（教育技術學專業(yè)論文）信息技術課堂生成性資源的開發(fā)策略研究.pdf

摘要 隨著課程理論研究和實踐探索的不斷深入，人們對課程資源的認識、開發(fā)和利用也在不斷發(fā)展。 動態(tài)生成性資源是在真實的課堂教學情境中通過師生的動態(tài)教學活動過程而產(chǎn)生的資源，是一種重 要的課程資源，師生在教學活動中動態(tài)產(chǎn)生的各種情況以及教學活動中不斷融入進來的各種因素都 有可能成為這個過程中對教學有著重要意義的資源。透過生動具體的課堂教學情境來認識、判斷和 捕捉這類重要的課程資源，從而更好地加以開發(fā)和利用，這不僅可以豐富課程資源研究的內(nèi)容，促 進課程資源理論研究與教學實踐的結合，而且再次強調了人在教學中的核心價值，具有一定的理論 和實踐價值。 通過對常州市部分信息技術教師對動態(tài)生成教學情況的調查，了解了信息技術教師對生成性資 源的認識、開發(fā)和利用狀況，發(fā)現(xiàn)教師在實際的教學中并沒有真正發(fā)揮生成性資源應有的教學價值， 在開發(fā)和利用生成性資源方面缺少實際的操作。故此，筆者結合葉瀾教授提出的“互動生成”的課 堂教學過程觀，及教師對資源回應無力的現(xiàn)狀，提出從師生在教學活動中的互動方式探索資源的生 成策略。分別提出了師生問題互動生成策略、生生合作互動生成策略、自我互動表現(xiàn)生成策略，以 期在有效互動中構建行動策略，來促進信息技術課堂生成性資源的產(chǎn)生。 關鍵詞：生成性資源；互動；策略 a l o n g w i t ht h ed e e pg o i n g c o g n i t i o n ，d e v e l o p m e n t a n d u s i n g a b st r a c t o ft h et h e o r ya n d p r a c t i c e o fc u r r i c u l u m ，t h e t oc u r r i c u l u m r e s o u r c e sa le d e v e l o p i n g c o n t i n u o u s l y d y n a m i cg e n e r a t i v er e s o u r c e si s a ni m p o r t a n tt y p eo fc u r r i c u l u mr e s o u r c e s w h i c hg e n e r a t e sw i t ht h ed y n a m i ca c t i o n so ft e a c h i n ga n dl e a r n i n gi nt h et r u es c e n a r i oo f c l a s s r o o mi n s t r u c t i o n ，a n de v e r yk i n do fs i t u a t i o n sa n dc o n d i t i o n so ft h et e a c h e r so r t h e s t u d e n t s ，e v e ne v e r yk i n do ff a c t o r sg e t t i n gi n t ot h i sp r o c e s sc a nb ei m p o r t a n tr e s o u r c e s t o l m o w , j u d g ea n dc a t c ht h i sk i n do fc u r r i c u l u mr e s o u r c e sa n dt od e v e l o pa n d u s ei tb e t t e rc a l l n o to n l ye n r i c ht h ec o n t e n t so ft h es t u d yo fc u r r i c u l u m r e s o u r c e sa n dp r o m o t et h e c ( i n l b i n a t i o no ft h et h e o r ya n dt h ep r a c t i c e ，b u ta l s oe m p h a s i z ep e o p l e sk e yv a l u e i nt e a c h i n g a g a i n , i ti n c l u d e st h ec e r t a i nv a l u eo ft h e o r ya n dp r a c t i c e i no r d e rt h a tac l e a r e rp i c t u r ec o u l db eo b t a i n e da b o u tt h ec o g n i t i o n ，d e v e l o p m e n ta n d e m p l o y m e n to fd y n a m i cg e n e r a t i v er e s o u r c e so ft h o s ei n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yt e a c h e r s ，a s e r i e so fi n v e s t i g a t i o nh a sb e e nc o n d u c t e da m o n gs o m ei t t e a c h e r si nt h ec i t yo fc h a n g z h o u a n da c c o r d i n gt ot h es u r v e y , i t sc l e a rt h a tm o s to ft h e mh a v ef