少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu).doc

內(nèi)容摘要：摘要雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)是雙語教師資質(zhì)認(rèn)證的重要組成部分。原有少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在指導(dǎo)思想上有偏差，以“漢語能力”代替“雙語授課能力”，對(duì)基礎(chǔ) 教育 課程改革的新理念反映不夠；評(píng)價(jià)指標(biāo)邏輯性不足：評(píng)價(jià)實(shí)施脫離真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景。新的少數(shù)民族課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該以為少數(shù)民族雙語教師資質(zhì)認(rèn)證服務(wù)為宗旨，強(qiáng)調(diào)導(dǎo)向性、 科學(xué) 性、真實(shí)性、過程性和可操作性等原則。體現(xiàn)出少數(shù)民族雙語課堂對(duì)教師多方面教學(xué)能力的綜合訴求。關(guān)鍵詞少數(shù)民族雙語教師；課堂教學(xué)能力；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)目前，我國(guó)雙語教師資質(zhì)認(rèn)證及資格證書制度還剛起步。在雙語教師資質(zhì)認(rèn)證中，教師雙語課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)是不可或缺的重要組成部分。本文期望重構(gòu)少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為我國(guó)少數(shù)民族雙語教師資質(zhì)認(rèn)證提供 參考 。一、少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力構(gòu)成解析少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)是建構(gòu)雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)。(一)教師課堂教學(xué)能力構(gòu)成解析教師的課堂教學(xué)能力是指將設(shè)計(jì)好的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段以及教學(xué)結(jié)構(gòu)付諸實(shí)施所需要的能力。課堂教學(xué)能否按。計(jì)劃實(shí)現(xiàn)，達(dá)到較理想的教學(xué)效果，除與教學(xué)設(shè)計(jì)本身的精確完美程度有關(guān)外，關(guān)鍵要看課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的執(zhí)行與臨場(chǎng)發(fā)揮狀況，即申繼亮等人認(rèn)為的“教學(xué)的實(shí)際實(shí)施過程”中的能力。他們提出在教學(xué)實(shí)際實(shí)施階段，教學(xué)行為是外在的、可觀察的，如教師的板書、提問、演示等，這種行為又可定性地區(qū)分為三種活動(dòng)，即呈現(xiàn)知識(shí)、課堂管理和教學(xué)評(píng)價(jià)。這些活動(dòng)的完成依賴于教師的教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能力。這些能力就是課堂教學(xué)能力，而非教學(xué)設(shè)計(jì)能力。分析教師課堂教學(xué)能力的構(gòu)成，必須抓住課堂教學(xué)重要的教師教學(xué)行為特征，而這些教學(xué)行為特征導(dǎo)致的課堂教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為應(yīng)該是 現(xiàn)代 課程教學(xué)改革所提倡的。我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革的訴求表現(xiàn)為“以學(xué)生為本”，要求教師要“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究、在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”。教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是教育環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生自主學(xué)習(xí)與自主 發(fā)展 的組織者、合作者和引導(dǎo)者。綜上所述，本文認(rèn)為，教師的課堂教學(xué)能力由呈現(xiàn)知識(shí)能力、課堂教學(xué)組織能力和課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能力三種基本能力構(gòu)成。其中，呈現(xiàn)知識(shí)能力指向教師將準(zhǔn)備好的教學(xué)內(nèi)容通過恰當(dāng)?shù)姆绞?、方法、手段呈現(xiàn)，讓學(xué)生明了、理解所學(xué)的知識(shí)。課堂教學(xué)組織能力則指向創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，為課堂教學(xué)的順利實(shí)施提供保障。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能力指向及時(shí)獲得反饋信息，以使教學(xué)過程始終處在監(jiān)控調(diào)整的狀態(tài)中。只有具備上述三種能力，教師才能真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者，而非“灌輸者”。