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立項級別：杭州市 時間*編號：2004年5月24號悅納式對話教學的實踐研究一、問題提出與課題確立1、從基礎(chǔ)教育課程改革的要求來說，應(yīng)培養(yǎng)學生的對話意識?！皩υ挕币呀?jīng)成為當代社會的關(guān)鍵詞，從國際事務(wù)到人與人之間的關(guān)系。從政治領(lǐng)域到學術(shù)領(lǐng)域，“對話”已經(jīng)成為人們追求的一種狀態(tài)，同時也成為人們達成目的的有效策略。對話，從言語交際學來看，并非是孤立的說話或聽話，而是交際雙方彼此間的言語互動。這里的要討論的“對話”， 并非作為言語交際學的一個概念，而是現(xiàn)代教學論倡導的一種嶄新的教學理念，一種新型的教學文化，即在教學過程中，建立在民主、平等基礎(chǔ)上的人、文本和環(huán)境之間激蕩起的心靈共振和呼應(yīng)。因此，克林伯格認為，相互作用的對話是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標識。假如以2001年基礎(chǔ)教育課程改革為界限來考察我國的課堂教學，從 1978年到2001年的23年中“雙基訓練”為主要策略的教學思想，成為幾乎所有教師的主要指導思想，“訓練型教學模式”是沿著訓練的“科學化”、“系統(tǒng)化”、“序列化”一路走來的。所謂訓練的科學化、系統(tǒng)化、序列化，就是學科課程、教材的設(shè)計和編制，追求學科知識的學習的系統(tǒng)化、學科技能學習的程序化，最終發(fā)展為在此基礎(chǔ)上進一步追求“學習結(jié)果的統(tǒng)一化、表達主旨的標準化和表現(xiàn)方式的趨同化?！被A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）提出，要倡導學生主動參與，探究發(fā)現(xiàn)，交流合作的學習方式，注重學生的經(jīng)驗與學習興趣，改變課程實施過程中過分依賴教材，過于強調(diào)接受學習，死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，從以灌輸為中心，轉(zhuǎn)型為以對話為中心。由此可見，新課程的實施，就是要學生的學習產(chǎn)生實質(zhì)性的變化，通過研究性學習、參與性學習、體驗性學習和實踐性學習，實現(xiàn)學習方式的多樣化。然而在當前的課堂教學中，漠視學生主體作用的現(xiàn)象仍然嚴重的存在著。教師備課只是照搬“教學參考書”，心中想的只是教學進度，對學生的要求也只是“凡是老師講過的內(nèi)容你必須記住?！边@樣會導致學生索然無味、思維呆滯、能力低下；至于情感體驗、人格培養(yǎng)等更是無從談起。為了改變這種現(xiàn)狀，我們認為應(yīng)從培養(yǎng)學生的“對話”意識入手，教學活動應(yīng)在師生平等對話的過程中進行，以此提高學生的自主探究能力和創(chuàng)新意識。2、從傳統(tǒng)的教學模式與新課程改革理念相沖突的狀況來看，課堂教學需要對話教學。傳統(tǒng)的教學模式基本上是教師講，學生聽。而新課程中師生的交往是互動、互惠的。對教學而言，交往意味著對話，意味著參與，意味著共同建構(gòu)，它不僅是一種教學形式，更是充盈于師生之間的一種教育情景和精神氛圍。對學生而言，交往意味著心態(tài)的開放，主體的凸現(xiàn)，個性的張揚，創(chuàng)造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不是傳授知識，而是與學生一起分享對課程的理解，意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換?？梢哉f，改變師生關(guān)系，通過交往建立和諧、民主、平等的師生關(guān)系是新課程改革的一項重要任務(wù)。 隨著新課程改革的逐步實施，這樣的理念震撼著我們，這是機遇，更是挑戰(zhàn)。反思我們教師的教學行為，我們很多教師還是把自己作為學生學習的控制者，與學生的關(guān)系仍是單純的我教你學的關(guān)系，把自己作為知識的仲載者，教學總是以傳授知識為主，并且不考慮小學生的心理特點，實行成人化的教學，從成人的角度實施教學，這樣的課堂教學必然要受到新的沖擊。而新課程、新課堂注定是要向只允許一種權(quán)威、一種聲音的“一元化”的規(guī)范和禁令提出挑戰(zhàn)的。試想，如果一種聲音由父母傳遞給孩子，由老師傳遞給學生，由媒體傳遞給觀眾從小學到大學，一個孩子十幾年如一日地操練教條式的語言，一個民族也漸漸習慣用一種思維模式去思考，用一種聲音說話，這多么可怕！新課程、新課堂注定是要與一切現(xiàn)成的、完成的、絕對的和極端的東西相對，與一切具有不可動搖性和永恒性的東西相對。它洋溢著交替和更新的激情，充溢著對絕對化和凝固化意識的挑戰(zhàn)。新課程、新課堂注定要放逐獨白而青睞對話的。因為生活中一切全是對話，人的思想的多元性和矛盾性不是在人的精神世界里，而是在社會的客觀世界中，事實上正是現(xiàn)實生活的多元化和矛盾性決定了人的思想的多元性和矛盾性，正是現(xiàn)實生活的對話性決定了思想的對話性。無論任何思想只有同他人的思想發(fā)生重要的對話關(guān)系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發(fā)展、尋找更新自己語言的表現(xiàn)形式和衍生新的思想。也就是說，思想的本質(zhì)是對話，然而思想精神領(lǐng)域往往都是被獨白控制著。一種思想當它開始產(chǎn)生的時候，可能是生機勃勃的、充滿活力的，可是后來人們往往脫離現(xiàn)實生活的發(fā)展把它凝固起來，把它樹立為絕對的權(quán)威，排斥來自生活實踐的其他聲音，不允許其他思想的存在，其結(jié)果必然成為教條，使其喪失了生機和活力，慢慢走向衰亡。這種情況我們在人類社會發(fā)展的歷史上常?？梢钥吹蕉也粩嘀匮?，其危害也是眾所周知的。無論何種思想，無論何種思想的教學，要永遠保持鮮活，要不斷得到發(fā)展，就必須堅持“對話”，反對“獨白”，追求思想精神領(lǐng)域的師生互相悅納的對話。3、從本校課題研究實施過程中的成敗得失來看，我們需要悅納的對話教學。