a i l e dt om a k ef u l lu s e o ft h e g e n e r a t i v er e s o u r c e si nt h e i rt e a c h i n gw i t h o u tr e a l i z i n gt h e i rg r e a tv a l u ea n d m u c hr e m a i n s t ob ed o n ec o n c e r n i n gt h ep r a c t i c ei n v o l v i n gt h ed e v e l o p m e n ta n de m p l o y m e n to ft h e “洛o u r c e s i nv i e wo ft h a t ，s e v e r a ls t r a t e g i e sd e a l i n g w i t ht h eg e n e r a t i o no ft e a c h i n g n ；s o u r c e sa r ep u tf o r w a r dh e r eb a s e do nt h ec o n c e p ti n t r o d u c e db y p r o f e s s o ry el a nr e l a t e d t 0 l ec l a s s r o o mt e a c h i n gp r o c e s sc a l l e d “i n t e r a c t i v eg e n e r a t i o n ”t h e s es t r a t e g i e sf o c u so n v a o u si n t e r a c t i v et e a c h i n ga c t i v i t i e si n c l a s sa n dt h e ya r et e a c h e r - s t u d e n ti n t e r a c t i v e g e n e r a t i v es t r a t e g yr e v o l v i n g a r o u n dq u e s t i o n s ，s t u d e n t - s t u d e n t i n t e r a c t i v eg e n e r a t i v e s t r a t e g yt h r o u g hc o o p e r a t i o na n ds e l fi n t e r a c t i v eg e n e r a t i v es t r a t e g y i s ta l n l i st od e v i s e p r o p e rb e b a v i o u rs t r a t e g i e st h r o u g he f f e c t i v ei n t e r a c t i o nt ob r i n ga b o u tav a r i e t yo f u s e f u l g e n e r a t i v er e s o u r c e si ni tc l a s s k e yw o r d s ：g e n e r a t i v er e s o u r c e s ，i n t e r a c t i o n ，s t r a t e g y i i 刖舌 現(xiàn)代教學論認為，學生在教學情境中的各種狀態(tài)和表現(xiàn)都可能成為教學過程中對教學有重要意 義的課程資源。葉瀾教授在“新基礎教育”理論及推廣性、發(fā)展性研究中，提出了把學生當作教學 資源進行深度開發(fā)，并將其分為基礎性資源、互動性資源、生成性資源、原始性資源、方案性資源 和研究性資源六類。山其中，學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、 學習方法與思維方式、合作能力與質量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的 回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達：，都是教學過程中的生成性資源。圓隨后， 在“新基礎教育，實驗區(qū)，語文、數(shù)學、外語三門學科的教師們深入教學實踐，對課堂中的生成 性資源進行研究，寫了不少相關文章，主要是結合本學科的教學實例圍繞著生成性資源的激發(fā)和捕 捉兩個層面進行論述。北京大興區(qū)教師進修學校教研室承擔的2 0 0 4 年國家級課題課堂教學中教 師捕捉與利用學生資源的能力培養(yǎng)研究也對生成性資源的捕捉時機與技巧、適合生成性資源生成 的課堂教學模式進行研究，主要側重于教師捕捉和利用學生資源能力的培養(yǎng)。從目前的研究狀況來 看，基本上比較零散，相當一部分還處在感性階段，缺乏一定的理論深度和系統(tǒng)性，而且研究基本 是在語文學科領域展開，在信息技術學科領域還缺乏相關研究。 本文中的信息技術課堂生成性資源是指在信息技術課堂教學過程中，由于教學互動生成的、能 夠推進教學進行的、主要是學生的各種狀態(tài)和表現(xiàn)。信息技術課程要凸現(xiàn)其張揚個性的學科特質， 而且要依此賦予課程的生命力。信息技術課程的生命力關注兩點：其一，有生命的人。不關注課堂 中活生生的學生，信息技術教育就是“目中無人”的教育，沒有“人”的信息技術教育，自然就是 僵死的教育。其二，教育是個動態(tài)過程。信息技術本身就是動態(tài)的發(fā)展變化過程，信息技術教育自 然也應該是動態(tài)的，信息技術課程理應實現(xiàn)從知識形態(tài)型課程向生命形態(tài)型課程轉變。所以，與其 它學科相比，關注信息技術課堂生成性資源就顯得極為重要。