(二)少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力構(gòu)成解析朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)辭典對(duì)“雙語教學(xué)”的解釋是：“the use of a second or foreign language in school for the teaching of content subject。”本文認(rèn)為，雙語教學(xué)指的是用少數(shù)民族母語和漢語兩種語言作為教學(xué)媒介語言，通過學(xué)習(xí)專業(yè)學(xué)科知識(shí)來達(dá)到掌握專業(yè)學(xué)科知識(shí)和增強(qiáng)漢語能力的雙重教學(xué)目的。所以，少數(shù)民族雙語教師承擔(dān)著雙重教學(xué)任務(wù)：學(xué)科教學(xué)和漢語言教學(xué)。在雙語課堂上，漢語成為了主要的媒介語言，這無疑給學(xué)生增加了學(xué)習(xí)難度。如果說用母語“滿堂灌”，學(xué)生或多或少還能接受一些內(nèi)容，那么在雙語課堂中“滿堂灌”則是一種噪音，學(xué)生接受的內(nèi)容很可能為零。所以，雙語教學(xué)更要強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)環(huán)境，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。合格雙語教師的課堂教學(xué)能力既具有一般課堂教學(xué)能力的特點(diǎn)，又符合雙語課堂教學(xué)的特殊要求，這種一般和特殊的關(guān)系不是簡(jiǎn)單相加，而是完全有機(jī)的融合。因此本文認(rèn)為，少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力的構(gòu)成如下：雙語呈現(xiàn)知識(shí)的能力，包括漢語講述能力、提問能力、板書能力、演示能力(包括使用多媒體演示)、組織課堂討論能力；雙語課堂教學(xué)組織能力，包括創(chuàng)設(shè)良好課堂氣氛的能力、營(yíng)造雙語教學(xué)環(huán)境的能力、激發(fā)調(diào)動(dòng)學(xué)生的能力、啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生的能力；雙語課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能力，包括溝通交流的能力、獲取反饋信息的能力、評(píng)價(jià)學(xué)生的能力、幫助學(xué)生的能力(掌握雙語切換的時(shí)機(jī)并及時(shí)給予學(xué)生指導(dǎo))。二、少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)實(shí)審視雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺失會(huì)導(dǎo)致對(duì)雙語教師的評(píng)價(jià)、考核、認(rèn)證缺乏客觀依據(jù)，主觀隨意性強(qiáng)，從而使得雙語教師隊(duì)伍的質(zhì)量無法得到保證；而運(yùn)用偏差的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)對(duì)雙語教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生誤導(dǎo)，從而影響雙語教育事業(yè)的健康發(fā)展。下面以烏魯木齊市使用的中小學(xué)少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)考核評(píng)價(jià)表(見表1)為例進(jìn)行剖析，找出其缺陷與不足，為本研究建構(gòu)雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供參考。(一)評(píng)價(jià)思想有偏差建構(gòu)評(píng)價(jià)方案首先要有正確的指導(dǎo)思想，指導(dǎo)思想是評(píng)價(jià)方案的靈魂。建構(gòu)雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其核心指導(dǎo)思想應(yīng)該體現(xiàn)對(duì)雙語教師所需課堂教學(xué)各方面能力的綜合訴求。很顯然，少數(shù)民族雙語教師駕馭雙語課堂，既需要第二語言(漢語)能力，又需要符合新課程教學(xué)理念和雙語教學(xué)特點(diǎn)的課堂教學(xué)實(shí)施能力。該評(píng)價(jià)方案沒有很好的體現(xiàn)這一點(diǎn)，出現(xiàn)了偏差。1以“漢語能力”代替“雙語授課能力”該考核評(píng)價(jià)表中評(píng)價(jià)指標(biāo)共有六項(xiàng)(目標(biāo)把握、內(nèi)容表述、漢語表達(dá)、漢字板書、教學(xué)思路、總體印象)，滿分100分，評(píng)價(jià)第二語言(漢語)能力的指標(biāo)就有三項(xiàng)，分值高達(dá)65分(漢語表達(dá)40分，漢字板書15分，總體印象10分)，如此布局評(píng)價(jià)指標(biāo)將導(dǎo)致評(píng)價(jià)重心偏移，甚至出現(xiàn)以第二語言(漢語)能力代替雙語教學(xué)能力的傾向。其實(shí)雙語教學(xué)有自己獨(dú)特的 規(guī)律 和使用的教學(xué)策略、教學(xué)模式，雙語教學(xué)能力有自己獨(dú)立的內(nèi)涵，例如，雙語課堂教學(xué)需要教師創(chuàng)設(shè)良好的雙語學(xué)習(xí)課堂氣氛，創(chuàng)設(shè)雙語的教學(xué)環(huán)境，能根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平分配雙語的使用比例及雙語切換的時(shí)機(jī)等，而這些能力都沒有納入評(píng)價(jià)指標(biāo)系統(tǒng)當(dāng)中。