教師角色定位之我見.doc

教師角色定位之我見1教師是學生學習的合作者教師是學生學習的合作者，首先體現(xiàn)在教育教學的合作。在傳授知識上，師生之間是平等的、民主的，教師不以權威自居，學生也不惟命是從；在智能發(fā)展上，學生要成為學習的主體，充分發(fā)揮自己的主觀能動性，教師要積極引導學生發(fā)展，為學生的發(fā)展創(chuàng)造一個寬松的環(huán)境，使每個學生的個性都能得到最大的發(fā)展。在教學過程中，師生應共同學習，共同探討求知的奧秘，教學相長，共同提高。教師是學生的合作者還表現(xiàn)在師生關系上。師生關系要摒棄權利與服從，把學生從被動、接受式的學習中解放出來，師生之間要互相尊重，互相信任，互相支持，互相協(xié)作，創(chuàng)造具有真誠、接受、理解的課堂氛圍，使學生在自由表達與自由參與中，逐步實現(xiàn)自我價值。教師應在課堂教學中，幫助學生明白學習內(nèi)容，幫助學生安排適宜的學習材料和活動，幫助學生發(fā)現(xiàn)所學知識的意義與價值，幫助學生維持一個健康的學習過程的心理氣氛。2教師是學生學習的促進者教師是學生學習的促進者，首先表現(xiàn)在教師是學生學習能力的培養(yǎng)者?，F(xiàn)代社會，科學技術突飛猛進，教師要在短短的幾年時間里把所教學科的全部知識傳授給學生已不可能，而且也沒有這個必要，教師不再是知識的擁有者，作為知識傳授者的傳統(tǒng)地位被動搖。課堂不再是學生獲取知識的唯一渠道，學生可以通過廣播、電視、網(wǎng)絡等媒體獲取他們所需的知識信息。因此教師在傳授知識方面的職能也變得復雜化了，教學除了傳授教科書上的知識外，更重要的是指導學生如何學習，如何獲取知識，如何根據(jù)認識的需要去處理各種信息的方法?，F(xiàn)代教師再也不能把知識傳授作為教學的主要任務和目標，教師應成為學生學習的激發(fā)者、促進者、各種能力的培養(yǎng)者，把教學重點放在如何促進學生“學”上，實現(xiàn)真正意義上的“教是為了不教（葉圣陶）”。教師是學生學習的促進者，其次表現(xiàn)在教師是學生學習的引導者。學生是未成年人，在他們成長的道路上，需要教師引導。教師不僅要向?qū)W生傳播知識，而且要引導學生沿著正確的道路前進，并且不斷地在他們成長的道路上設置不同的路標，引導他們不斷地向更高目標邁進。教師作為引導者，應多方關懷、了解與輔導學生，引導他們向積極方向發(fā)展；要堅信每個學生都有學習的潛能，要經(jīng)常仔細的檢查、反省自己是否在對待不同學生上有差別；要客觀、公正地評價學生的學習過程和結果，要尊重學生的差異性、多樣性和創(chuàng)造性。3教師是教育教學的研究者蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”每一位教師都有能力對自己的教學行為加以反思、研究和改進，教師的研究是緊緊聯(lián)系實踐而進行的，其成果最具可行性和實效性。與外來研究者相比，教師處在一個極其有利的研究位置上，有最佳的研究機會。教師長期從事實踐工作，隨著經(jīng)驗的積累，教師對教學情境中的問題，有著自己經(jīng)驗化的處理方式，他們把教學中的所感、所悟總結成經(jīng)驗，提升為理論，這樣的理論研究最具指導意義和說服力。新課程賦予教學以新的涵義，它要求教師在教育教學過程中，不斷地研究、生成和創(chuàng)造。如果固步自封，照搬老方法，不注意研究和學習，就會阻礙教學改革的進程，不利于教師和學生的發(fā)展。素質(zhì)教育要提高全民族的素質(zhì)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，為實現(xiàn)這個目標，必須深化教育改革，進行教育改革離不開教育理論和教育科研的指導作用。所以，教育研究顯得格外重要。教師從事教育研究不但可以充實自身的理論基礎，解決工作遇到的實際問題，而且教育教學研究是最有效的學習方式，是教師充實自己，提高自身素質(zhì)的最有效的途徑。相反，如果教師遠離教育教學研究，知識作為別人研究成果的獲得者、學習者，那么較之自身成為研究者來說，無論是理論學習還是教學改革實踐都是膚淺而低效的。所以，教師成為研究者是時代發(fā)展的需要，是深化新課程改革，推進素質(zhì)教育發(fā)展的強勁動力。4教師是課程的建設者與開發(fā)者現(xiàn)代教育的課程觀強調(diào)教師、學生、內(nèi)容與環(huán)境四因素的整合，課程變成一種生態(tài)的、生長性的“生態(tài)環(huán)境”，是四因素持續(xù)交互的動態(tài)情境。課程作為學習者的經(jīng)驗時，它不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有機構成。課程作為“復雜的會話”，既是過程，又是結果；既是手段，又是目的。課程作為“復雜的會話”至少有以下五種形式，一是課程開發(fā)者與課程實施者之間的一種對話，二是教師與學生之間的會話，會話不是簡單的講話，三是教師與教師之間的會話，不是學科之間實踐與技能之間的爭論，而是共同討論學生的發(fā)展到底缺少那些東西，四是學習者與學習者之間的對話，學生之間的相互交往，五是學校、家庭和社會之間的對話，三者之間怎樣建立一種良性的互動。新課程賦予課程以新的涵義，必然要求教師是課程的建設者與開發(fā)者。教師應成為課程的建設者與開發(fā)者，在課程改革中發(fā)揮主體性的作用。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，要求教師積極主動參與課程改革，了解和掌握各個層次的課程知識，以及各個層次之間的關系，教師不僅要了解和掌握國家課程、地方課程，還要具有開發(fā)本土化、鄉(xiāng)土化、校本化課程的能力。教師作為課程的建設者與開發(fā)者，要根據(jù)當?shù)氐膶嶋H