程，或者邀請同事進(jìn)入課堂作為觀察者，如果可能的話，還可以邀請一位校外觀察者來考察學(xué)生的理解力作為合作研究的基礎(chǔ)?！?合作研究：案例,超越“填空”的歷史教學(xué),超越“填空”的歷史教學(xué)（）,合作行動(dòng)研究小組進(jìn)入教室“聽課”； “這里的歷史教學(xué)很沉悶”； 學(xué)生：“你們到我們學(xué)校之后，為什么歷史老師不像原來那樣做填空練習(xí)了呢？” 指導(dǎo)小組：教師們怎樣看待“填空”的教學(xué)策略？ 歷史教師：歷史教學(xué)就是讓學(xué)生掌握“歷史知識(shí)點(diǎn)”（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件）；名詞解釋、多項(xiàng)選擇都是填空題的變換形式。 指導(dǎo)小組：“學(xué)生學(xué)會(huì)填空了，是不是就完成了歷史學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)了呢？”,超越“填空”的歷史教學(xué)（）,歷史教學(xué)目標(biāo)？ 讓學(xué)生在評價(jià)、理解歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象中體驗(yàn)人生的意義與價(jià)值，形成健全的人格和生活態(tài)度； 經(jīng)過討論，與教師一起將研究主題確定為“超越歷史教學(xué)中的填空模式”。有教師提出，其出路就在于使傳統(tǒng)教育的“填空模式”轉(zhuǎn)換為真正意義上的“論述題模式”，為學(xué)生的主動(dòng)思考?xì)v史事件提供足夠的自由空間。,敘事研究,教師做研究就是“講教育故事”教師做研究不是引經(jīng)據(jù)典地“寫教育論文”。 寫作方式以“敘述”為主。例如，上課的教師本人在反思課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上以第一人稱的語氣撰寫的“教學(xué)事件”。將整個(gè)教育問題的提出與解決過程完整地?cái)⑹龀鰜恚鳛樾袆?dòng)研究的一份完整的研究報(bào)告。 它不只是關(guān)注教育的理性與邏輯，而且關(guān)注教育的事件與情節(jié)。行動(dòng)研究領(lǐng)域不少研究者將敘事法作為行動(dòng)研究的一個(gè)基本方法。 要求教師以合理有效的方式解決自己的教室里發(fā)生的教學(xué)問題，然后將自己怎樣遇到這個(gè)問題、怎樣解決這個(gè)問題的整個(gè)教學(xué)過程“敘述”出來。,“敘事”的內(nèi)容,教師對某個(gè)教育問題的解決（改進(jìn)）過程的直接記錄與深度描寫。 教師對某個(gè)教育事件的“反思”。 教師的“自傳”敘事：有關(guān)個(gè)人如何成長或自我如何演變的故事。,“教學(xué)敘事”的寫作建議（1）,“教學(xué)敘事”必須基于真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐，可做某種技術(shù)性調(diào)整或修補(bǔ)，但不能虛構(gòu)。 “教學(xué)敘事”蘊(yùn)涵： 1、教學(xué)事件，即教學(xué)過程中出現(xiàn)了某個(gè)有意義的“教學(xué)問題”或發(fā)生了某種意外的“教學(xué)沖突”； 2、對具體的教學(xué)事件的敘述，具有情節(jié)性和可讀性； 3、不同于教學(xué)之前的“教學(xué)設(shè)計(jì)方案”（或“教案”）； 4、不同于教學(xué)之后的“教學(xué)實(shí)錄”（或“課堂實(shí)錄”）。,“教學(xué)敘事”的寫作建議（2）,教學(xué)事件的典型性； 教師以自己的方式化解教學(xué)事件之后，獲得的某種教學(xué)效果； 教師忽視了教學(xué)事件之后，導(dǎo)致的某種教學(xué)遺憾。,“教學(xué)敘事”的寫作建議（3）,在敘述“教學(xué)事件”時(shí)，盡可能地“描寫”教師自己在教學(xué)事件發(fā)生時(shí)的“心理”狀態(tài)。這使教學(xué)事件的敘述常常用“我想”、“我當(dāng)時(shí)想”、“事后想起來”、“我估計(jì)”、“我猜想”、“以后如果遇到類似的事件，我會(huì)”等等句子。 此類心理描寫，實(shí)際上是將教師的個(gè)人教育理論、個(gè)人教育信仰“附著”、“涂抹”在某個(gè)具體的教育事件上。 它促使教師在“反思”某個(gè)具體的教育事件時(shí)顯露或轉(zhuǎn)換個(gè)人的教育理論以及個(gè)人的教育信仰。