在課堂教學中，每一個學生個體和教師、教材文本（含課文及預先準備的各種文字、音像資料和網(wǎng)絡(luò)文本）、教學文本（含板書及教師引導和講解之話語）既是“理解對象”，又是“理解主體”。它們在整個課堂教學系統(tǒng)中進行對話，實現(xiàn)著這樣那樣的“視界融合”，各自發(fā)展了自己的意義：學生從與學習伙伴、教師及課文文本等的對話中，獲得了新的認識，教師也在與課文文本和學生的對話中會有新的發(fā)現(xiàn)，而且課文作為一個重要的理解對象并不存在一個標準的不可變異的“結(jié)論”，它也在對話中產(chǎn)生新的意義。自然，這種對話是由教師組織起來的，并且在教師的引導和激勵下不斷走向深入的。這種對話的主要形式是“教師引導”下的“課堂討論”，又多數(shù)在小組活動、小組學習的基礎(chǔ)上逐步展開的，而這種“課堂討論”與一般的“問答式”教學明顯不同?！皢柎鹗健苯虒W因為教師發(fā)問等刺激，學生的學習興趣和思考雖然也能激發(fā)起來，但是教師預設(shè)的一連串問題都指向他預定的“標準答案”，學生一般都指望著與這一“標準答案”看齊，不敢有“越雷池一步”的非分之想；而對話性質(zhì)的“課堂討論”，師生都反對以“標準答案”定“一尊”。它以自主、合作、探究為主要學習形式，生生之間、師生之間進行多邊的對話和交流。交流的話題便是來自包括課文在內(nèi)的各種教學材料上的具體學習內(nèi)容，都可確定為對話話題。人的生命是獨一無二的，從生命開始到生命結(jié)束的整個生命歷程中，人都在接受著教育，生命也便始終具有張力，不萎縮不枯竭。在溝通與溝通關(guān)系中進行心靈的碰撞，從而發(fā)現(xiàn)世界，發(fā)現(xiàn)自我，乃至相互發(fā)現(xiàn)。讓學生懂得生命至高無上的美的價值，從而悅納自己，善待自己，享受生命成長的快樂，并尊重他人和其他形態(tài)的生命是我們教育工作者義不容辭的責任?；剡^頭來反思我校前兩輪課題研究（農(nóng)村小學開放式課堂教學的實踐研究；小學課堂教學民主化評價的實踐研究），雖然取得了一定的成效，教師的觀念在轉(zhuǎn)變、教學的組織方式在改進，師生關(guān)系也不斷趨向民主和諧，教學效果也有明顯提高，學生的動手能力不斷增強，但不能否認，有些教師在具體操作中走形式化現(xiàn)象的存在，公開研討課做做樣子，自己上課還是老一套，特別是“課堂討論”這種方法在實際運用中步入一些誤區(qū)，諸如討論題選擇不當、或進行無準備的討論、或討論離題、或討論為少數(shù)學生把握、或討論不制定規(guī)則、或不及時總結(jié)，課堂上看起來熱熱鬧鬧，實則亂哄哄的一片，好的學生高談闊論，差的學生鴉雀無聲，產(chǎn)生一種新的兩極分化現(xiàn)象，或者表面工作一做，最后還是由老師統(tǒng)一規(guī)定作為標準答案灌輸給學生。這種教學活動自覺或不自覺地遵從了倡導“教師權(quán)威”、堅持“知識本位”和宣揚“精英主義”的價值取向?！皼]有溝通就不可能有教學”這是基本公理。失去了溝通的教學是不可想象的。教學是集約化、高密度和多元結(jié)構(gòu)的溝通活動，在這種活動中形成了多種多樣、多層面、多維度的溝通情境和溝通關(guān)系。在教學中，教育者與受教育者作為擁有各自不同語言文化和溝通文化的前代和后代，作為成人與成長中的新一代，作為各自現(xiàn)代社會中生存的個人，在溝通與溝通關(guān)系中進行心靈的碰撞，從而提供了“發(fā)現(xiàn)世界”、“發(fā)現(xiàn)自我”及至“相互發(fā)現(xiàn)”的契機。格林伯格（Kingberg.L.）強調(diào)，現(xiàn)代社會要求人的“交互主體性”學習能力，及其他一切素質(zhì)，唯有在實踐溝通與合作的關(guān)系中，借助于活動才能得以發(fā)展。美國學者波依爾(Boyer,E.L.)認為，學校應(yīng)當是教師和學生這兩類主體“交互作用”形成的“學習共同體”。“學習共同體”的中心使命是使所有兒童都有接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。教育的目標應(yīng)為兒童的全人格形成而設(shè)定。因此，“學習共同體”首先是合作文化的環(huán)境，每一個成員之間應(yīng)有更多的合作與關(guān)懷。通過人人參與、平等對話、真誠溝通、彼此依賴來發(fā)展合作精神，激發(fā)道德勇氣，共享經(jīng)驗知識，實現(xiàn)自我超越。其次，由于“兒童時代是語言學習的時代”，“學習共同體”的基本目標應(yīng)當是發(fā)展每一個兒童的書面語言和口頭語言。教學，就是在語言環(huán)境與溝通文化的創(chuàng)造過程中，為每一個學生的發(fā)展奠定人格成長與學習發(fā)展的基礎(chǔ)。鑒于我們前兩課題研究中存在的不足，根據(jù)克林伯格的“教學對話原理”和交往教育理論，我們站在促進學校教育發(fā)展的角度，為每一個學生的發(fā)展奠定人格成長與學力發(fā)展的基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑、探究、創(chuàng)新精神，提出了新一輪的課題研究方向，確立了“悅納式對話教學的實踐研究”這一新課題。旨在通過研究達到師生互相悅納共同發(fā)展的境界。二、研究課題釋義與基本思路1、課題的界定。悅納顧名思義，就是“愉快地接納”。對話教學教學對話不是一般意義上的交談，而是意味著對話雙方彼此敞開心扉，相互接納。教師不是簡單的教學管理者，也不是單純的知識傳授者，而是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”。對話與過去的“談話”截然不同。過去的談話法，雖然表面上是師生間的一問一答，但骨子里教師仍然是居高臨下傳授知識的權(quán)威。教師的提問是有“底牌”的，學生的回答不過是猜測教師的“底牌”而已，最后還是要由教師一錘定音。對話應(yīng)當是互動的，是雙向的交流。通過互動實現(xiàn)多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，并產(chǎn)生新的視界。我們所講的“對話”主要包括三層意思：一是要善于引導學生和文本“對話”；二是要善于引導學生與教師“對話”；三是要善于引導學生與學生之間“對話”?！