[職稱論文]高中地理教學(xué)論文匯總：地理有效教學(xué)的幾個(gè)要素

高中地理教學(xué)論文：地理有效教學(xué)的幾個(gè)要素 提要：本文從“教學(xué)”的含義出發(fā)，提出對“有效教學(xué)”及對中學(xué)地理有效教學(xué)的理解。同時(shí)進(jìn)一步討論應(yīng)從教學(xué)的基本要素出發(fā)來如何實(shí)現(xiàn)“有效教學(xué)”，研究如何加強(qiáng)國外課程改革經(jīng)驗(yàn)本土化，發(fā)揚(yáng)中國傳統(tǒng)教學(xué)中的優(yōu)勢。因此：堅(jiān)持依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)，才能確保課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；結(jié)合教學(xué)實(shí)際恰當(dāng)?shù)剡x擇和運(yùn)用教學(xué)方式，才能實(shí)現(xiàn)中學(xué)地理教學(xué)方式的多樣化；注 意形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)的有機(jī)結(jié)合，才能全面評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。 關(guān)于有效教學(xué)的內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)和策略，學(xué)者們近來形成了一定的共 識：一是學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展是有效教學(xué)的根本體現(xiàn)，二是有效教學(xué)必須合乎教學(xué)規(guī)律，三是有效教學(xué)要能滿足特定的社會和個(gè)體的教育需求，四是有效教學(xué)是一種理念。在此基礎(chǔ)上，有的學(xué)者進(jìn)一步提出了對有效教學(xué)內(nèi)涵的再界定，即有效教學(xué)是一種現(xiàn)代教學(xué)理念，以學(xué)生發(fā)展為主旨，強(qiáng)調(diào)以科學(xué)理論為指導(dǎo)，關(guān)注教學(xué)的有效性，提倡教學(xué)方式的多樣化；同時(shí)有效教學(xué)也是一種教學(xué)實(shí)踐活動，必須以遵循教育教學(xué)規(guī)律為前提，以合乎教學(xué)目標(biāo)為實(shí)質(zhì)，以實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一為關(guān)鍵。 這些認(rèn)識與目前許多教師，甚至研究者在還沒有搞清有效教學(xué)的內(nèi)涵和意義之前，就 急于提出有效教學(xué)的兩維度標(biāo)準(zhǔn)、 10-15 個(gè)評價(jià)指標(biāo)、 5 個(gè)評價(jià)等級、 8 個(gè)方面技巧，乃至分解為幾環(huán)節(jié) 、幾步驟的有效教學(xué)法相比顯然清醒了許多，也更為科學(xué)。但是一種教學(xué)理念的提出，必然意在影響教學(xué)實(shí)踐。因此，必須在厘清有效教學(xué)的真正內(nèi)涵的同時(shí)，結(jié)合學(xué)科教學(xué)的具體實(shí)踐提出實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的可操作的辦法。本文試結(jié)合中學(xué)地理教學(xué)的特點(diǎn)，對有效教學(xué)、中學(xué)地理有效教學(xué)，以及課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)方式 的選擇、學(xué)習(xí)效果的測評提出一些看法，供參考。 一、對“有效教學(xué)”和“中學(xué)地理有效教學(xué)”內(nèi)涵的理解 應(yīng)當(dāng)明確，有效教學(xué) 源于 20 世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動，是“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”之爭的產(chǎn)物。其核心是以學(xué)生有無進(jìn)步與發(fā)展作為衡量教學(xué)效益的唯一標(biāo)準(zhǔn)。期望以此理念指引教學(xué)，以提高教師的工作效益，強(qiáng)化過程評價(jià)和目標(biāo)管理。 傳統(tǒng)的對教學(xué)內(nèi)涵的界定是：教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動。學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)下，積極、主動地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)知識和基本技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，并形成一定的思 想品質(zhì)。教學(xué)是根據(jù)特定目標(biāo)培養(yǎng)人才的主要形式和手段。 比較有效教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的內(nèi)涵可以發(fā)現(xiàn)，二者并不矛盾。都主張教學(xué)必 須促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，以滿足社會和個(gè)體發(fā)展的需要，都要求依據(jù)和達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，都強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的統(tǒng)一，都蘊(yùn)含著教學(xué)要遵循規(guī)律。只不過有效教學(xué)更側(cè)重從學(xué)生的角度看待教學(xué)，而傳統(tǒng)教學(xué)更側(cè)重從教師的角度看待教學(xué)。