另外，學生在學習信息技術的過程中， 會因其知識經(jīng)驗、實踐能力的不同，會對所學的課程內(nèi)容提出各種各樣的看法，會有各種不同的反 應，而學生在信息技術課堂中的各種狀態(tài)和表現(xiàn)，都可以說是有現(xiàn)實價值或潛在價值的課程資源， 因而具有開發(fā)與利用的必要性。對信息技術課堂生成性資源開發(fā)與利用，無論從理論還是實踐層面 來看都有深刻長遠的意義：它豐富了信息技術課程標準中信息技術課程資源的利用與開發(fā)的內(nèi) 容，有助于促進課程資源理論與信息技術教學實踐的結合，并會推動信息技術教師專業(yè)素養(yǎng)的提高、 學生自主學習和創(chuàng)造性的發(fā)展。本文研究的目的在于：直面信息技術課堂教學活動本身的復雜性， 努力在不確定中探究確定性、在偶然性之中尋找必然性，在有效互動中構建行動策略，以促進信息 技術課堂生成性資源的產(chǎn)生，并透過生動具體的信息技術課堂教學情境來認識、判斷、捕捉、重組 這類重要的課程資源，以便更好地為生成性資源的開發(fā)與利用提供參考藍圖。本文是我從事信息技 術教學實踐的一些感悟，期望通過本文的研究，能夠對此引起一些關注、思考、嘗試與踐行。 徐冬青：幕礎教育學?！稗D型性變革”的探索，教育研究，2 0 0 4 年第8 期。 葉瀾：重建教學過程觀，教育研究，2 0 0 2 年第1 0 期。 i i i 對課堂生成性資源的理解 要探討信息技術課堂生成性資源的開發(fā)策略，在筆者看來因該首先對一些相關的概念有所了 解，因此筆者對相關的概念進行了梳理，希望能夠通過這些問題的梳理，使自己對所研究的問題能 夠有一個更為清楚地認識。在這里，筆者認為“課程資源”、“課堂教學資源”、“預成性資源”和“生 成性資源”是本課題最為相關的幾個重要概念，下面筆者將分別對其進行一定的探討： 1 對課程資源的認識 在近幾年的研究中，對課程資源的理解引人關注。課程資源指形成課程的因素來源與必要而直 接的實施條件，按照功能特點的不同可以分為條件性課程資源和素材性課程資源兩大類，前者包括 直接決定課程實施范圍和水平的人力、物力和財力，時間、場地、媒介、設備、設施和環(huán)境，以及 對于課程的認識狀況等因素，后者指作用于課程并且能夠成為課程的素材或來源的各種因素，包括 知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感態(tài)度和價值觀以及培養(yǎng)目標等方面。 按課程資源的形成可分為預成性資源和生成性資源。 2 對預成性資源的認識 所謂“預成性資源”，是指在教學活動之前就已存在和形成的教學資源，主要包括教師的預設 性資源和學生的攜帶式資源?！邦A設性資源”是指教師在課堂教學之前為開展教學活動而準備的一 切教學資源，包括課本、教案、教參、練習冊等。“攜帶式資源”是指學生進入課堂之前自身就已 存在但未表現(xiàn)出來的各種資源，如生活經(jīng)驗、知識基礎、學習風格等。無論是預設性資源還是攜帶 式資源，都是在課堂教學開展之前業(yè)已存在的教學資源。 3 對生成性資源的認識 ( 1 ) 相關概念 所謂“生成性資源”，是指在真實的課堂教學情境中伴隨教學過程而產(chǎn)生的，能夠推動教學進 行的各種教學條件和因素。例如：學生課堂活動中的學習狀態(tài)，包括學習興趣、積極性、注意力， 學習方法與思維方式，合作能力與質量，發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題、爭論乃至錯誤的 回答等。 本文主要探討和研究生成性認知資源。所謂“生成性認知資源”，是指教師在課堂教學中針對 學生的認知狀況，適時、相機地捕捉和開發(fā)的有助于學生知識建構的非情意性資源。這類教學資源 主要通過學生的獨立思考和師生的互動而產(chǎn)生。例如：學生在課堂教學中出現(xiàn)的典型性的認知錯誤、 獨特的認知方式、普遍性的認知困惑、本原性的認知發(fā)問等，經(jīng)教師的即時價值判斷認為具有教學 意義和教學可行性的，就可以看作是生成性教學資源。 ( 2 ) 生成性資源的特點 1 ) 非預期性。傳統(tǒng)意義上的教學資源如各種物質性資源具有可預期的特點，可以在教學前安排 吳剛甲：課程資源的理論構想，教育研究，2 0 0 1 年第9 期。 黃曉玲：課程資源：界定特點狀態(tài)類型中國教育學刊，2 0 0 4 年4 期，3 6 3 9 。 葉瀾：重建諜堂教學價值觀，教育研究，2 0 0 2 年第5 期。 i v 選定并明確用途。生成性教學資源則與此不同。生成性資源不是事前計劃和設定的產(chǎn)物，而是在教 學的行進過程中動態(tài)生成的，具有隨機性和突發(fā)性等特點。 2 ) 再生性。教學資源既包括教學物質資源，也包括教學人力資源。生成性資源屬于后者。人力 資源的顯著特點是具有再生性，可進行循環(huán)開發(fā)和利用。生成性資源也是一種取之不盡、用之不竭 的可再生性資源。 3 ) 內(nèi)源性。生成性資源屬于生命載體形式的教學資源，學生是這類教學資源的重要來源。較之 非生命載體形式的教學資源，生成性資源的重要特點之一是具有潛隱性和內(nèi)生性，如學生在學習過 程中存在的認知困惑或理解障礙，對某一問題潛在的獨特見解或錯誤認識等，只要被有效地外化和 顯化，并被教師及時捕捉和利用，就可以成為教學中的有效教學資源。 4 ) 現(xiàn)時性。生成性資源通常產(chǎn)生于課堂討論或活動過程之中，往往源自學生直接的認知需要， 是教學最有效的動力之源，具有即取即用的現(xiàn)時性特點。 ( 3 ) 生成性資源的類別 教學過程中常見的生成性認知資源主要有以下幾種： 1 ) 問題型資源。它主要指學生在學習過程中出現(xiàn)的困惑、疑難或模糊不清的認識，也包括教 師在教學過程中即時生成的某些非預設性的問題。