皭偧{式對話教學”就是教育者正確運用適應(yīng)兒童年齡特征的教育方法和教育手段，以人為本，營造生動活潑、民主和諧的教育氣氛，激發(fā)學生的情趣，喚起學生的自主性、能動性和創(chuàng)造性，使他們以最佳的精神狀態(tài)自覺地參與各種教育教學活動，平等互動，合作交往，悅納自己，悅納別人，使情感心理得到一種愉悅感，從而促進學生身心健康發(fā)展。它的研究的心理機制是人的情感心理的愉快感，是基于“信息化”、“生活化”的教學環(huán)境，師生共同交換、共同占有相同的課程資源，一起就課程中的某些具體問題，相互交換意見、相互激勵思考，在尊重各自認知結(jié)構(gòu)的差異性、先前經(jīng)驗的獨特性和感知外在信息的選擇性基礎(chǔ)上，建構(gòu)各自的理解，發(fā)展和健全學生每個人的個性和創(chuàng)造性?？梢哉f，我們追求的是一種學生主動參與的，尊重學生個性的，參與型的教學環(huán)境。教室和教師并非是學習環(huán)境的全部，課堂教學也不再限于傳統(tǒng)的教科書、黑板、粉筆之類的媒體，而是有了媒體系統(tǒng)乃至因特網(wǎng)的支撐，它以獨特的現(xiàn)實情境（主要是以對話的方式）增進教師與學生的溝通。隨著教學環(huán)境“信息化”的逐步實現(xiàn)，師生將借助于直接性的對話，取得心靈溝通，達到互識共識，它以自主、合作、探究為主要學習方式，生生之間，師生之間進行多邊的對話和交流，交流的話題便是來自包括課文在內(nèi)的各種教學材料上的具體學習內(nèi)容及課外準備的材料，都可確定為對話話題，三者之間的互動關(guān)系形成一個結(jié)構(gòu)圖：“悅納式對話教學”的特征：是民主、平等的教學，師生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_精神和彼此接納。民主、平等是對話教學中的第法則。因為對話的現(xiàn)代意義不僅僅是狹隘的語言交談，而且是師生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_心靈并彼此悅納。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。師生之間應(yīng)成為“伙伴”，對話的伙伴。這樣的師生關(guān)系，真正地具有人性，它自身就具有極大的教育價值。是溝通、合作的教學，教和學雙方保持積極的溝通與合作，教師與學生在進行情感和思維上的對話都依賴于情感合作的持續(xù)發(fā)展?！敖虒W，是擁有教學理論素養(yǎng)的教師與學生進行溝通的文化”。堅持民主的、平等的師生關(guān)系法則，教和學雙方必然會走向積極的溝通與合作。在教和學雙方的溝通與合作中，對話的精神才得以體現(xiàn)。成功的教學，教師與學生之間必然存在著情感和思維上高質(zhì)量的對話。是互動、交往的教學，教師與學生、學生與學生，在互動過程中實現(xiàn)著多種視界的對話、溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以糾正，并產(chǎn)生新的視界，讓真理的探求不斷增加新的可能性。是創(chuàng)造的、生成的教學，在與他人的對話中，正是出現(xiàn)了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造。對話教學借助創(chuàng)造性的、生成性的過程，使學生不再僅僅是知識的接受器，而是知識的發(fā)生器。是以人為本的教學，使教師和學生成為課堂的主人，知識則退居到“談資”的位置，以師生心理世界的開放為特征，以互動為方式，語言交融，心靈交流，師生雙方均從對話中獲得道德和理性的升華。2、課題研究的理論思考?，F(xiàn)代教學論指出：教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的一個動態(tài)過程，在這個動態(tài)發(fā)展的過程中，通過師生間、學生間動態(tài)的信息交流，實現(xiàn)相互溝通、相互影響、相互補充，從而達到共識、共享、共進，通過師生的互教互學，形成一種彌漫、充盈于師生之間的開放、和諧的情境與氛圍；在這樣的教學中所生成的必然是師生生命活動與成長、師生自我價值的不斷實現(xiàn)與超越，從而實現(xiàn)教學相長。我們的課題研究就是要追求在這樣一個動態(tài)的、開放的、和諧的 和師生之間精神彼此敞開、相互悅納的教學過程。建構(gòu)主義學習理論認為：科學的學習必須通過對話、溝通的方式，通過不同看法以刺激個體反省思考，在交互質(zhì)疑辯論的過程中，逐步完成知識的建構(gòu)?，F(xiàn)代哲學詮釋學更是認為，理解并不是主體對對象單方面的投射，而是一種廣泛意義上的對話。理解對象是與理解主體對話的另一主體；同時，理解對象背后并沒有一個永恒不變的本質(zhì)存在。理解主體與對象在對話中產(chǎn)生了一種互動作用，即對話雙方都有所改變，最后達到一種“視界融合”。我們的悅納式對話教學就是想依此理論為基礎(chǔ)的在交互質(zhì)疑辯論的過程中逐步完成知識的建構(gòu)，在對話交流過程中最后達到一種“視界融合”。格林泊格的“交互主體性”和美國學者波依兒的“學習共同體”理論及“教學對話原理”認為惟有在實踐溝通與合作的關(guān)系中借助于對話活動才能得以發(fā)展。溝通與合作是對話教學的生態(tài)條件。在教和學雙方的溝通與合作中，對話的精神才得以體現(xiàn)?！敖虒W，是擁有教學理論素養(yǎng)的教師與學生進行溝通的文化”，現(xiàn)代教學是合作的藝術(shù)，不是教師單方面的表演?！俺晒Φ慕虒W中，教師與學生在進行情感和思維上的對話，這對話的發(fā)生和存在都依賴于情感合作的持續(xù)發(fā)展?！苯虒W心理學原理。教師的期望與教學皮格馬利翁效應(yīng)。早在1968年，羅森爾和雅各步森公布了他們的一個經(jīng)典研究“課堂里的皮格馬利翁”。在這個旨在糾正教師偏見的研究中，研究者在一項預測未來發(fā)展的智力測驗的基礎(chǔ)上，隨機抽取20%的學生，并把他們稱為“學術(shù)有為，有巨大的學習潛力和沖擊力，是未來的花朵”。一個學期后，再對這批學生進行測驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，分數(shù)有明顯的提高。