那么為什么會出現(xiàn)有效教學(xué)的主張呢？因?yàn)樵诮虒W(xué)實(shí)際中還有不少教師習(xí)慣于簡單灌輸、甚至“填鴨式”教學(xué)方法，不注意或者不會運(yùn)用幫助學(xué)生發(fā)展心理技能的辦法來進(jìn)行學(xué)習(xí)，也就是說只注意如何使學(xué)生接受教學(xué)內(nèi)容，而沒有考慮學(xué)生的個(gè)人需求和自主權(quán)。 問題在于，我們絕不能把簡單灌輸、“填鴨式”教學(xué)等現(xiàn)象的存在歸結(jié)為“是把 教學(xué)定義為傳授知識、講學(xué)或講課所致”。因?yàn)?傳統(tǒng)的教學(xué)定義并非如此。這些現(xiàn)象的產(chǎn)生和長期存在，恰恰是對教學(xué)的真正內(nèi)涵理 解不到位，在教學(xué)實(shí)際中沒有真正體現(xiàn)教學(xué)的真正內(nèi)涵的結(jié)果。因此，在研究和推進(jìn)有效教學(xué)的時(shí)候千萬不要將其與傳統(tǒng)教學(xué)對立起來，以有效 教學(xué)來全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)，在有效教學(xué)的旗號下又在鼓吹“教學(xué)就是師生之間的交流”，從而把教學(xué)變成無目的、無計(jì)劃、無規(guī)定內(nèi)容的簡單活動，甚至只以學(xué)生在教學(xué)過程中的表面活躍程度作為判斷教學(xué)活動優(yōu)差的唯一指標(biāo)。這些從課程改革起始就屢見不鮮，至今仍在延續(xù)的現(xiàn)象恰恰是對傳統(tǒng)教學(xué) 和有效教學(xué)的雙重背離，最終只會使得教學(xué)變成毫無意義的學(xué)生自由行動，反而會阻礙學(xué)生的發(fā)展。 在教學(xué)改革深入發(fā)展的今天，中小學(xué)教學(xué)仍然是教師和學(xué)生在規(guī)定時(shí)間和地點(diǎn)、為實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生必須達(dá)到的目標(biāo)和必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱），使用合乎標(biāo)準(zhǔn)的教材，結(jié)合師生實(shí)際情況，運(yùn)用現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)施和恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，并對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果及時(shí)進(jìn)行評價(jià)而開展的共同活動。對傳統(tǒng)教學(xué)和有效教學(xué)的內(nèi)涵加以綜合可知，學(xué)科教學(xué)的有效性就在于按照國家教育方針和課程計(jì)劃的要求，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)（或教學(xué)大綱），結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和師生、設(shè) 施的實(shí)際，在規(guī)定的時(shí)間（學(xué)段、課時(shí)）內(nèi)，通過最佳的方式，使全體學(xué)生都達(dá)到課程目標(biāo)所要求的基本標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)又有體現(xiàn)個(gè)體差異的不同發(fā)展。相應(yīng)的，中學(xué)地理有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)是按照國家教育方針和課程計(jì)劃的要求，在規(guī)定的時(shí)間和地點(diǎn)，依據(jù)中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)（或教學(xué)大綱），結(jié)合中學(xué)地理學(xué)科的學(xué)科特點(diǎn)和師生的實(shí)際，運(yùn)用必要的中學(xué)地理教學(xué)設(shè)施和最佳的教學(xué)方式，使全體學(xué)生都達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的基本標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)又有體現(xiàn)個(gè)體差異的不同發(fā)展的師生共同活動。而要實(shí)現(xiàn)中學(xué)地理有效教學(xué)就必須從“課”的基本要素出發(fā)對教學(xué)活動進(jìn)行精心設(shè)計(jì)和實(shí)施，即充分了 解和把握中學(xué)地理課程的設(shè)置、教學(xué)總目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)設(shè)施，師生狀況、教學(xué)過程與教學(xué)方式、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式等教學(xué)要素的意義、作用、性質(zhì)和實(shí)施條件，并在教學(xué)實(shí)際中有效地加以綜合，而別無他法。絕不能對豐富的中學(xué)地理教學(xué)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)采取虛無主義的態(tài)度和做法，完全另搞一套。 隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，更多的人熱衷于研究國外特別是歐美發(fā)達(dá)國家的教育發(fā)展?fàn)顩r，得到一些好的啟示，但也有不少偏差，主要是不看條件、不考慮歷史發(fā)展和文化的差異、不顧基本國情的不同，盲目對比、盲目引進(jìn)、歪曲原意、夸大其詞。如發(fā)達(dá)國家 與中國教育制度存在差異的根本原因，是社會保障機(jī)制和教育投入的巨大差別。