美國教育家布魯巴克曾說：“最精湛的教育藝術， 遵循的最高準則，就是學生自己提出問題?！比绻麑W生能夠自己提出疑惑，學習就不再是一種異己 的外在力量，而成為一種發(fā)白內(nèi)心的精神解放運動。 2 ) 錯誤型資源。有人說垃圾是被放錯地方的寶貝。就教學而言，師生所犯的錯誤同樣是被放錯 地方的寶貴資源。錯誤往往是正確的先導，人們可以在錯誤中吸取教訓，達成正確的認識。正如心 理學家蓋耶所言：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。” 3 ) 差異型資源。不同學生具有不同的認知基礎和認知風格，這是差異性資源生成的內(nèi)在根源。 教師在教學過程中善于把個性化的思維方式、多樣化的探索策略作為教學資源，有助于實現(xiàn)學生間 的資源共享，不僅有利于學生生成個體性的知識，而且有利于發(fā)展學生的思維。 v 二為什么要研究信息技術課堂生成性資源? 1 開發(fā)信息技術課堂生成性資源的理由 信息技術課程的學習目標大多表現(xiàn)為通過具體的技術作品( 如文檔、多媒體演示文稿、動畫、 網(wǎng)站頁) 來解決實際問題、表達信息和想法、交流思想和感受等。在實踐中的各類問題或任務往 往具有很高的復雜性和很強的不可預知性，需要學習者激活、調用、組合自己學到的有關知識和技 術來解決問題?？梢哉f，信息技術課程具有很強的臨時生成性。學生在實踐過程中所獲得的體驗、 感悟、見解和困惑等都將可能成為寶貴的生成性資源。 但是在實際教學中，由于主客觀的原因，導致大量的有價值的生成性資源被忽視和流失。 ( 1 ) 從教學內(nèi)容的角度看：過分注重預設性資源而磨滅了學生的創(chuàng)造意識。 在我們的課堂教學中，可以經(jīng)常看到有些教師把課堂教學看作是展示自己完美教案的過程。 由于過分強調教學的預設性，忽略了學生的生活經(jīng)驗和情感體驗，使教學變成了知識灌輸?shù)倪^程。 雖然教學中教師也可能要組織學生進行討論，學生常常不是通過自己的思維去思考和分析問題， 而是在猜測教師想要的答案是什么。而沒有學會如何解決問題和分析問題，更不能進一步把所學 的知識與生產(chǎn)和生活相聯(lián)系。長此以往，學生的問題意識越來越淡薄，創(chuàng)造意識也被慢慢地磨滅。 ( 2 ) 從教學方法的角度看：為了追求預定的模式化教學方法而教學，導致教師浪費了提升資 源的機會。 雖然信息技術是- i - j 新興學科，但是近年來受其他學科的影響，也提出了許多的教學方法， 如任務驅動法、合作學習法、探究學習法等方法，課堂熱鬧起來了，學生也活動起來了，可是面 對活動、交流中產(chǎn)生的新問題、新動向，老師卻犯難了，原因之一就是因為自身缺乏生成意識和 及時捕捉、隨機處理課堂新信息的能力。有時為了能讓這節(jié)課順順利利結束，面對學生的思維活 動的“出軌”，教師或者漠視，或者將其強行拉回來，納入預設的軌道。這些做法不僅壓抑了學生 學習的積極性，還白白浪費了一些有效的生成資源，錯過了及時提升教學資源的機遇。也讓自己 的教學思路走進一個死胡同，教學效果得不到很好的提升。 ( 3 ) 從教學資源的角度看：忽視生成性資源導致有價值的資源的流失。 目前信息技術課程資源整體上還存在嚴重短缺現(xiàn)象。原因是多方面的，其中之一就與教師的生 成和開發(fā)意識有極大的關系。目前很多信息技術老師資源的生成性意識淡薄，導致課堂中產(chǎn)生的大 量資源被埋沒，不能及時加工、轉化和進入實際的課程與教學之中，造成許多有價值的資源的閑置 與浪費。如果能深入到課堂教學層面，認真研究課堂教學過程中動態(tài)生成的這一類資源，課程資源 的豐富內(nèi)涵才能真正體現(xiàn)出來。 ( 4 ) 從教學對象的角度看：學生差異人會產(chǎn)生大量的生成性資源，如果能合理開發(fā)和利用， 非常有利于因材施教。 許多中學生，在信息技術課程開課之前就已經(jīng)從社會、家庭、學校等多種渠道接觸和學習了計 算機，掌握了一些信息技術知識，有些學生還學有專長，不同的學生對信息技術課程各項內(nèi)容的興 趣也不一樣。學生都在以自己的經(jīng)驗為背景、以自己的方式生成對相同教材內(nèi)容意義的理解，會從 不同角度、采取不同方式、不同思路獲得不同的感悟和體驗。根據(jù)學生的差異性，如果我們能選用 v i 不同的范例、采用不同方式，根據(jù)教學的實際情況豐富、更新、挖掘新的素材，為因材施教提供很 好的支持條件，我們的教學效果才能不斷得以提高。 2 開發(fā)信息技術課堂生成性資源的意義 ( 1 ) 課堂生成性資源的開發(fā)與利用可以豐富信息技術教學資源 華南師范大學黃牧航副教授認為依據(jù)課改精神來整合教材是使用教科書的最高層次，即教師能 在新課標的指導下，根據(jù)課標、老師、學生的實際情況創(chuàng)設有個性課堂。教材內(nèi)容只有在動態(tài)生成 中才能發(fā)揮其本意作用，在不同體驗的交鋒和碰撞中才能得以豐富和提升，才能成為真正意義上的 課程資源。 ( 2 ) 課堂生成性資源的開發(fā)與利用可以促進信息技術教學的生動展開，推進新課程實施生命 教學的進程。 從課堂教學的層面來看，教與學方式的轉變可以為生成性課程資源的開發(fā)提供廣闊的空間；另 一方面，豐富的生成性課程資源的開發(fā)利用也能更好地促進了教與學方式的轉變。一旦師生有了對 話的基礎，有了交往的欲望，我們的信息技術課堂就會變得富有生機和活力，學生的學也將賦于生 命的意義和教育的價值。因此，生成性課程資源的互動開發(fā)其宗旨是促進教與學方式的變革，是信 息技術教育教學質量得以提高的重要指標。 ( 3 ) 課堂生成性資源的開發(fā)與利用可以更利于師生的生命成長。 