,“教學(xué)敘事”的寫作建議（4）,照亮整個(gè)文章的“主題”應(yīng)突出； 一個(gè)教學(xué)理論中已經(jīng)被提交出來討論的問題，但它與理論研究中的“主題”不同； 教學(xué)敘事的“主題”是從某個(gè)或幾個(gè)教學(xué)事件中產(chǎn)生，是從“實(shí)事”中“求是”，而不是將某個(gè)理論問題作為一個(gè)“帽子”，然后選擇幾個(gè)教學(xué)案例作為例證。,“教學(xué)敘事” （案例）,高高地舉起你的左手,去年秋天，我在學(xué)校的多媒體教室執(zhí)教了一堂初中數(shù)學(xué)公開課，在上課過程中，從來不舉手的王一凡同學(xué)舉手了，我感到有些奇怪，但還是讓他起來發(fā)言，但王一凡站起來后一臉的羞愧和慌張，根本不知道問題的答案。 我讓他坐下，沒有批評他，心里有些納悶：他為什么這次舉手了呢？為什么又不知道答案？他的羞愧和慌張說明了什么呢？ 下課后，我把王一凡叫到辦公室。我安慰他說，今天你舉手了，這很好，這說明你在思考教師的問題。你能不能告訴老師，你當(dāng)時(shí)究竟是怎么考慮那個(gè)問題的呢？ 沒想到王一凡說：“其實(shí)我根本不知道答案。我不希望被同學(xué)看不起，所以我舉手了，希望能夠僥幸蒙混過去?？墒抢蠋熎屛一卮??！?我當(dāng)時(shí)聽了很感動(dòng)，猶豫了一陣子，對他說：這樣吧，我們做一個(gè)約定，以后每次上課你都積極舉手，如果不知道答案，你就舉你的右手；如果知道答案，你就舉你的左手，我就讓你起來回答問題。 在接下來的幾天里，王一凡同學(xué)果然每節(jié)課都舉手。同學(xué)們最初都覺得有些奇怪，但時(shí)間長了，就開始漸漸相信王一凡是學(xué)習(xí)高手了。 有一段時(shí)間我作過統(tǒng)計(jì)，王一凡舉左手的次數(shù)為25次，右手的次數(shù)為10次。但自從我找他談話，把我統(tǒng)計(jì)的他舉手的次數(shù)告訴他之后，他舉右手的次數(shù)越來越少。 王一凡在日記中寫到：“別讓自卑打倒你的自信，換只手高舉你的自信。老師讓我舉左手并且少舉右手只是為了讓我超越自己，換只手高舉自己的自信，贏自己一把??！在人生的道路上免不了遇到對手和困難，但如果不能舉右手，那么我們做的第一件事就是高高地舉起你的左手”,教師如何成為研究者,校本教研所研究的應(yīng)該是教師在實(shí)際的教育教學(xué)中遇到的困惑和疑難。是教師迫切需要解決的問題。也就是說，要滿足教師自身的需要； 應(yīng)通過多種形式、多種人員參與的專業(yè)協(xié)作幫助教師生成解決具體問題的策略，使教師通過問題的解決獲得成功、成就感，并真正得到發(fā)展； 減少不必要、煩瑣的形式。 改造學(xué)校的制度文化、人際交往方式，創(chuàng)設(shè)良好的研究氛圍； 校長要首先成為倡導(dǎo)者、研究者； 深化人事制度改革，為校本教研制度的形成提供根本保障。,我思與我行,我對校本行動(dòng)研究的理解? 我將如何做校本行動(dòng)研究？ 我以后的打算,中國需要優(yōu)秀教師，學(xué)校發(fā)展也需要我們，讓我們共同努力！ 路就在我們的腳下！,附：,教育案例的寫作,教育案例要對所述評的教育文化內(nèi)容適當(dāng)予以闡述，給人以更多的關(guān)于教育述評客體的信息，做到“評”與“介”相結(jié)合，防止將一些教育案例變成對所述評教育文化的簡介。相反，一些教育案例讓人看不到所述評的教育文化的梗概也是不成功的。,1、“評”與“介”相結(jié)合,好的教育案例，應(yīng)在述評過程中有意識(shí)地巧妙地把所述評教育文化的內(nèi)容滲透其中，做到“評”中有“介”，“介”中有“評”，使“評”與“介”有機(jī)融為一體；好的教育案例，不應(yīng)該局限于對所述評的教育文化的評說，還應(yīng)該對與其相關(guān)的教育文化進(jìn)行比較分析。,2、與相關(guān)的教育文化進(jìn)行比較分析,任何一種教育文化都是在借鑒前人創(chuàng)造的教育文化的基礎(chǔ)上形成的，要闡明它的教育價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，就必須將之與其他教育文化進(jìn)行比較，以說明它的創(chuàng)新之處，以及對教育和社會(huì)的貢獻(xiàn)。無論是肯定的或否定的評論都應(yīng)做到這一點(diǎn)；好的教育評論，亦不應(yīng)該局限在評論某種教育文化上，應(yīng)該就事論理生發(fā)開去，以新的思想和觀點(diǎn)給人以啟發(fā)。不過這要恰如其份，切不可舍本求末，畫蛇添足。,3、闡明其教育價(jià)值和社會(huì)價(jià)值,“四顆糖”處理打架事件 我國著名教育家陶行知的一段故事對家長和老師有所幫助和啟發(fā)。陶行知先生某天看到一名男生正想用磚頭砸同學(xué)，將其制止后，責(zé)令其到辦公室。