這在相當(dāng)時(shí)期內(nèi)是不可比并且難以趨同的。又如發(fā)達(dá)國家和中國內(nèi)地的中學(xué)地理課程設(shè)置完全不同，內(nèi)地的中學(xué)地理課時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于發(fā)達(dá)國家。離開這一前提空談中學(xué)地理教學(xué)內(nèi)容的不同和內(nèi)容組織體系與表現(xiàn)方式的不同，是毫無疑義的。再如，建構(gòu)主義學(xué)說在西方也只是心理學(xué)界的一個(gè)流派，在教學(xué)實(shí)踐中也只是探索階段，也有其明顯的缺陷，影響也沒有那么大。但引進(jìn)中國內(nèi)地以后，卻成為時(shí)髦話語，不管對其真正內(nèi)涵是否理解和把握，在各種文章中一律以建構(gòu)主義為理論依據(jù)，甚至出現(xiàn)了“建 構(gòu)中國地圖、建構(gòu)世界地圖、建構(gòu)經(jīng)緯度范圍”的荒唐說法。還有一些學(xué)者熱衷于“探究與研究、校本課程與學(xué)校課程”等概念之爭，使得實(shí)踐者無所適從，等等。在基礎(chǔ)教育課程改革改革中缺少的恰恰是實(shí)事求是、充分從現(xiàn)實(shí)條件出發(fā)的辯證唯物主義態(tài)度。長此下去，勢必嚴(yán)重阻礙改革的深入發(fā)展，使 得改革難以取得實(shí)效。 二、堅(jiān)持依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)，確保課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn) 內(nèi)地基礎(chǔ)教育課程改革所帶來的一個(gè)重要變化是以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)替代了沿用多年的學(xué)科教學(xué)大綱。課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的文件。其總綱即課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃 ），規(guī)定了總的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、課時(shí)數(shù)及配置要求等。其分論即學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱），規(guī)定了學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)、教學(xué)進(jìn)度、最低限度教學(xué)設(shè)備、教學(xué)基本方法、教學(xué)中應(yīng)注意的其他問題等。學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科教學(xué)大綱的基本性質(zhì)及功能是一樣的，都是實(shí)施學(xué)科教學(xué)的指令性指導(dǎo)文件。因此，實(shí)施某一門課程，進(jìn)行某一學(xué)科的教學(xué)必須以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)作為基本依據(jù)。這次內(nèi)地課程改革從教學(xué)大綱到課程標(biāo)準(zhǔn)的變化，不只是一個(gè)名稱的變化，而是有著實(shí)際的意義的。如與原教學(xué)大綱相比，全日制義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）有著許多新的含 義和要求： （一）課程性質(zhì)的變化 改變了以往以羅列地理資料（地名、物產(chǎn)、數(shù)據(jù)等）和記憶地理資料為重要目的的地方志式的課程，而定位為培養(yǎng)地理實(shí)踐能力和探究意識，激發(fā)學(xué)習(xí)地理的興趣和愛國主義情感，確立正確的人口觀、資源觀、環(huán)境觀以及可持續(xù)發(fā)展觀念的課程。明確了認(rèn)識地理環(huán)境、形成地理技能和確立可持續(xù)發(fā)展觀念是中學(xué)地理課程三個(gè)落腳點(diǎn)。 （二）課程目標(biāo)的變化 與其他學(xué)科一樣，改變了以往以基礎(chǔ)知識和基本技能的學(xué)習(xí)、能力（實(shí)際上基本限于認(rèn)知能力）的培養(yǎng)、思想道德教育（或政治思想教育）的滲 透作為學(xué)科教學(xué)總目標(biāo)的三個(gè)組成要素的做法，而以知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀作為課程目標(biāo)（學(xué)科教學(xué)總目標(biāo)）的三個(gè)組成要素。知識與技能是學(xué)生通過學(xué)習(xí)初中地理課程應(yīng)當(dāng)逐步掌握的地理基礎(chǔ)知識和地理基本技能。過程與方法是學(xué)生學(xué)習(xí)初中地理課程應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷的認(rèn)知與實(shí)踐過程和應(yīng)當(dāng)逐步掌握的科學(xué)方法。情感態(tài)度與價(jià)值觀是學(xué)生通過學(xué)習(xí)初中地理課程應(yīng)當(dāng)逐步養(yǎng)成的，能夠?qū)€(gè)人行為和社會現(xiàn)象的正誤、是非、善惡加以準(zhǔn)確判斷和采取正當(dāng)行為起良好作用的健康情感、積極態(tài)度和正確價(jià)值觀。 （三）教學(xué)內(nèi)容表述方式的變化 改變了 以往在教學(xué)大綱中詳細(xì)列出知識點(diǎn)（具體到每個(gè)地名）以及學(xué)生掌握每一知識點(diǎn)所應(yīng)達(dá)到的認(rèn)知目標(biāo)層次（識記、理解、運(yùn)用）的表述方式，而以內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)說明學(xué)生學(xué)習(xí)初中地理課程以后所應(yīng)當(dāng)發(fā)生的基本的行為變化和相應(yīng)的教學(xué)活動方式與內(nèi)容，具體的知識和技能內(nèi)容則隱含在行為變化標(biāo)準(zhǔn)之中。