生成性資源的開發(fā)不僅可以變學生被動的學習方式為主動的學習方式，而且可以培養(yǎng)學生多方 面的能力和完善學生的人格，對于學生的全面發(fā)展有著重要的作用和意義。 同時，在開發(fā)過程中賦予教師應有的課程權力、鼓勵教師創(chuàng)造性地進行教學、發(fā)揮教師和學生 在教學中的主體性等等，都會成為教師生命成長和專業(yè)發(fā)展的重要支撐，這些會促進教師教學的個 性和熱情，讓教師找到自身職業(yè)的生命意義。 基于上述分析，本課題提出在新課程理念指導下展開對信息技術課堂教學中生成性資源的開發(fā) 策略的研究。 v i i 三如何研究信息技術課堂生成性資源 1 國內(nèi)外關于該課題的研究現(xiàn)狀及趨勢這個方面需要進一步補充材料，尋找更多的證據(jù)， 進一步論證該問題 ( 1 ) 當前的研究主要注重思維方式的轉換和動態(tài)教學觀的倡導，缺乏對教學過程中的動態(tài)生 成機制、特征等的研究 后現(xiàn)代方法論提出了思維方式的轉換。 本世紀8 0 年代中期以來興起的后現(xiàn)代哲學思維方法倡導創(chuàng)造、鼓勵多元、關系和批判重建，昭 示了研究方法論發(fā)展的一個新起點。這類研究范例反復強調了一個主題，那就是如何按事物本來的 復雜面目去認識和把握研究對象。對教學過程觀的研究是從對主客體關系即師生關系的批判開始 的?，F(xiàn)代哲學中的主體性觀念，是以主客休二分模式為基礎的后現(xiàn)代主義則認為，這種“主客二 分是西方傳統(tǒng)形而上學思想方法即一正一反的二元模式的產(chǎn)物，”是“純粹虛構的”他們認為教學 中師生也是平等的，師生之間的交流是“主體間的對話”，是“你一我”關系，而非“我一它”關 系。認識不是起因于一個有自我意識的個體，也不是起岡于已形成的主體之上的客體，而是起因于 主客體之間的相互作用，而這個作片j 通過兒童的活動作為中介。教師最多是“平等中的首席”， 這種平等的關系就從根本上批判了以往課堂教學的教師中心，包括教師主導學生主體等等觀點，從 而也從理論上解救了課堂教學的教師單方面設計的困擾，給了課堂教學過程新的理念。比如，最 典型的建構主義理論，就認為學習在于自身主動的建構，學習者是一個自我建構知識的自生產(chǎn)系統(tǒng)， 善于自我反省，構成教一學的中心，他們的學習目標和終點不是被教師在課前預先設定的，而是 根據(jù)自身的學習情況隨時變化。教師作為知識權威的角色發(fā)生了轉變，他們自覺地帶領學生從聯(lián)系 和互動中去建構知識和從自身錯誤中學習。因此，教和學都是在不斷調整和重新建構的。后現(xiàn)代學 習理論提倡的這種學習過程本身就是動態(tài)的和不斷生成的，是在人一人的互動中產(chǎn)生的 葉瀾教授對動態(tài)教學過程觀的倡導。 國內(nèi)最早也最直接提出建立動態(tài)生成教學過程觀的當屬葉瀾教授。1 9 9 7 年以來她先后發(fā)表了 讓課堂煥發(fā)出生命活力、重建課堂教學價值觀和重建課堂教學過程觀等多篇文章，批判 目前的課堂教學現(xiàn)狀并在此基礎上對教學過程再定位。葉教授說現(xiàn)在提倡的改革觀念轉變，脫離了 教師的教學，沒有真正在教學實踐中實現(xiàn)內(nèi)化。因此，課堂教學缺少生命活力，教師的價值觀念還 停留在“傳遞知識”上，就算關注到學生技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，也僅僅是“點綴”。 “課堂教學的中心或唯一目的”仍然是完成教學任務、課堂仍然是“教材為中心”、“教學過程的設 計成為課堂的規(guī)定性教學任務，上課的過程就是執(zhí)行并完成教案的過程課堂成了演出“教案劇， 教師是“主角、學習好的學生是主要的“配角”，大多數(shù)學生是“群眾演員”和“觀眾”。而造成 這種狀況的一個重要原因就是長期以來對教學過程的認識偏差，即特殊認識論過程觀的片面認識。 她指出“當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉為 吳映群建構主義與現(xiàn)代教學教育導刊，1 9 9 8 ( 2 ) 4 0 4 2 熊和平，趙鶴齡我國近2 0 年的教學過程奉質研究比較教育研究。2 0 0 3 ( 2 ) v 1 i i 培養(yǎng)能在當代社會中主動、健康發(fā)展的一代新人；拓展學科豐富的育人價值；按育人價值實現(xiàn)的需 要，重組教學內(nèi)容：綜合設計彈性的教學內(nèi)容?！倍鴮W生的“發(fā)展作為一種開放的生成性的動 態(tài)過程，不是外爍的，也不是內(nèi)發(fā)的”，還有賴于師生、生生之間的交往和互動她提出，教學過程 中師生之間要建立起的是特殊的“我與你”的“人一人”關系，讓學生結合自己的經(jīng)驗、體驗、問 題、想法或預習時收集的信息，進行多種形式的交流，實現(xiàn)教學過程中的資源生成。要把師生的教 學活動當作“不可剝離、相互鎖定的有機整體，把教學過程看作是師生為實現(xiàn)教學任務和目的，圍 繞教學內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學 活動的過程”。 相關的信息教育的生命環(huán)境觀的提出 上海師范大學黎加厚教授提出了信息教育的生命環(huán)境觀。信息教育的生命環(huán)境觀將現(xiàn)代信息技 術與新基礎教育相結合，從生命的高度用動態(tài)生存的觀點看待信息技術與課堂教學，信息教育的應 用關鍵并不在于是否應用了計算機、網(wǎng)絡、課件或網(wǎng)絡探究等新型教學模式，核心問題是看是否尊 重了學生和教師作為生命個體的生命活動，提高他們生命存在的質量，這直接關系到每一個參與課 堂教學活動的個體生存與發(fā)展，關系到信息教育在本質上能否取得成功。 