研究者認為，在這一研究中，導致學生成績提高的原因是由于這些所謂“學習有為者”名單所引起的教師對學生的良好期望。據(jù)此，羅森塔爾和雅各布森提出了皮格馬利翁效應(yīng)，即教師對學生的愛、關(guān)懷和期望將在教學效果上產(chǎn)生相應(yīng)于這種期望特性的良好作用。因此，教師應(yīng)該對每個學生都寄托良好的希望，從而在每個學生身上都引發(fā)皮格馬利翁效應(yīng)，從而從真正意義上達到精神敞開和彼此悅納。羅杰斯的“無條件的尊重”理論。他強調(diào)“尊重是無條件的”，“我們在接納一個人的時候，是整體的接納，不但包括他的長處，也包括他的短處在內(nèi)?！弊鹬厥桥c指責、冷漠、嘲諷、目空一切、強加于人完全對立的人際表現(xiàn)，他意味著溫暖、關(guān)懷、接納、商量和鼓勵。這是我們研究是否取得成功的必要前提。在悅納式對話教學中，師生之間只有“無條件的尊重”，精神敞開，才能真正實現(xiàn)悅納的至高境界。3、課題操作的要求。堅持民主性原則。 在研究過程中教師之間學生之間和師生之間要有一種民主和諧的氛圍，互相尊重，互相理解，共同合作。 只有民主、平等、對話的師生關(guān)系才是真正符合人性的師生關(guān)系。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。因為對話的現(xiàn)代意義不僅僅是狹隘的語言交談，而且是師生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_精神和彼此接納。遵循無條件尊重論。尊重是無條件的，這份尊重并不決定于學生的行為，因為我們在接納一個人的時候，是整體的接納，不但包括他的長處，也包括他的短處在內(nèi)。做到無條件尊重是我們這個課題研究取得成功的重要標志之一，只有真正做到這一點，師生雙方才能各自向?qū)Ψ匠ㄩ_精神和彼此接納。師生雙方愉快的接納，親近文本，平等互動，相互交換意見，相互激勵思考，才能使情感心理得到一種愉悅感。才能使我們的研究順利地進行下去。重視以學生的發(fā)展為本。在尊重各自認知結(jié)構(gòu)的差異性，先前經(jīng)驗的獨特性和感知外在信息的選擇性基礎(chǔ)上，建構(gòu)各自的理解，發(fā)展和健全學生每個人的個性和創(chuàng)造性。在課題的操作研究過程中，要始終以人為本，以學生的發(fā)展為本，不斷促進學生的發(fā)展。堅持整合性原則。在探究過程中師生要積極學習領(lǐng)會新課標的精神，特別是在新課程已經(jīng)全面開始實施的今天，對我們農(nóng)村小學來說，面對全新的教材，更需要我們教師認真學習，刻苦鉆研，根據(jù)實際情況加以整合，進行必要的處理和調(diào)整，以適應(yīng)學生發(fā)展的需要。三、研究的任務(wù)與安排本項研究，我們準備在原有研究的基礎(chǔ)上做進一步的調(diào)查分析，并整合到更完善的研究項目之中。我們的研究任務(wù)主要包括：1、在文獻綜述的基礎(chǔ)上，理清“悅納式對話教學”的基本含義。2、根據(jù)課題的界定整理一般的教學策略。3、將一般的教學策略融入學科，根據(jù)學科特色及教師的特長，探討通過“悅納式對話教學”取得師生心靈溝通，達到互識共識，從而促進學生的個性發(fā)展和培養(yǎng)創(chuàng)造能力。4、反思研究過程，總結(jié)研究成效。研究計劃安排：準備階段（2004年3月2004年7月）：組織課題組，搜集整理研究資料，學習分析文獻資料和前兩輪有關(guān)課題實踐研究資料，確定課題，界定含義，在本研究中，研究的對象是在校的小學生，特別是參與我校前兩輪課題研究的骨干教師所帶的班級的學生，主要采用行動研究法，輔之以資料查詢法，經(jīng)驗總結(jié)法等方法進行研究，著手要做的是這幾個方面的研究工作：對“悅納式對話教學”的界定。“悅納式對話教學”師生的心理特征探討?！皭偧{式對話教學”心理機制的建立“悅納式對話教學”的一般教學策略。不同學科對話特色的探索。并提出一般的教學策略加以整理分析，統(tǒng)一思想認識 。 根據(jù)對話教學原理和以往課題研究的經(jīng)驗教訓，我們可以從教學理論、教學設(shè)計研究中篩選出若干一般的教學策略，例如：如何建立師生互相悅納的教學環(huán)境。如何引導學生與文本“對話”。如何幫助學生與教師“對話”。如何開展學生相互間的“對話”。如何組織小組討論。如何開展合作性學習。如何學會傾聽、學會接納。如何去確定對話的“談資”。根據(jù)對一般教學策略的篩選清理，我們鼓勵課題組教師將它們滲透應(yīng)用于學科教學中，必要時經(jīng)過一定的嫁接改造。滲透運用于學科的過程，也是發(fā)揮每一位教師在原有教學研究中所擅長方面的過程，我們覺得這一步也是至關(guān)重要的，是一般教學原理能否貼近教學實踐，帶來實際效益的標志，也是關(guān)系到本項研究課題能否取得實效的依據(jù)，通過討論和分析，課題組老師配合學校教科研工作在四五月間先后開出了不得12堂教學比武課，并以此為契機，進一步對課題方案進行論證，完善課題研究方案，廣大教師根據(jù)以往的研究成果和自己的教學經(jīng)驗積極參加課題研究，撰寫論文，參加教學設(shè)計比賽，多名教師分獲論文和教學設(shè)計比賽縣級一二三等獎。實施階段（2004年9月2005年3月）：運用行動研究法將一般的教學策略融入學科進行實踐探索，9月份開始實施新課程教學以來，學校就把它作為一個重點突破口，積極加強調(diào)研。先后進行了“悅納對話、互動生成”、“整合激趣、多法識字”、“精講多練、注重實踐”等專題教學研究活動，參研師生在這樣的教研活動中自然收獲不淺，反響極大。各教研組也緊緊圍繞學校中心課題針對各組的具體教研情況有主題、有組織的開展各種類型的教學活動，根據(jù)學科特色及教師的特長，探討通過“悅納式對話教學”師生取得心靈溝通，達到互識共識，并結(jié)合經(jīng)驗總結(jié)法進行階段性的反思小結(jié)，重點通過教學研究活動對課例進行反思，并通過課題小組進行月交流活動，積累更多的資料，進一步完善研究方案，在反思和交流學習中不斷推進“悅納式對話教學”的研究進程?？偨Y(jié)階段（2005年4月2005年6月）：總結(jié)反思，通過匯報交流和理性分析，進行總結(jié)歸納，形成最終成果。