因此不再羅列知識點(diǎn)。 對于區(qū)域地理內(nèi)容的處理，改變了以往對中國各地區(qū)、世界各地區(qū)和主要國家均加以介紹的做法，而由教材編寫者和教師任選 1 個(gè)大洲、 5 個(gè)世界地理區(qū)域、 5 個(gè)國家和 5 個(gè)中國地理區(qū)域編寫教材和組織教學(xué)。 （四）實(shí)施建議的變化 課程標(biāo)準(zhǔn)對于多種教學(xué)方式的選擇、地理信息資源的利用、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力和過程的評價(jià)、學(xué)習(xí)方法和活動水平的評價(jià)、情感態(tài)度價(jià)值觀的評價(jià)等有了新的或更充分的闡述。 要想提高中學(xué)地理教學(xué)的有效性，教師必須首先正確理解課程標(biāo)準(zhǔn)，并在教學(xué)實(shí)際中認(rèn)真貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)。遺憾的是，由于課程標(biāo)準(zhǔn)意識的淡漠，如同以往不重視教學(xué)大綱甚至不知道教學(xué)大綱的情形一樣，許多教師在課程改革實(shí)驗(yàn)中仍然不重視甚至不知道學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。許多課堂教學(xué)實(shí)例反映出教師不是以課程目標(biāo)的達(dá)成作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，而是隨意而為。如 仍然熱衷于讓學(xué)生記憶“最高、最低、最大、最小、最多、最少”之類的沒有實(shí)際意義的地理資料，并頻頻在試題中出現(xiàn)。又如割裂課程目標(biāo)的三個(gè)組成要素，脫離知識與技能的學(xué)習(xí)過程企圖單獨(dú)設(shè)立過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的學(xué)習(xí)過程，實(shí)際上使得這兩個(gè)目標(biāo)的達(dá)成成為空談。再如將學(xué)生的行為變化過程簡單化，對于需要多次設(shè)置為課堂教學(xué)具體目標(biāo)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)僅局限在某一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)之中，而沒有循環(huán)和提高的過程，實(shí)際上使得學(xué)生的行為變化成為不可能或不鞏固。還有選擇教學(xué)方式缺乏對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生與設(shè)備情況的深入分析，為探究而探究、為使用信息技 術(shù)而使用信息技術(shù)，甚至以一節(jié)課有多少時(shí)間用于討論和有多少時(shí)間用于演示課件作為衡量一節(jié)課優(yōu)差的主要標(biāo)準(zhǔn)。凡此種種，都說明不少教 師誤以為學(xué)科教學(xué)只是無目的、無任務(wù)、無基本要求的“活動”，以致教學(xué)十分隨意。再加上一些錯誤說法的誤導(dǎo)，就使得學(xué)科教學(xué)沒有依據(jù)，沒有標(biāo)準(zhǔn)，也就達(dá)不到課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。長此以往，何談有效教學(xué)呢？ 當(dāng)然，新課程標(biāo)準(zhǔn)也存在著某些不足，同樣影響著中學(xué)地理有效教學(xué)的實(shí)施，主要問題有： （一）對課程目標(biāo)三要素的內(nèi)涵與聯(lián)系闡述不夠清晰 1.關(guān)于“知識與技能”目標(biāo) 對 于“知識與技能”這一目標(biāo)，一般都能理解為學(xué)生通過學(xué)習(xí)一門課程應(yīng)當(dāng)逐步掌握的學(xué)科基本知識和基本技能，即一向所說的“雙基”。問題是這 一目標(biāo)與其他兩個(gè)目標(biāo)是什么關(guān)系，是首先考慮“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的達(dá)成，再考慮“過程與方法”目標(biāo)的達(dá)成，最后才考慮基礎(chǔ)知識與基本技能的安排，還是首先考慮“知識和技能”目標(biāo)的達(dá)成及相關(guān)內(nèi)容的安排，再考慮“過程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”兩個(gè)目標(biāo)的達(dá)成；是將三個(gè)目標(biāo)的達(dá)成分割開來，互不聯(lián)系，還是緊密結(jié)合基礎(chǔ)知識與基本技能的教學(xué)有機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握過程與方法，逐步滲透情感態(tài)度與價(jià) 值觀的養(yǎng)成。這需要進(jìn)一步加以明確。 有效教學(xué)必須非常重視基礎(chǔ)知識和基本技能的學(xué)習(xí)。香港地區(qū)學(xué)者的研究表明，知識是解決難題的必需條件。東亞地區(qū)學(xué)生在解難能力上比西方發(fā)達(dá)地區(qū)同齡學(xué)生為佳，說明注重學(xué)科知識的學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)生打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。解決問題也好，創(chuàng)新也好，都要以知識作為基礎(chǔ)。沒有知識的思考，只能是空想。