遺憾的是不論是后現(xiàn)代的新視角還是葉瀾教授對動態(tài)的教學過程觀的內(nèi)在邏輯的分析，都還只 是思維方式和動態(tài)教學的倡導。具體到動態(tài)生成的教學過程的機制、特征，對教學論學科建設的意 義等方面的研究還不夠深入，而要在改革的過程中實現(xiàn)對具體教學情境的研究和改革，這一點卻是 必須的。 ( 2 ) 課外的生成性資源的開發(fā)受到了重視，課堂教學中的資源仍然未能挖掘和利用起來。 課程資源是課程實施的基本要素。隨著課程理論研究和實踐探索的不斷深入，人們對課程資源 的認識、開發(fā)和利用也在不斷發(fā)展。從目前國外的進展情況來看，課程資源的理論框架和研究體系 已初具規(guī)模，不僅形成了和挖掘著豐富多樣的資源類型，而且將資源運用與教學效果相聯(lián)系，使資 源的開發(fā)和利用越來越緊密地融入和滲透到生動具體的教學情境之中。 基于文獻參考和筆者已經(jīng)檢索到的已發(fā)表過的研究成果分析，國外對生成性資源的開發(fā)策略主 要是利用網(wǎng)絡生成，這方面的資料和案例較多：如美國b c r e i t e r 創(chuàng)建的“知識建構社區(qū)”，英國c r o o k 的“基于媒體的協(xié)作知識建構”，挪威m e h u s 的“在線書本討論”，新加坡的s u c c e s s 項目 從已有材料可以看出，這些資源的開發(fā)主要是在課后進行，對于課堂上即時生成性資源的開發(fā) 和利用較少。 ( 3 ) 目前其他學科的有關生成性資源研究多一些，信息技術學科涉足生成性資源的開發(fā)策略 的研究則很少。 目前其它學科關于動態(tài)生成教學的研究文獻較多，如語文、數(shù)學、化學等學科都有文獻從理論 和實踐兩方面，以動態(tài)生成的觀點闡釋其學科課堂教學資源，開拓學科教學中師生生命內(nèi)涵、探究生 命本質的創(chuàng)造等。 葉瀾重建課堂教學價值觀教育研究，2 0 0 2 ( 5 ) ：3 - 1 6 i x 但筆者經(jīng)過多種途徑的檢索，未發(fā)現(xiàn)有公開發(fā)表的有關信息技術課堂教學生成性資源的開發(fā)和 利用的研究文獻，只有少數(shù)文章提到信息技術課堂教學的動態(tài)生成性。如：王理的從兩組案例看 信息技術教學的生成性一文中提到“通過營造民主和諧的課堂環(huán)境、留有可生成的 空間加上進行利于生成的引導來促進教學的預設性生成；從學生的提問中、 學生的回答中、學生的作業(yè)中、突發(fā)事件中抓住、瞬間中的生成”，這些都表明信息 技術教學中存在很大的生成空間：劉超的信息技術課堂的預設與生成的矛盾及平衡策略指出純 依賴預設的不科學性：信息技術課堂是動態(tài)的課堂、個性的課堂，如果不充分考慮學生的 具體學情，一味地拿已有的別人的優(yōu)秀教學案例來上課，就不一定是優(yōu)秀的，甚至會 是失敗。強調了教學是個動態(tài)的過程，有不可預料的生成性；董自明的著眼于發(fā)展，立足于生 成認為課堂的動態(tài)生成是有規(guī)律可循的：動態(tài)生成式教學有三大特點：即發(fā)揮學生的主體 作用；滿足學生探究的欲望；展現(xiàn)課堂教學的真實。從這些文章來看，目前信息技術教師 已經(jīng)意識到生成性教學的重要性，但關于生成性資源的研究還沒有深入化、系統(tǒng)化，大部分還只是 從動態(tài)教學的理論層面加以闡述。但這些都給本課題研究提供了很好的思路，結合理論，在教學實 踐中加以應用和論證，找出適合信息技術課堂生成有效資源的規(guī)律，對今后如何激發(fā)更多更有價值 的生成性資源提供相關策略。 本課題將參考其他學科的研究成果，充分吸收其它課題的研究精華，從不同的角度，對信息技 術課堂中生成性資源的開發(fā)策略進行系統(tǒng)的研究和實踐，盡可能地使課題研究的成果系統(tǒng)化、可操 作、有成效。 2 開發(fā)策略的研究方案 筆者研究的技術路線如圖所示：大致分三個部分：基礎研究、策略研究和實踐研究。 從信息技術課堂中 師生互動的角度進 行開發(fā)策略的研究 緲“j ? ”一t 確。燃 泌礎研究鬟 彩”。；。7 鰳“。夠8 纘 鏊策略研究鬟鋤溯 x 緲“毋3 “前一。4 2 魄 羹實踐研謦鬟 基礎研究部分：從現(xiàn)在的教育背景來看，新一輪基礎教育課程改革的目標就是構建一個開放的、 充滿生機的有中國特色的社會主義基礎教育課程體系，而其實質就是讓課程從知識形態(tài)走向生命形 態(tài)，這也是現(xiàn)代教育思想的重大轉折和革新的體現(xiàn)。但信息技術課堂教學仍然受傳統(tǒng)教學特殊認識 論的影響，認為：“教學過程是一種特殊的認識過程?！闭J為課堂教學就是“知識教學”，教師是 知識的權威，學生是知識的接受者。極其缺乏對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷。在這種觀念的 影響下，信息技術課堂教學行為呈現(xiàn)出課堂教學內(nèi)容教條化、教學結構模式化、教學目標和教學組 織形式單一化、教學方式靜態(tài)化等的問題和弊端。作為戰(zhàn)斗在第一線的教師，筆者深深感受到變革 教學觀念、重審課堂教學的重要性和迫切性?；诖?，筆者提出了開發(fā)信息技術課堂生成性資源 的相關策略的研究，旨在探索符合新課程要求的課堂教學方式的相關策略，切實優(yōu)化課堂教學，從 而努力構造和諧的課堂生態(tài)。 在這種理念的支撐下，筆者充分利用已有的條件，即本身是中學信息技術老師，并取得市教研 員的支持的情況下，開展了對常州市的信息技術教師有關動態(tài)生成教學情況的問卷調查。在設計調 查問卷時，主要從以下三個方面來考慮： 1 ) 教學的動態(tài)生成離不開老師的引導，所以教師的教學理念是能否進行動態(tài)教學的基礎與前 提。