預期的價值：嘗試提出符合農(nóng)村小學悅納式對話教學”的新認識，在對話教學中真正實現(xiàn)精神敞開，彼此悅納，從而促進師生的共同發(fā)展；推動學校的教科研工作，提高教師科研水平。我們的研究是建立在前兩輪課題研究的基礎(chǔ)上進行的，主要是針對前兩輪課題研究中發(fā)現(xiàn)的問題和新課程新理念的貫徹落實而提出的學校本土化的教學研究，創(chuàng)設(shè)一種彌漫、充盈于師生間的開放、和諧的情景與氛圍；通過師生間、學生間平等互動的動態(tài)的信息交流，實現(xiàn)相互溝通、相互影響、相互補充，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長。四、悅納式對話教學的基本策略1、悅納式對話教學的心理機制的建立。素質(zhì)教育的核心內(nèi)容就是心理素質(zhì)的教育、引導、提高，因為人的一切活動都是受心理支配的。加強師生間的心理溝通，集全體學生聰明才智于一體，將有助于建設(shè)一個富有集體活力的集體。良好的校園風氣、和諧的人際關(guān)系、積極向上的校園心理環(huán)境，對于學生愉快地完成學習任務(wù)，全面提高自己的整體素質(zhì)，完善個性品質(zhì)，加快個體社會化的進程至關(guān)重要。心理投入是心理溝通的基礎(chǔ)和前提?！靶睦硗度搿笔侵笇W校教師和學生以主人翁的態(tài)度為教育目標的實現(xiàn)所表現(xiàn)出來的自覺的心理狀態(tài)。心理投入，從而產(chǎn)生師生間的心理相容，建立起民主、平等的師生關(guān)系，形成學生對教師的崇敬感和親切感，其教育教學將會事半功倍。心理激勵是心理溝通的有效途徑。“心理激勵”就是從人們的內(nèi)心世界強化人們的動機，改進人的行為，增強人的內(nèi)驅(qū)力，使人朝著集體組織目標方向發(fā)展的動態(tài)過程。心理激勵包括內(nèi)滋激勵、外附激勵兩大類?！皟?nèi)滋激勵”是人們自身產(chǎn)生的發(fā)自內(nèi)心的一種激勵力量。“外附激勵”是來自于組織力量的驅(qū)使，是通過組織的評比、獎勵而實現(xiàn)的。心理平衡是心理溝通的最終目的?！靶睦砥胶狻笔侵附逃虒W過程中每個成員因感受到尊重和信任而產(chǎn)生的一種舒暢歡快的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)是健康向上的，有助于學生解決心理矛盾，避免心理沖突和離心趨勢。2、悅納式對話教學心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。創(chuàng)設(shè)民主、信任、和諧的對話情境，讓對話走進心靈?！敖逃^非單純的文化傳遞，教育之所以為教育，正是在于它是一種人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在?！睂υ捊虒W正好契合這樣的理念，它以心靈開放高度為起點，以彼此合作、共同律動、民主和諧的師生關(guān)系為氛圍，以師生相互喚起、點燃和學生自主建構(gòu)知識為宗旨，指向?qū)W生人格心靈的喚醒。為了真正實現(xiàn)這種喚醒，我們必須首先創(chuàng)設(shè)一種民主、信任、和諧的對話情景。惟其如此，教師在對話中的話語霸權(quán)才能受到削弱和限制，學生在對話中的主體地位才能得以保證和提升，對話的信心才能夠得以增強、熱情才能夠得以激發(fā)，也才能夠真正從內(nèi)心接納對話。保持傾聽、包容、悅納的對話心態(tài)，讓對話走向廣博。對話教學必須要關(guān)注師生雙方對意義的理解，強調(diào)教與學之間的相互言說、共同體驗和意義分享?；诖?，教師在對話中就應(yīng)該首先敞開自己的心扉，要確立并保持傾聽、包容、悅納的對話心態(tài)。因為，對話教學的重要特征和特殊魅力就在于其動態(tài)生成性和不可預測性。對話中教師和學生的角色賦予了新的內(nèi)涵，由原來單純的教師和學生演變成教師式學生和學生式教師，教師不僅僅去教，而且也通過對話過程被教，學生不僅僅通過被教，而且也通過對話的過程在教，教師和學生在對話中共同構(gòu)建，共同對知識和精神的成長過程負責，課堂中的對話完全有機地融合為師生“生命有意義的構(gòu)成部分。”溝通情感，架起悅納對話的橋梁。A、眉目含情，傳遞欣賞。以欣賞的眼光對待學生，產(chǎn)生積極的效應(yīng)，“顧盼生輝”，讓學生感受到欣賞、尊重，感受到溫暖和力量，感受到教師的人格魅力。B、課余交流，增進友誼。與學生建立亦師亦友的關(guān)系，經(jīng)常找機會與學生溝通。嚴肅話題輕松化。家常式的閑聊。投其所好式的溝通。讓學生了解老師的想法。C、以文傳情，拉近距離。情感是維系教師與學生關(guān)系的紐帶，教師要體現(xiàn)“四化”：表揚提高化。批評委婉化。批語詳細化。要求期待化。D、電話互訪，加深了解。細細的一根電話線連著有形的兩端，也連著無形的悄悄靠近的兩顆心。重視效應(yīng)，讓對話教學漸入佳境?！俺晒Φ慕虒W依賴于一種真誠、理解、信任的師生關(guān)系，一種充滿心理安全的課堂氣氛。”這種充滿心理安全的課堂氣氛就是師生間的最佳“心理場”。他讓學生感到輕松、積極、無壓力，讓學生充分釋放活力，舒展靈性，張揚個性。教師在課堂教學中要充分發(fā)揮六大教學效應(yīng)的作用，達到師生心靈的互動：期待效應(yīng)，能使學生感到一種莫大的信任，并從中得到信心和力量。賞識效應(yīng)，學會用欣賞的目光看待每一位學生，努力尋找學生身上的閃光點給予肯定贊許，使學生自身固有的積極因素得到高度的強化。關(guān)注效應(yīng)，要關(guān)注每一位學生，尤其要關(guān)愛“灰色兒童”。使其親其師、信其道、樂其教。寬容效應(yīng)，教師一以尊重、善待的精神力量去感化學生、暗示學生，給學生以自我反思的契機，萌發(fā)學生自我改變的欲望。成功效應(yīng)，老師要善于為學生創(chuàng)設(shè)“獲得成功”的機會，引發(fā)學生一個又一個的興奮點，激勵學生越過一個又一個的知識難點。幽默效應(yīng)，妙趣橫生的幽默語言，可以起到融洽師生關(guān)系，活躍課堂氣氛，調(diào)節(jié)學習情緒的作用。教師運用寓教育于幽默的藝術(shù)，可以使課堂教學漸如佳境。3、巧借點撥、評價等教學調(diào)控藝術(shù)，引導對話走向縱深?！