因此，不能片面地認(rèn)為重視學(xué)科知識的東亞學(xué)生的解難能力比西方發(fā)達(dá)國家的學(xué)生低，更不能片面地批評學(xué)科教學(xué)，而盲目提倡只要讓學(xué)生學(xué)會思考就可以了，教學(xué)內(nèi)容是不重要的。 2.關(guān)于“過程與方法”目標(biāo) 對于這一目標(biāo)，許多教師誤以為是教學(xué)的過程與方法，而沒有理解為是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與科學(xué)方法。這就背離了設(shè)置這一目標(biāo)的本意。其實(shí)從這一目標(biāo)的具體要求看，仍然是認(rèn)知能力、獲取信息的能力、發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力、表達(dá)能力的總和，并隱含著實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識。為了便于教師理解和把握這一目標(biāo)，沒有必要回避習(xí)慣的“培養(yǎng)能力”的說法，不 如以“方法與能力”替代“過程與方法”的說法。 3.關(guān)于“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo) 情感態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo)雖然與德育有一定的聯(lián)系，但是不能視為等同于原大綱所提的思想道德教育（或政 治思想教育）目標(biāo)。其關(guān)鍵是，情感態(tài)度與價(jià)值觀是偏重心理方面的概念，而德育雖然也是心理變化的過程，但其內(nèi)涵遠(yuǎn)比心理活動寬泛。或者說，情感態(tài)度與價(jià)值觀的養(yǎng)成只涉及德育的一部分，而不是全部。 問題的嚴(yán)重性在于，許多歐美國家沒有中小學(xué)德育的概念，而主要依靠宗教的力量和法制的力量來規(guī)范和約束人們的行為。德育是我國這樣的社會主義國家的特點(diǎn)。我們的教育必須以德育為首。而在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中輕易地將德育目標(biāo)改為情感態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo)，看上去似乎與西方發(fā)達(dá)國家的課程目標(biāo)相同，其實(shí)恰恰削弱了我們的德育，使得許多馬列主義的基本觀點(diǎn)從中小學(xué)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中消失了，許多教師也不敢對學(xué)生進(jìn)行灌輸和約束了。對這個(gè)問題應(yīng)該進(jìn)行認(rèn)真地反思和糾正。 再有，能夠定為課程目標(biāo)的教學(xué)要求必須是可以在學(xué)習(xí)過程中和學(xué)習(xí)階段結(jié)束以后立即加以評價(jià)的。情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的達(dá)成是無法像知識與技能的目標(biāo)和一定的過程與方法的目標(biāo)用答題方式來評價(jià)的。雖然有的學(xué)者提出了運(yùn)用量表、問卷、觀察記錄等工具來評價(jià)情感態(tài)度與價(jià)值觀的養(yǎng)成，但對學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間的情感態(tài)度和價(jià)值觀進(jìn)行評價(jià)的真實(shí)性很值得懷疑。情感態(tài)度與價(jià)值觀的實(shí)際養(yǎng)成結(jié)果必須通過學(xué)生進(jìn)入社會以后的實(shí)際表 現(xiàn)加以檢驗(yàn)，而對于道德認(rèn)知和一定的道德行為則是可以通過傳統(tǒng)的評價(jià)方法進(jìn)行評價(jià)的。因此，是否一定要照搬西方的課程標(biāo)準(zhǔn)，以情感態(tài)度與價(jià)值觀替代對于中國十分重要的思想道德教育課程目標(biāo)呢？ （二）區(qū)域地理教學(xué)內(nèi)容有所削弱 誠然，改變以往對世界各大洲、各地區(qū)和眾多國家，以及中國各地區(qū)一一加以描述的方法，由教材編寫者和教師任選 1 個(gè)大洲、幾個(gè)地區(qū)、幾個(gè)國家的辦法學(xué)習(xí)區(qū)域地理知識，有利于改變地方志式的資料堆砌，有利于把中學(xué)地理課程的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向地理科學(xué)方法的掌握和人地關(guān)系、可持續(xù)發(fā)展觀念的培養(yǎng)。但是，隨著小學(xué)階段社會 課與思想品德課的整合，初中地理成為中國內(nèi)地義務(wù)教育階段唯一的能夠使學(xué)生掌握最基本的地理常識的課程。如果對于世界和中國的地理概況沒有一個(gè)較全面地認(rèn)識，何談民族的基本素質(zhì)呢？學(xué)生也無法對整個(gè)地理環(huán)境有一個(gè)全面地了解。這種處理方法是有利于區(qū)域地理的學(xué)習(xí)還是恰恰削弱了區(qū)域地理的學(xué)習(xí)，很值得研究。 （三）“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”的表述不夠具體 誠然，以行為變化代替知識點(diǎn)和認(rèn)知層次目標(biāo)來說明教學(xué)內(nèi)容，有利于教師根據(jù)具體情況確定教學(xué)內(nèi)容，靈活地實(shí)施課程，并且避免由于在教學(xué)中過分注意知識點(diǎn)而不顧及知識體系，使得教學(xué)內(nèi)容支離破碎，忽視科學(xué)的認(rèn)知過程的失誤。但是從中國內(nèi)地地理教師隊(duì)伍的實(shí)際情況看，課程標(biāo)準(zhǔn)中“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”的表述顯得過于簡單，不利于基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)。 