所以在問卷第一部分設計了“教師對生成性資源的基本認識”：包括生成性資源的重要性、作 用和特征等。也為后面的策略提出打下伏筆。 2 ) 與本課題主題最為關切的莫過于生成性資源開發(fā)策略的研究，所以在問卷第二部分設計了 “教師對生成性資源的開發(fā)狀況”：包括影響因素、發(fā)現(xiàn)途徑、開發(fā)策略等。一則可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的 問題，為策略的提出提供思路和改進措施，- n 也籍此汲取其他一線老師的經(jīng)驗和智慧生成，為論 文提供更多的實踐資料。 3 ) 因為開發(fā)策略包含教師對課堂生成性資源的利用和重組開發(fā)，所以問卷的第三部分設計了 “教師對生成性資源的利用狀況”i 包括基本態(tài)度、應對策略、基本素質等。借此考察教師在實際 教學中對課堂即時生成的教學應對能力，能否真正開發(fā)出課堂的有效資源，補充現(xiàn)有教材資源的不 足，同時也進一步驗證開展本課題研究的必要性和價值性。 策略研究包括：通過前面的調查分析，提出相關的開發(fā)策略，策略的理論支撐( 如相關的教育 學、心理學) 、策略的解讀等。 實踐研究主要是為開發(fā)策略提供相關的教學案例，來驗證策略的科學性、可行性。 學位論文獨創(chuàng)性聲明 本人鄭重聲明： 1 、堅持以“求實、創(chuàng)新 的科學精神從事研究工作。 2 、本論文是我個人在導師指導下進行的研究工作和取得的研究成果。 3 、本論文中除引文外，所有實驗、數(shù)據(jù)和有關材料均是真實的。 4 、本論文中除引文和致謝的內(nèi)容外，不包含其他人或其它機構已經(jīng) 發(fā)表或撰寫過的研究成果。 意。 5 、其他同志對本研究所做的貢獻均已在論文中作了聲明并表示了謝 言者簽翥：。窆量甕 日 期：o 顯：蘭：i 奎 學位論文使用授權聲明 本人完全了解南京師范大學有關保留、使用學位論文的規(guī)定，學校有 權保留學位論文并向國家主管部門或其指定機構送交論文的電子版和紙 質版；有權將學位論文用于非贏利目的的少量復制并允許論文進入學校圖 書館被查閱；有權將學位論文的內(nèi)容編入有關數(shù)據(jù)庫進行檢索；有權將學 位論文的標題和摘要匯編出版保密的學位論文在解密后適用本規(guī)定。 第一章影響課堂生成性資源開發(fā)的因素的調查和分析 1 1 調查目的與方法 為了解信息技術教師對生成性資源的認識、開發(fā)和利用狀況，筆者對部分初、高中信息技術教 師進行了問卷調查。調查分兩次進行。第一次為小規(guī)模的預調查，目的是發(fā)現(xiàn)問卷中存在的具體缺 陷。預調查問卷共設計1 0 個題，調查有效樣本數(shù)為3 0 人。第二次調查為正式調查。根據(jù)第一次調 查情況，對原問卷中的問題進行了大規(guī)模的增刪和修訂，最終確定了1 5 個題目。問卷根據(jù)不同問 題的具體特點，采用了封閉式和開放式2 種題型。為明確概念、統(tǒng)一認識、確保規(guī)范作答，調查問 卷前設置了“題解”和“說明”。調查以匿名方式進行，目的是消除答題者的顧慮，獲得客觀、準 確的信息。 調查問卷主要圍繞以下3 類問題進行設計：1 ) 教師對生成性資源的基本認識，包括生成性資源 的重要性、作用和特征等；2 ) 教師對生成性資源的開發(fā)狀況，包括影響因素、發(fā)現(xiàn)途徑、開發(fā)策略 等；3 ) 教師對生成性資源的利用狀況，包括基本態(tài)度、應對策略、基本素質等。此外，為進一步考 察教師對生成性資源的處理策略和應對能力，問卷還專門設置了1 個“舉證型”調查題目。問卷的 最后一道題是開放型問答題，要求教師寫出自己教學生涯中印象較深的一個關于生成性資源的事 例，并說明其認為成功或失敗( 即：低效或無效的生成) 的主要原岡有哪些? 目的是了解教師對生 成性資源的自覺意識及其具體表征。 本次調查的對象是常州市部分初、高中信息技術教師。調查共發(fā)放問卷8 6 份，回收有效問卷 8 2 份。其中，初中信息技術教師4 8 人，占5 8 5 ，高中信息技術教師3 4 人，占4 1 5 ；教齡在l 5 年的教師3 5 人( 含5 年) ，占4 2 7 ；5 1 0 年的4 2 人( 含1 0 年) ，占5 1 2 ；1 0 年以上的5 人， 占6 1 。 1 2 對調查結果的分析 圖l ( 1 ) 對生成性資源重要性的認識 調查表明( 見圖1 ) ：7 8 的教師認為生成性 資源很重要或比較重要：2 2 的教師認為“很難 說”，需具體情況具體分析。進一步調查得知， 9 2 7 的教師認為生成性資源有助于學生掌握 知識和發(fā)展思維，7 3 2 的教師認為生成性資源 有利于激發(fā)學生的學習興趣和活躍課堂教學氣 氛。對生成性資源重要性和作用的認識，初中與 高中以及不同教齡段的教師不存在明顯的差異。 在對生成性資源應對態(tài)度的調查( 見圖2 ) 中，約9 3 6 的初中教師和9 7 4 的高中教師選 擇了“若在教學計劃之內(nèi)，一般 會重視”，其中6 9 2 的初中教 師還同時選擇了“只要學生感興 趣或有智力價值，一般就會重 視”，而選擇該選項的高中教師 不足五成。這一方面說明教學計 劃或課程標準在教學中仍居強有 力的“引領”地位，教師的自主 研發(fā)和獨立判斷教學資源的意識相對較弱；另一方面也 圖2說明初中教師與高中教師在應 對生成性資源方面存在一定的差異。這一差異同樣表現(xiàn)在隨后進行的有關生成性資源 取舍標準的調查中。 ( 2 ) 生成性資源的開發(fā)狀況 8 5 4 的初中教師和8 1 7 的高中教師認為： 圖3 在課堂教學中經(jīng)常有生成性資源產(chǎn)生。