敖逃鳛槲幕男睦磉^程，所關(guān)注的是理想個體的生成和發(fā)展，它有這樣兩個相互制約、相互聯(lián)結(jié)、互相規(guī)定、對立統(tǒng)一的基本點，那就是：價值引導和自主建構(gòu)?！痹谶@里，“自主建構(gòu)”是針對學生而言，“價值引導”則是針對教師而言。一般說來，教師對學生的價值引導，主要表現(xiàn)在三個維度：第一，態(tài)度和方法的引導。對話普遍存在于我們的生活，它不僅是一種廣為認同的理念，更是一種基本的人生態(tài)度。從現(xiàn)實的層面考慮，雖然不少學生內(nèi)心都存有較強的對話訴求，也無意中實踐過對話，但是，這種訴求和實踐基本都是朦朧的而非清晰的、自發(fā)的而非自覺的，因此，教師就有必要引導學生深入地理解對話的本質(zhì)，自覺地實踐對話的理念，正確地運用對話的方法。如果具備了對話態(tài)度和發(fā)兩方面的修養(yǎng)，學生就能在對話中不斷完善自己的認識，不斷產(chǎn)生新的想法，同時在交流和碰撞中，一次又一次地學會理解他人，尊重他人，共享他人的思維方法和思維成果，從而實現(xiàn)共同成長。第二，問題和點撥引導。問題是對話的引子和載體，成功的對話必須依托優(yōu)秀的問題。作為對話的組織者，教師的首要職責就是設(shè)計出富有價值的問題，進而通過問題引導學生進入對話的思維磁場。設(shè)計問題時，教師首先應(yīng)該與教材進行細致而深入的對話，再結(jié)合課程標準的精神以及自己和學生實際，并最終形成能積極調(diào)動學生獨立思考、能提供合作契機且有利于對話的問題，為把對話引向縱深奠定扎實的基礎(chǔ)。在對話過程中，教師應(yīng)當認真傾聽，要積極而又機警地對對話過程中出現(xiàn)的問題進行歸類，找出核心問題和較有價值的問題，引導學生走出表象、沖破迷霧，進入內(nèi)在的、深層的狀態(tài)，并最終在師生彼此的視界喚起中解決問題。第三，思維和評價的引導。對話的實質(zhì)是通過主體的言說來實現(xiàn)思想的點燃，它不僅要求每一位學生參與發(fā)言，更重要的是看學生思維是否活躍，學生所回答的問題、提出的問題，是否建立在前一個問題的基礎(chǔ)上，每一個學生的 發(fā)言是否會引起其他蕭颯的思考；要看參與是否主動、積極，是不是學生的自我需要；要看學生的交往的狀態(tài)，思維的狀態(tài)，不能滿足于學生都在發(fā)言，而要看學生有沒有獨立的思考。因此，教師要在思維予以引導，要巧妙地引發(fā)學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態(tài)。同時，教師要相信學生，要放權(quán)給學生，要給學生留出充分的時間，讓學生有深入的思考，讓學生有充分表達自己思維的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說，做到言之有物，言之有理，井井有條。這樣，學生自然就會興奮，參與的積極性就會高起來，思維也就會被大大地被激活，對話也就能走向縱深。不僅如此，教師還應(yīng)保持清醒的意識，不應(yīng)該被紛繁的現(xiàn)象所蒙蔽，被眾多的問題所淆亂，以至無所適從，給予一律是“好”的評價，或者置之不理，任由學生是非不明；而應(yīng)及時抓住學生發(fā)言中的問題，善于捕捉學生發(fā)言中有價值的東西不失時機地對學生思維的結(jié)果進行簡要準確的評價，從而避免形式上的活躍、表面上的熱鬧，把膚淺的導向深入，把錯誤的導向正確，引導學生走向?qū)υ挼目v深境界。4、巧設(shè)提問，激趣質(zhì)疑，提高思辯能力。興趣是學生積極主動學習的標志，也是積極思維和創(chuàng)造思維的內(nèi)驅(qū)力。只有激發(fā)學生的學習興趣，才能引起學生的學習動機和強烈的求知欲。新奇、趣味的提問，對學生的大腦皮層能產(chǎn)生強烈的刺激，引起學生探究的興趣。具有啟發(fā)性的提問能觸動學生的思維神經(jīng)，點撥正確的思維方法及方向，提高學生的思辨能力和用自己的語言創(chuàng)造性地解決問題的能力。教學實踐證明，提問后出現(xiàn)冷場，并非學生啟而不發(fā)，而是由于問題缺少啟發(fā)性所致。結(jié)合教學內(nèi)容，針對教學的重點、難點，精心設(shè)計幾個關(guān)鍵性的提問，把課文的“筋骨”抽出來，將有助于學生對知識的理解和掌握。牽一發(fā)而動全身，引導學生層層發(fā)現(xiàn)小說所蘊涵的深意。 維果次基認為，只有設(shè)在最近發(fā)展區(qū)的教學，才能更好地促進學生由潛在水平轉(zhuǎn)化到新的現(xiàn)有水平。這要求我們在課堂提問時應(yīng)該把握好一個度，一是要防止淺缺乏引力、索然無味；偏抓不住重點，糾纏枝節(jié)；深高不可攀，“聽”而生畏；空內(nèi)容空泛、無從下手。二是要注意：問題太易，脫口能答，無法引起思考，對培養(yǎng)學生思維能力不利；問題太難，難以下手，則會造成心理壓力，效果適得其反。只有“跳一跳，摘到桃”的提問，才能使學生的思維達到“臨界狀態(tài)”。 如何設(shè)立提問點在關(guān)鍵處設(shè)點。所謂的關(guān)鍵點有兩層意思：一是指理解課文思想內(nèi)容的關(guān)節(jié)點，二是指接受語文知識的難點。所謂關(guān)節(jié)點，往往是那些或隱或現(xiàn)地牽扯到課文主題和重要觀點的詞句。所謂學生接受語文知識的難點，既包括新出現(xiàn)的知識難點，也包括雖已學過卻又似懂非懂的知識點。在具有思維價值的細微處設(shè)點。在文章中看似矛盾之處設(shè)點。在容易引起聯(lián)想、想象處設(shè)點。注意問題的難度、坡度及密度解答距，就是學生經(jīng)過一番思考才能解決問題，讓思維的“軌跡”有一段距離。根據(jù)解答距的長短，提問可分為四個級別：第一級，初級階段，所提的問題，學生只要參照學過的知識就可以回答，屬于“微解答距”范圍。第二級，中級階段，所提問題雖無現(xiàn)成的“套子”可以依傍，但不過是現(xiàn)成“套子”的變化和翻新，屬于“短解答距”范圍。第三級是高級階段，所提問題要求學生能綜合運用學過的知識進行解答，屬于“長解答距”范圍。第四級是高級階段的發(fā)展，屬創(chuàng)造階段，所提問題要求學生能采用特有的方式去創(chuàng)造性地解決問題，屬于“新解答距”范圍。