如“中國的地形”一部分內(nèi)容，原大綱詳細(xì)列出了中國主要山脈、平原、高原、盆地、丘陵的名稱，提出了中國地形的骨架、三級階梯的劃分，歸納了中國地形和地勢特征。因此，雖然失之于需要 記憶的地名過多，但教師很容易把握教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)?！皟?nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”對于“中國的地形”只是一句話：運(yùn)用中國地形圖，說出我國地形、地勢的主要特征。至于我國地形和地勢的特征是什么。為了掌握這一特征需要先找我哪些預(yù)備知識和地名。課程標(biāo)準(zhǔn)均沒用說明，意在由教師自己去考慮。問題恰恰使許多初中地理教師并沒有這個(gè)能力，反而助長了教學(xué)的隨意性。 對于以上不足，目前最有效的彌補(bǔ)辦法只能是加強(qiáng)常態(tài)教學(xué)研究，通過教學(xué)研究將課程標(biāo)準(zhǔn)作一定的細(xì)化，組織教師集體備課以理解和把握課程標(biāo)準(zhǔn)每一部分內(nèi)容和要求的真正內(nèi)涵，而不要隨意曲解。因此， 必須加強(qiáng)教學(xué)研究工作，而不要再以所謂的“教育科研”沖擊教學(xué)研究工作了。 三、結(jié)合教學(xué)實(shí)際恰當(dāng)?shù)剡x擇和運(yùn)用教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)中學(xué)地理教學(xué)方式的多樣化 在中學(xué)地理教學(xué)中，相當(dāng)多的教師過分依賴“師講生聽”的講授式教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。但是簡單地依賴某一種教學(xué)方式，是不可能全面達(dá)成掌握知識和技能，培養(yǎng)各種能力，形成良好的情感、態(tài)度、價(jià)值觀三方面課程目標(biāo)的。學(xué)生要掌握較難理解的基礎(chǔ)知識和較難掌握的基本技能，離不開教師的講授。學(xué)生要形成良好的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，必須通過實(shí)踐活動親身感受、體驗(yàn)和領(lǐng)悟。學(xué)生要培養(yǎng)搜集 和處理信息的能力，通過自主探究和開展研究性學(xué)習(xí)更為有效。任何一種教學(xué)方式都有著適應(yīng)性和局限性，即適于達(dá)成某些教學(xué)目標(biāo)，而 不適于達(dá)成另一些教學(xué)目標(biāo)，即使是講授式教學(xué)方式，也有為什么講授、講授什么、用什么方法講授等需要研究的問題，也有著啟發(fā)式和“灌輸式”之分。通過基礎(chǔ)教育課程改革，要改變那種不管學(xué)生是否理解，能否接受，有無興趣的生硬灌輸，簡單告訴結(jié)論的教學(xué)方式，尤其是簡單重復(fù)課本內(nèi)容，按照教科書的內(nèi)容和順序“照本宣科”的教學(xué)方式，大力實(shí)行教學(xué)方式的多樣化。這也是實(shí)施有效教學(xué)的重要條件之一。 中學(xué)地理有 多種教學(xué)方式，諸如啟發(fā)式的講授式、探究式、體驗(yàn)式、討論式、研究性學(xué)習(xí)等。這些方式的又都可以與信息技術(shù)有效的結(jié)合，與小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)有機(jī)的結(jié)合。 1.講授式，也稱講解 接受式、“先行組織者” 其基本程序是： 第一階段，講解現(xiàn)行組織者，即闡明教學(xué)目標(biāo)。使用學(xué)生已知的概念、術(shù)語、原理，以恰當(dāng)?shù)年U述和類比強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和提高學(xué)生的記憶新信息的能力，給出實(shí)例，給出背景，促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識和經(jīng)驗(yàn)的意識。 第二階段，給出學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)材料，即教師提出相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，并明確學(xué)習(xí)內(nèi) 容的邏輯順序，把學(xué)習(xí)內(nèi)容和“先行組織者”聯(lián)系起來。 第三階段，強(qiáng)化認(rèn)知系統(tǒng)，即運(yùn)用整體綜合的原則，把新舊知識聯(lián)系起來，擴(kuò)大認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，確立學(xué)習(xí)新內(nèi)容的批判態(tài)度，澄清疑問。 科學(xué)的講授是把講解的重點(diǎn)放在“先行組織者”，也就是概念、術(shù)語、原理，以及與原有知識的聯(lián)系方面，而不是簡單重復(fù)教材內(nèi)容。為著理解概念、術(shù)語、原理，為著建立新舊知識的聯(lián)系，教師必須補(bǔ)充講授那些在教材中沒有寫出的內(nèi)容，必須深入淺出，聯(lián)系實(shí)際，必須時(shí)時(shí)引發(fā)學(xué)生的興趣和啟動學(xué)生的思維。因此，科學(xué)的講授是與“滿堂灌”、 “照本宣科”完全不同的。講授式適于基礎(chǔ)知識和基本技能的學(xué)習(xí)，尤其是對學(xué)生掌握較難理解的知識，教學(xué)效率較高。 2.探究式，也稱“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”、“問題解決”、“科學(xué)探究”等。 其基本程序是： 第一階段，使學(xué)生明確需要調(diào)查、探究的問題范圍以及所要使用的方法。 第二階段，引導(dǎo)學(xué)生找出調(diào)查、探究中的困難，并把困難轉(zhuǎn)化為問題。 第三階段，組織學(xué)生對問題進(jìn)行思考，嘗試提出解決問題的思路和方案。 