這一點 在不同教齡段教師之間沒有明顯的差異。在 被問及生成性資源挖掘和發(fā)現(xiàn)的主要途徑 ( 見) 時，選擇“教師提問”和“課堂觀察” 兩個選項的高中教師總人數(shù)的百分比約為 9 1 2 ，初中教師約為8 3 3 ；另有總計3 5 4 的初中教師選擇了“學生提問”，而選擇 相應選項的高中教師總計不足2 0 。幾乎沒 有老師選擇“課后作業(yè)”。選擇“課后作 業(yè)”的數(shù)據(jù)之低完全在意料之中，因為信息 技術的很多作業(yè)需要通過電腦來完成，而很 多學生在時間( 在校期間) 、地點( 家里) 精力( 要完成許多主課作業(yè)) 上不具備這個 條件，所以教師一般不會布置課后作業(yè)。從該題的各數(shù)據(jù)對比中表明：較之丁高中生，初中生更善 于主動詰難、質疑和發(fā)問。同時也表明：生成性資源的產(chǎn)生從總體上呈“被動”特征，即學生主動 旱現(xiàn)“問題”“困惑”等的白 不強，通常是在教師的“指令 要求下( 如提問、課堂作業(yè)) 才 出來。 在被問及“怎樣才能更好 進生成性資源的產(chǎn)生”時，選 “激發(fā)學生思維的積極性”的 為5 6 1 ，選擇“給學生臼由 的時間和空間”的教師為 2 覺性 性” 顯現(xiàn) 地促 擇 教師 思考 7 0 7 ，選擇“加強師生、生生的互動和交流”的教師為9 2 7 。在選擇的比例上，初、高中的 老師不存在明顯差異。從調查的數(shù)據(jù)來看，教師普遍認為師生的互動交流對促進生成性資源的作用 很大。通過調查，我們還發(fā)現(xiàn)課型( 如新授課、練習課、復習課等) 與生成性資源的產(chǎn)生不存在必然 聯(lián)系。 ( 3 ) 對生成性資源的利用狀況和應對能力 在被問及“你是否經(jīng)常利用生成性資 源來組織和開展教學”時( 如圖5 ) ，初中 教師與高中教師呈現(xiàn)出較明顯的差異，約 7 0 8 的初中教師同答經(jīng)常利用生成性資 源來開展教學，但相應的高中教師則僅占 全部高中教師的5 2 9 。通過進一步的訪 談和分析得知，形成這一差異的原因主要 是：1 ) 較之高中， 阻川 初中考核壓力相對較小，所以對某些“超綱”的內(nèi)容，教師也會引導 學生進行探究，或做一些補充性的講解；2 ) 學生問題意識存在差異，初中生較之高中生表現(xiàn)欲望更 強，通常更喜歡主動發(fā)問，這也符合教育心理學已有的研究結論。對于“生成性資源的處理”，絕 大多數(shù)教師采取了較為靈活的態(tài)度，既可能個別問題個別解決，也可能作為教學資源來組織課堂教 學，還可能不作考慮而放棄。在問及影響生成性資源利用效果的因素時，6 5 9 的教師選擇了“資 源性質”，7 4 4 的教師選擇了“教師能力”，8 1 7 的教師選擇了“教師態(tài)度”，而“學生水 平”和“教學方法”并未構成主要要素( 均不足五成) 。 調查發(fā)現(xiàn)：教師對生成性資源的“應對能力”不容樂觀。盡管有7 3 2 的教師認為在處理生 成性資源時“一般不會遇到問題或困難”，但在被問及“如果學生問電子表格中除教材要求外的 其他函數(shù)的功能及使用方法時，你將采取怎樣的教學措施”時，3 5 4 的教師選擇“我也不知道， 放棄探詢”，只有4 6 3 的教師選擇“鼓勵學生和自己一起探究”。這其中，不同教齡段的教師 沒有顯現(xiàn)出預想中的差異。這一方面說明教師學科專業(yè)知識還有待進一步拓寬和加深，另一方面也 表明教師的探究意識普遍薄弱，自我提升能力不足。 從教師面對意外生成的簡述中分析出：成功的主要原因：( 1 ) 教師課前對教材認真研讀，對多 種情況有了充分的準備。( 2 ) 給學生提供較大的空間，如讓學生合作學習、自主探究等，讓學生充 分地動起來。( 3 ) 教師有較好的心態(tài)。 失敗的主要原因：( 1 ) 沒有很好把握學生的學習起點。( 2 ) 教師缺乏教學機智和一定的知識底 蘊。( 3 ) 教師缺乏應對意外生成的策略，有時面對一些意外束手無策。 1 3 訪談紀錄 在得到調查問卷的結果后，筆者又重新組織了幾個問題對常州市第二十四中的信息技術教師朱 雪芳進行了訪談，以期進一步了解和探究實際的課堂生成性教學情況。朱老師是一位優(yōu)秀的初中信 息技術教師，接受的新課程理念比較多。下面是筆者和朱老師的部分對話： 3 筆者：在平時的課堂教學中，你是否關注課堂教學的生成性? 朱老師：不是特別關注，有時能夠吧。 筆者：那么哪些時候會比較關注課堂教學的生成性? 朱老師：在我意料之中的，而且符合本課教學目標的，我會比較關注并利用。 筆者：在平時的課堂教學中，你所經(jīng)歷的生成是意料中的多還是意料外的多? 朱老師：絕大多數(shù)是意料中的，意料之外的情況極少。 筆者：你在課堂中經(jīng)常讓學生采用自主探究或小組合作學習這類方式? 朱老師( 笑) ：幾乎很少。一個是課時的限制，還有就是合作學習的話總是有一部分學 生偷懶，濫竽充數(shù)的現(xiàn)象很多。平時所謂的合作多半是( 在) 同桌之間的互助。采取 自主探究學習方式多一些，但也是在我的引導下逐步進行的，否則花費時間太長。 筆者：平時你設計的問題是采用教材現(xiàn)成的還是獨立設計的比較多? 朱老師：書上的原題不太用，大部分是獨立設計的。 筆者：你認為創(chuàng)設問題情境有必要嗎? 朱老師：當然( 有必要) ，可以自然過渡，還可以幫助學生更好的理解知識點。問題 情境的創(chuàng)設其實就是對知識結構的一個架構。 筆者：在平時課堂教學中，你的學生會主動向你提問嗎? 朱老師：經(jīng)常有學生提問，但很多是在操作時( 出現(xiàn)) 的問題，不會深入去思考問題。 提問的質量通常不高 筆者：信息技術的操作題經(jīng)常有不同的解答方式，如果學生采用了不同于你要求的方