,示例1：,陶簡單地了解了一下情況后回到辦公室，發(fā)現(xiàn)那名男生正在等他，便掏出一顆糖遞給他：“這是獎(jiǎng)勵(lì)你的，因?yàn)槟惚任覝?zhǔn)時(shí)?！苯又痔统鲆活w糖：“這也是獎(jiǎng)勵(lì)你的，我不讓你打人，你立刻就住手了，說明你很尊重我?！痹撃猩鷮⑿艑⒁傻亟舆^糖，陶行知又掏出一顆糖給他：“據(jù)了解，你打同學(xué)是因?yàn)樗圬?fù)女生，這說明你有正義感?！边@時(shí)那名男生哭了：“校長，我錯(cuò)了。同學(xué)再不對，我也不能采取這種方式?！碧招ｉL又掏出第四顆糖：“你已經(jīng)認(rèn)錯(cuò)，再獎(jiǎng)勵(lì)你一顆。我的糖分完了，我們的談話結(jié)束了。,陶行知先生對“打架事件”的處理，完全打破了以往的常規(guī)教育模式，不是采取說教的方式，而是在了解事情的經(jīng)過后，抓住學(xué)生行為中的積極因素，采取“賞識(shí)”的策略，使學(xué)生自己認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤。,示例2：,由一則案例看制度創(chuàng)新,在一個(gè)荒島上，有7個(gè)人每天都需要共分一小鍋粥來吃飯，但又沒有任何度量器具。一開始，他們隨意指定了一個(gè)人全權(quán)負(fù)責(zé)分粥，但很快就發(fā)現(xiàn)，負(fù)責(zé)分粥者為自己分的粥總是最多。換別人以后，結(jié)果還是一樣，負(fù)責(zé)分粥的人自己碗里的粥總是最多最好。于是，大家決定輪流坐莊，每人負(fù)責(zé)一天。,結(jié)果一周下來，每個(gè)人只有一天能吃飽，也就是自己負(fù)責(zé)分粥的那一天。他們又嘗試采用第三種辦法，即共同選舉一個(gè)大家都信得過、品德高尚的人來主持分粥。一開始還能公平分粥，但不久大家都開始挖空心思去討好他。逐漸地，他便只給自己和溜須拍馬的人多分，結(jié)果分粥又變得不公平了。,人們只好探索第四種分粥辦法，即成立分粥委員會(huì)和監(jiān)督委員會(huì)，形成分權(quán)和制約。這樣，公平基本做到了，但由于監(jiān)察委員會(huì)經(jīng)常提出種種質(zhì)疑，分粥委員會(huì)又據(jù)理力爭，等到分完，粥早就涼了。最后，大家終于想出一個(gè)很好的辦法：輪流負(fù)責(zé)分粥，但負(fù)責(zé)分粥者在每次分好7碗粥后，要等其他人都挑完以后，再由自己端剩下的最后一碗。于是，為了不讓自己拿到最少的那一碗，負(fù)責(zé)分粥者每次都盡量分得平均，就算不夠絕對平均，負(fù)責(zé)分粥者也只能認(rèn)了。從此以后，大家快快樂樂，和和氣氣，日子越過越好。,這個(gè)故事用一個(gè)淺顯的道理說明了制度設(shè)計(jì)與制度創(chuàng)新的重要性。為了加強(qiáng)管理，不少單位制定了一套又一套的制度，辦公桌上擺的是厚厚的制度匯編，墻上掛的是各種管理辦法或規(guī)章制度，似乎時(shí)時(shí)處處都可以感覺到包羅萬象的制度。但從實(shí)際效果看，卻依舊存在著不少由于管理上的漏洞所帶來的負(fù)面影響。比如，人員工作積極性低，沒有效率，“干與不干一個(gè)樣，干多干少一個(gè)樣，干好干壞一個(gè)樣”的現(xiàn)象依然存在；部門之間推諉扯皮，辦事效率低下；個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)凌駕于制度之上，不能率先垂范，在分配與晉升等重要事項(xiàng)上，還是一人說了算；貪污腐敗、形式主義等時(shí)有出現(xiàn)，難以杜絕。由此，制度雖然不少，實(shí)際上不但沒有發(fā)揮出應(yīng)有的作用，反而增加了內(nèi)部掣肘。在筆者看來，存在這一問題的根本原因，就在于這些制度在設(shè)計(jì)之初就沒有能夠真正體現(xiàn)出公平公正，沒有適用性和高效性，與自身的實(shí)際需要不相符合，從而體現(xiàn)不出制度對各種事項(xiàng)進(jìn)行規(guī)范的內(nèi)在作用。,從上述事例中，我們可以得到如下有關(guān)制度創(chuàng)新問題的幾點(diǎn)啟示：,1制度創(chuàng)新在人類社會(huì)的發(fā)展中是至關(guān)重要的。制度作為人類社會(huì)的“游戲”規(guī)則，其本身也是人類社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物。隨著人類實(shí)踐活動(dòng)的不斷豐富化和深化，人類社會(huì)的制度應(yīng)不斷得到創(chuàng)新。有了好的制度，才能保證社會(huì)良好的運(yùn)行和有效率。對于社會(huì)上的一個(gè)小單位，制度創(chuàng)新也同樣具有重要意義。上述分粥之所以能使