第四階段，組織學(xué)生收集資料，分析和整理資料，得出結(jié)論，并在調(diào)查、探究的基礎(chǔ)上得出一致的 結(jié)論，還要加以驗(yàn)證。 探究式教學(xué)方式仍然有明確的教學(xué)目標(biāo)，但主要不是靠教師的講授來使學(xué)生理解知識和掌握技能，而是由教師引導(dǎo)學(xué)生在教師設(shè)計(jì)和提供的的情境中，圍繞著預(yù)期要解決的問題，提出個(gè)人的疑問和見解，最終得出共同的結(jié)論。在學(xué)生的探究過程中，也需要教師進(jìn)行必要的講解。由于這一方式能夠較為綜合地達(dá)成多方面的教學(xué)目標(biāo)，所以應(yīng)當(dāng)比以往更多地在中學(xué)地理教學(xué)中加以運(yùn)用。但是探究需要耗費(fèi)較多的時(shí)間，需要學(xué)生有一定的基礎(chǔ)。因此，對于較難理解的知識和較難掌握的技能，其教學(xué)效率不如講授式。 3.討論式，也稱“法 理學(xué)的探究”。 其基本程序是： 第一階段，給學(xué)生提供資料和事實(shí)。 第二階段，引導(dǎo)學(xué)生確定資料和事實(shí)中涉及的觀點(diǎn)、價(jià)值取向、政策等。 第三階段，引導(dǎo)學(xué)生就資料和事實(shí)表明看法，闡述立場及理由。 第四階段，引導(dǎo)學(xué)生從對立的角度彼此質(zhì)疑。 第五階段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步明確看法，穩(wěn)固立場。 第六階段，引導(dǎo)學(xué)生檢驗(yàn)各自的立場，確認(rèn)立場背后的事實(shí)與假設(shè)是否正確，以及保持這一立場的預(yù)期結(jié)果。 真正的討論式并非在教師的講授過程中，只用幾分鐘時(shí)間，讓前后左右?guī)讉€(gè) 學(xué)生 一起考慮并回答一些較為簡單的問題。真正的討論式教學(xué)需要有充分的預(yù)備知識，要有真正的觀點(diǎn)的交鋒和活躍的思考。這一方式利于思維能力、表達(dá)能力、合作能力的培養(yǎng)，以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀的形成，但所用時(shí)間較多，學(xué)習(xí)知識的效率也不如講授式和探究式。 4.體驗(yàn)式，也稱“角色扮演”。 其基本程序是： 第一階段，分組準(zhǔn)備，明確問題，確定角色扮演者，進(jìn)入情境。 第二階段，分析角色，確定表演程序，布置場景。 第三階段，組織觀眾，明確觀眾的觀察內(nèi)容。 第四階段，表演，并對表演進(jìn)行討論和評 價(jià)。 第五階段，調(diào)換表演者，根據(jù)新的理解重新表演，并對新的表演進(jìn)行討論和評價(jià)。 第六階段，總結(jié)。 這一方式不是讓學(xué)生隨意表達(dá)觀點(diǎn)，而是以特定身份表現(xiàn)觀點(diǎn)、情感、態(tài)度和行為方式，對于多種能力的培養(yǎng)和情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成很有效果。由于在體驗(yàn)式教學(xué)中學(xué)生的體驗(yàn)程度較深，適于圍繞一些綜合性、觀點(diǎn)鮮明的主題展開，但所用時(shí)間較多，學(xué)生也要有一定的基礎(chǔ)，所以不易大量運(yùn)用。 5.研究性學(xué)習(xí)，結(jié)合中國中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，在新課程中開設(shè)的一門新課程。 按照教育部研究性學(xué)習(xí)指南的精 神，其基本程序是： 第一階段，在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生自己選擇并確定研究的課題。 第二階段，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生分組確定研究方案和進(jìn)行分工。 第三階段，學(xué)生自主開展研究。 第四階段，學(xué)生圍繞問題展開討論，教師解疑。 第五階段，學(xué)生提出自己的研究成果。并交流研究方法和體會。 這是一種最為開放的教學(xué)方式，應(yīng)當(dāng)在課堂之外，圍繞一個(gè)課題作較長時(shí)間的學(xué)習(xí)，適于學(xué)生按照類似科學(xué)研究的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)和實(shí)踐，得出自己的結(jié)論。這種方式不看重學(xué)生得出什么樣的結(jié)論，也不看重學(xué)生掌握了多少新 知識，而看重學(xué)生的體驗(yàn)和創(chuàng)新，評價(jià)的重點(diǎn)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此，這種方式利于能力的培養(yǎng)，尤其利于情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成。對于研究性學(xué)習(xí)，新課程已有規(guī)定的課時(shí)和要求，既不能由教師包辦代替，更不可能在課堂內(nèi)用大量時(shí)間進(jìn)行。 信息技術(shù)的應(yīng)用、小組學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的運(yùn)用，又都是與上述教學(xué)方式結(jié)合在一起的，而不是一種單獨(dú)的教學(xué)方式。同樣是學(xué)生分組學(xué)習(xí)，小組學(xué)習(xí)是各組學(xué)習(xí)任務(wù)相同，最后將各組的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行比較和綜合。合作學(xué)習(xí)則是各組的學(xué)習(xí)任務(wù)不同，最后將不同的學(xué)習(xí)結(jié)果綜合在一起。