掌握發(fā)問的時機在學生自讀之前發(fā)問。指向性發(fā)問，有利于提高自讀效率。在學生自讀完之后發(fā)問。允許學生發(fā)問，對學生所提問題進行歸納，提出一些誘導性的問題，進行啟發(fā)。在學生思維處于停滯狀態(tài)時發(fā)問。學生提不出問題時，教師應(yīng)提出一些誘導性問題，把學生的思維引向深入。在教室出現(xiàn)議論聲時進行發(fā)問。教室里有議論聲時，說明學生大腦里產(chǎn)生了問題，教師處理有兩種辦法：一是停止講課，讓學生把自己的疑問表達出來；二是教師根據(jù)自己的經(jīng)驗馬上提出一些問題，使學生的疑難及時解決。當課堂氣氛沉悶時發(fā)問。當個別學生的注意力分散時發(fā)問。結(jié)課時提問。吸引學生注意力，生成新的問題，能力。合理地候答與理答候答：指從教師發(fā)問，指名回答，直到學生開口說話這段時間。候答時間不宜過短。不重復問題。指名普遍。理答技巧：理答是指教師對學生提出的答案或做答后的處理。如直接評價答案、表揚和鼓勵，直接糾正錯誤答案，批評或指出錯誤。注意傾聽。教師表示關(guān)心和重視的態(tài)度，對學生有鼓勵作用。給予鼓勵。匡補探究。必要時教師補充說明，使問題答案得以深化和升華。學生答錯了，不能簡單地中止，引導學生正確思考和解答。歸納答案。5、整合內(nèi)容，改造課堂，讓對話教學快樂動感。克林伯格認為：“在所有的教學中，都進行著廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標志?！毙抡n程標準也明確指出：教學是學生，教師，文本之間對話的過程。讓文本內(nèi)容“豐厚肥沃”。新課程標準要求“改變過去強調(diào)學科本位、課程內(nèi)部各部分之間割裂的狀況，努力建設(shè)開放而有活力的”課程體系。因此我們努力去建設(shè)這樣的課堂：明確話題。教者要在學生感悟的交匯點上選中一個鮮明的話題，作為文本建設(shè)的切入口。推薦選文。選文在內(nèi)容上必須與課文神合而貌離，以達到開闊視野，豐富積累的目標?？梢允敲颐?，可以是報刊上貼近生活、文字淺顯、具有較強閱讀價值的時尚短文，可以是學生的優(yōu)秀習作，這些豐富多彩、喜聞樂見的選文對學生的積極作用無疑是巨大的。設(shè)置情境。教學活動要以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，通過多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)必要的情景，使學生身臨“其境”，產(chǎn)生欲罷不能的閱讀和探究欲望。開展活動。通過形式多樣的實踐活動，培養(yǎng)學生運用、內(nèi)化的能力。讓訓練目標“瞄準內(nèi)需”。從學生現(xiàn)實性教學需要出發(fā)，設(shè)計符合他們當前教學需要的教學活動，這是符合他們發(fā)展的重要前提。我們要構(gòu)建出其樂熔融、興味盎然的課堂教學，必須把目光“鎖定”在學生的學習內(nèi)在需要上。首先要滿足學生好奇的需要，讓學生想讀，出奇制勝，促發(fā)學生學習的欲望；其次是要滿足學生質(zhì)疑的需要，保護學生強烈的問題意識，不拘時間，不拘形式，鼓勵學生把“問進行到底”的意識。第三是要滿足學生交往的需要，要讓學生充分享受到交往的樂趣，體驗到合作的成功，真正做到“議”得精彩，“議”出風采。第四是要滿足學生創(chuàng)造的需要，要尊重學生的思維成果，要贊賞學生的創(chuàng)造潛能，甚至倡導鼓勵。讓顯現(xiàn)方式“快樂動感”。要讓學生喜歡上課，教師要走下神圣的“講壇”，回到學生中間，成為平等中的“首席”，改變身份，成為課堂的“主持人”，“策劃者”，“助產(chǎn)士”。而學生成了課堂上名副其實的“導演”，盡情張揚個性，展示自我。五、悅納式對話教學案例解讀角色扮演，加深體驗小蝌蚪找媽媽這篇課文通過角色扮演使學生親身體驗，可以幫助學生認識事物發(fā)展變化的規(guī)律。 片斷 師：小朋友們，你們認為烏龜和鯉魚睡說得對呢？生：烏龜說得對，青蛙確實長著兩只大眼睛，披著碧綠的衣服。生：我認為是鯉魚媽媽說得對，青蛙不是有四條腿、一個寬嘴巴嗎？師：既然他們都說得對，為什么小蝌蚪還會找錯媽媽呢？（學生陷入思考）生：我認為它們說得都有點對，但又不是全對，因為它們沒有把媽媽的全部長相說清楚。師：哦？那如果你是鯉魚或池塘里的一個小動物，你會怎樣告訴小蝌蚪呢？師：（扮小蝌蚪狀“游”到那位學生面前）烏龜媽媽，您能告訴我，我的媽媽在哪里呀？生：（進入情景，模仿烏龜媽媽的語氣，親切而舒緩地）你的媽媽呀，披著綠衣服，露著白肚皮，鼓著一對大眼睛，長著四條腿，一個寬嘴巴，捉起蟲來頂呱呱。師：（扮小蝌蚪狀）我知道我的媽媽長什么樣了，謝謝，謝謝！師：現(xiàn)在還有誰不清楚青蛙長得什么樣呢，你可以當一個小蝌蚪，游進“池塘”找任何一個小伙伴，相信他一定會給你一個滿意的回答。生：（站起來“游”到另一個學生身邊）龍蝦哥哥，龍蝦哥哥，你知道我媽媽長什么樣嗎？生：（扮龍蝦哥哥）“蝌蚪弟弟，你別急，你的媽媽四條腿、寬嘴巴”生：（站起來在“池塘”里游來游去）螃蟹伯伯，螃蟹伯伯，我找不到媽媽了，您能幫助我嗎？生：（扮螃蟹伯伯）是小蝌蚪呀，別哭別哭，你聽我慢慢說評析低年級學生以形象思維為主，在低年級教材中有許多童話故事非常適合學生表演。在上述教學片斷中，課堂教學完全打破了教師與學生、課內(nèi)與課外、學習與活動的界限。整個課堂猶如一個舞臺，師生在舞臺上隨機表演，讓學生在角色扮演中加深對課文的理解，進行語言的運用，這不僅鍛煉了學生的語言能力，也提升了學生的交際能力、合作能力。畫出春天的太陽四個太陽是人教版課標實驗教材一年級下冊的一篇課文。課文依據(jù)四季物候變化，描繪了孩子眼中四個不同顏色的太陽，表達了人們的美好心愿。為了幫助學生理解感悟文章的內(nèi)容，培養(yǎng)學生的想象能力，在學習了前三個自然段的基礎(chǔ)上，一個老師創(chuàng)設(shè)了“大家都來畫春天的太陽”這一情境，取得了較好的效果。片斷師：同學們，讀了課文，你們能說說“我”為什么為夏天、秋天、冬天畫的太陽顏色不一樣呢？（鼓勵學生用上課文的詞語）生：夏天，天氣炎熱，為了得到清涼，“我”畫了個綠綠的太陽生：秋天，稻谷金黃，果子成熟，豐收給人們帶來歡樂?！拔摇碑嬃藗€金色的太陽。