不論是小 組學(xué)習(xí)還是合作學(xué)習(xí)，都必須由教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理的組合與分工，不可以完全由學(xué)生自己組合，以致出現(xiàn)“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”、“弱弱聯(lián)合”，甚至弱勢學(xué)生無人組合的情況。 從以上分析和比較可以看出，任何一種教學(xué)方式都有其優(yōu)點(diǎn)和局限性，必須根據(jù)其適應(yīng)性，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)加以選擇。不加選擇的盲目使用，或者簡單地只運(yùn)用某一種方式，都不可能完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。還應(yīng)當(dāng)指出，啟發(fā)式是中小學(xué)教學(xué)的一條基本原則，而不是一種具體的教學(xué)方式。不能夠把啟發(fā)式原則與講授式、探究式等教學(xué)方式并談。 課程改革和有效教學(xué)都不是要以某種 新的教學(xué)方式取代傳統(tǒng)的教學(xué)方式，而是要根據(jù)各種教學(xué)方式的適應(yīng)性，恰當(dāng)?shù)倪x擇和運(yùn)用各種教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的多樣化。但在實(shí)驗(yàn)過程中也出現(xiàn)了不容忽視的問題，一是形式化，重現(xiàn)象不重本質(zhì)，有形式而無實(shí)質(zhì)，有外在活動卻沒有內(nèi)在體驗(yàn)；二是絕對化，以為新課程的實(shí)施只有自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)這三種方式，不分學(xué)科、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，每一學(xué)科、每一節(jié)課、每個(gè)學(xué)生都要合作、探究，完全自主。再有就是有些人鼓吹探究式教學(xué)方式就是比講授式教學(xué)方式好，不顧實(shí)際地一味強(qiáng)調(diào)探究和研究。因此廣大教師十分關(guān)注接受性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被批 判還是依然是基本的學(xué)習(xí)方式之一？探究性學(xué)習(xí)是唯一的學(xué)習(xí)方式還是學(xué)習(xí)方式之一？ 應(yīng)當(dāng)明確指出，沒有哪一種教學(xué)方式是“最好的”。企圖在教學(xué)中只運(yùn)用某一種方式的認(rèn)識和做法是絕對錯誤的。 接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)各有特點(diǎn)，不能相互替代。接受性學(xué)習(xí)以掌握科學(xué)知識為主要任務(wù)，探究性學(xué)習(xí)以增進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造才能為主要任務(wù)即使組織學(xué)生探究，也必須考慮教學(xué)時(shí)間的規(guī)定。如果把所有的課堂教學(xué)時(shí)間都用于探究，勢必難以在課程計(jì)劃規(guī)定的課時(shí)內(nèi)完成課程目標(biāo)所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。而啟發(fā)式的講授式教學(xué)方式仍然是一種有效的教學(xué)方式，絕不可以誤 認(rèn)為在中學(xué)地理教學(xué)中教師必須少講，甚至不講了。那樣做，才可能恰恰使得教學(xué)無效呢。 四、注意形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)的有機(jī)結(jié)合，全面評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果 科學(xué)地評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是有效教學(xué)的又一重要條件，也是證明教學(xué)是否真正有效的唯一標(biāo)準(zhǔn)。新的課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要注重評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)過程，以及在實(shí)踐活動中所表現(xiàn)出來的情感和態(tài)度的變化。這是正確的，也是符合新的中學(xué)地理課程三方面目標(biāo)要求的。在課程改革試驗(yàn)中，中學(xué)地理課程必須注重評價(jià)學(xué)生解決地理問題的能力與過程，注重評價(jià)學(xué)生掌握科學(xué)方法的效果和進(jìn)行探索 性活動的水平，注重評價(jià)學(xué)生對地理感念、區(qū)域的自然和人文特征的理解水平，注重評價(jià)學(xué)生在地理學(xué)習(xí)過程中情感態(tài)度與價(jià)值觀的變化。因此必須在繼續(xù)使用書面測試、口頭測試、繪制地理圖表、讀圖分析等方法外，還要通過對學(xué)生在學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中的表現(xiàn)進(jìn)行觀察、診斷等方法進(jìn)行評價(jià)。評價(jià)的主體除了教師以外，還要讓學(xué)生自我評價(jià)和互相評價(jià)。無論使用何種評價(jià)方法，都應(yīng)注意中學(xué)地理課程評價(jià)的著力點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生分析和解決地理問題的能力、地理實(shí)踐活動技能與能力、對人地關(guān)系觀點(diǎn)的理解、可持續(xù)發(fā)展觀念的形成程度等，而不能是對地理資料的死記硬背。 在課程改革中出現(xiàn)的有一個(gè)較為普遍的問題時(shí)，對過程性評價(jià)和終結(jié)性