生：冬天，寒風刺骨，大雪紛飛，為了得到溫暖，“我”畫了個紅紅的太陽。師：那么，我們想象一下，春天應(yīng)該畫什么顏色呢？你們在春天都看到了什么顏色？生：春天，小草發(fā)芽，大地變綠了。師：說得真好！小草是綠色的。（出示綠色的草地）生：春天，桃花粉紅。（出示粉紅色的桃花）生：還有，我爺爺說，桃花還有白色的。師：對，開白色花的桃樹叫碧桃。生：春天，梨花開了。雪白雪白的，真美。生：老師還有李子花也是白色的。師：對！梨花和李子花都是雪白的。（出示白色的梨花和李子花）生：春天，油菜花開了，一片金黃。師；你真了不起！能用“一片”這個詞?。ǔ鍪窘瘘S的油菜花）生：春天，滿山紅開了，滿山都是紅色的花。師：是的，滿山紅也叫杜鵑花。生：還有，海棠花也是紅色的。師：（指著屏幕）剛才同學們說到的春天的顏色可多了。（邊說邊在屏幕上出示藍天白云的畫面，并留下畫太陽的位置）現(xiàn)在請你們自己讀一讀課文的第四自然段，可以邊看圖邊讀，想一想，春天是個什么樣的季節(jié)？生：春天是個多彩的季節(jié)。師：對！春天是多彩的，那么春天的太陽應(yīng)怎么畫？（生讀后作答）師：現(xiàn)在讓我們拿起筆，一起來畫畫春天的太陽，我們來比一比?？凑l想得好，畫得美，好嗎？生：（非常興奮）好！（學生自行畫春天的太陽，而后用幾分鐘時間組織展示交流）評析閱讀是學生的個性化行為，要讓學生有自己的感悟和思考。教學中，老師緊密聯(lián)系兒童的生活經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)了符合兒童心理的學習情境。讀過課文后，讓學生說出自己對春天的獨特見聞和體驗，老師根據(jù)學生的發(fā)言，用課件形式隨機把學生說到的景物（色彩）出示在屏幕上，這樣，學生對春天的色彩有了形象的感知。接著，讓學生讀課文第四自然段，體會“多彩”一詞的含義，學生腦海里就有了春天豐富的表象。這時，再讓學生充分發(fā)揮自己的想象畫出春天的太陽，學生自然興趣盎然。這樣的情境設(shè)置，讓學生運用繪畫語言來表達對課文的理解，他們學得輕松，學得快樂。入情入境，應(yīng)用拓展七巧板的教學是在學生初步認識了三角形、長方形、正方形的基礎(chǔ)上，借助于七巧板讓學生在拼圖活動中，進一步熟悉認識的平面圖形，并初步、直觀認識平行四邊形，重點是培養(yǎng)學生的動手操作能力，關(guān)注學生參與活動的情況，引導學生積極思考，初步學會與他人合作交流，獲得積極的數(shù)學學習情感，意識到自己在集體中的作用?？娎蠋熢诿總€環(huán)節(jié)的設(shè)計上，就努力做到不束縛學生思考的自由性，為發(fā)揮學生的想象力和創(chuàng)造性提供思維的空間。她是這樣設(shè)計教學過程的：（一）認識七巧板1、以導游的身份帶學生去看畫展（老師自己拼起來的七巧板畫），讓學生發(fā)現(xiàn)這些畫的共同點，揭示課題七巧板，認識七巧板。2、向?qū)W生展示七巧板的制作過程，介紹七巧板的歷史。（二）用七巧板拼圖案1、學過的圖案2、生活中物體的圖案（三）展示欣賞在這節(jié)課上，繆老師要體現(xiàn)的是一種自主、探索、合作的學習方式，學生動手、動腦拼學過的圖形，充分體現(xiàn)了以學生為主體的思想，并且?guī)椭鷮W生進一步體會七巧板中各版塊之間的聯(lián)系，以及七巧板與所學過的圖形間的聯(lián)系。通過同一圖形的不同拼法，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力，提高動手實踐能力。在這個環(huán)節(jié)上，沒有限制必須拼出什么圖案而是給學生自由思考的空間，學生不僅能拼出認識的圖形，如長方形、正方形、三角形、平行四邊形，有的孩子還拼出沒有學過的圖形，如梯形。用七巧板拼出生活中的物體就提高了拼圖的難度，在這個環(huán)節(jié)中，繆老師正確認識到學生的個體差異，因材施教，使每個學生都在原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，讓學生獲得成功的體驗，樹立學好數(shù)學的自信心，在教學中得到發(fā)展。想象力差點的學生可以模仿老師的樣品拼圖，想象力強的可以充分發(fā)揮自己的想象力拼出自己想拼的圖形。數(shù)學教學與其它學科的聯(lián)系與綜合是一個重要的研究課題和實踐趨勢，課程整合是數(shù)學應(yīng)用思想的延續(xù)和發(fā)展，在這節(jié)課里，繆老師有意識地把數(shù)學和美術(shù)整合在一起，不但讓學生在拼圖過程中進一步感知平面圖形，而且設(shè)計出一幅幅富有創(chuàng)意的畫，在感知到知識的同時，更加感知到一種美，學生的學習興趣，參與的熱情相當高漲?！耙馔獍l(fā)現(xiàn)”帶來的意外驚喜一天邵老師正在教認識圖畫，這節(jié)課的主要內(nèi)容是掌握鉛筆、橡皮、用顏色填充、刷子等工具。按教學要求完成了以上任務(wù)的教學，然后讓學生完成一件作品，原本以為這節(jié)課就要順利地結(jié)束了，但是一個學生的“意外發(fā)現(xiàn)”卻打破了教室的平靜。原來有一個喜歡玩電腦的學生在操作中發(fā)現(xiàn)他的“橡皮”可以變得很大。邵老師走過去一看，他在“橡皮”工具下，按住鍵盤上的“+”，“橡皮”就可以不斷地擴大，反之按住“-”就可以不斷的縮小。而我們一般用的“橡皮” 卻只有幾個不大的選擇。邵老師不動聲色地問他是怎么發(fā)現(xiàn)的，他興奮地說：我在用橡皮擦圖畫時，覺得用的橡皮太小，而提供給我們的橡皮最大的才只有這么點，我就想可不可以把他放大，就想到了用“+”，結(jié)果就發(fā)現(xiàn)橡皮可以不斷擴大。這真是一個難得的好機會，邵老師及時表揚了他，然后又把他的經(jīng)驗向全班同學推廣。于是邵老師讓那位同學演示了一番，同學們一下子興奮起來，連忙開始操作了。然后一個個興奮的叫起來：“我的橡皮真大呀！”而后他們用同樣的方法試試其它工具，結(jié)果也有同樣的效果。一節(jié)課就在不知不覺中很快過去了，鈴聲已響，可同學們和沉浸在興奮之中。一堂普普通通的信息技術(shù)課就因為一個“意外發(fā)現(xiàn)”給大家?guī)砹艘馔怏@喜。評析在信息技術(shù)課中，如何引導學生開展探究性學習，很重要的一條就是創(chuàng)設(shè)探究的氛圍。在探究的氛圍中，努力創(chuàng)設(shè)民主、平等、和諧的