2基礎(chǔ)教育課程改革理念反映不夠新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已在少數(shù)民族基礎(chǔ)教育系統(tǒng)展開，它與“雙語教學(xué)”同時(shí)并行，現(xiàn)在建構(gòu)雙語教師的課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)該反映基礎(chǔ)教育課程改革的訴求。然而，該考核評(píng)價(jià)表只有“目標(biāo)把握”“內(nèi)容表述”和“教學(xué)思路”三項(xiàng)(35分)不是評(píng)教師的漢語能力，但也沒有反映新課程理念，與基礎(chǔ)教育課程改革要求的“教師應(yīng)該成為教育環(huán)境的設(shè)計(jì)者，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與自主發(fā)展的組織者、合作者和引導(dǎo)者”相距甚遠(yuǎn)。(二)評(píng)價(jià)指標(biāo)邏輯性不足評(píng)價(jià)指標(biāo)系統(tǒng)的邏輯性要求是指同級(jí)指標(biāo)之間的并列關(guān)系(各指標(biāo)的內(nèi)涵具有獨(dú)立性、不重復(fù)性)和上下級(jí)指標(biāo)之間的包含關(guān)系(上級(jí)指標(biāo)包含下級(jí)指標(biāo)，下級(jí)指標(biāo)的內(nèi)涵與上級(jí)指標(biāo)的內(nèi)涵具有一致性)。而該考核評(píng)價(jià)表的評(píng)價(jià)指標(biāo)邏輯性尚缺，影響了該評(píng)價(jià)表的科學(xué)性。第一，某些評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)涵確定不恰當(dāng)。例如“目標(biāo)把握”評(píng)價(jià)的要點(diǎn)是“目標(biāo)是否明確”，而“目標(biāo)明確”未必“科學(xué)合理”，本文認(rèn)為目標(biāo)是否“科學(xué)合理”才是最重要的。第二，某些評(píng)價(jià)指標(biāo)上下級(jí)內(nèi)涵不具有一致性。例如“目標(biāo)把握”評(píng)價(jià)的要點(diǎn)還有“重點(diǎn)是否突出，難點(diǎn)是否突破”，其實(shí)對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)的把握應(yīng)屬于對(duì)內(nèi)容處理是否恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)要點(diǎn)，但它卻成為了目標(biāo)考核的一部分。第三，某些同級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)間不具有并列關(guān)系。例如“總體印象”，既重復(fù)“漢語表達(dá)”和“漢字板書”這兩項(xiàng)指標(biāo)，也名不副實(shí)，因?yàn)樗磉_(dá)的只是對(duì)漢語能力的總體印象，而不是對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象雙語教學(xué)能力的總體印象。(三)評(píng)價(jià)實(shí)施脫離真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景該考核評(píng)價(jià)表的運(yùn)用是在只有專家的模擬現(xiàn)場(chǎng)，因?yàn)椤敖虒W(xué)思路”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中有“回答問題能切題”的表述，它意味著這是一個(gè)專門的教學(xué)評(píng)價(jià)場(chǎng)景，教師講完課以后或講課中間由專家提問，兩者合在一起才算完成了面試。這種不真實(shí)的課堂教學(xué)場(chǎng)景，缺少構(gòu)成教學(xué)過程的核心因素即真正意義上的學(xué)生，使得許多課堂上必然出現(xiàn)的情景都無法出現(xiàn)，如課堂紀(jì)律的組織和維持、與學(xué)生的溝通交流、對(duì)學(xué)生的引領(lǐng)和啟發(fā)等，所以這種情況下展示的課堂教學(xué)能力是不全面的，由此對(duì)教師課堂教學(xué)能力作出的評(píng)價(jià)結(jié)論也是不全面、不盡合理的。三、少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)(一)指導(dǎo)思想建構(gòu)少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的宗旨是為少數(shù)民族雙語教師資格認(rèn)定服務(wù)，它不同于學(xué)校管理中的教師評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方案要能體現(xiàn)對(duì)雙語教師所需課堂教學(xué)各方面能力的綜合訴求；評(píng)價(jià)主體為具有權(quán)威的教育行政部門，評(píng)價(jià)者要經(jīng)過培訓(xùn)；評(píng)價(jià)過程要客觀、科學(xué)、公平；評(píng)價(jià)結(jié)果要能夠量化，便于作出認(rèn)定結(jié)論。(二)評(píng)價(jià)原則1導(dǎo)向性原則少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)突出強(qiáng)調(diào)教師是教育環(huán)境的設(shè)計(jì)者，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)與自主發(fā)展的組織者、合作者和引導(dǎo)者，將雙語教學(xué)的要求與課改的理念有機(jī)地融合在一起。通過資格認(rèn)定的少數(shù)民族雙語教師，不僅漢語能力要達(dá)到一定的水準(zhǔn)，更重要的是具有漢語“授課能力”，服務(wù)于基礎(chǔ)教育的雙語教學(xué)。2科學(xué)性原則科學(xué)性是評(píng)價(jià)方案的生命，是評(píng)價(jià)方案具有較好信度和效度的保證。沒有科學(xué)性，評(píng)價(jià)方案也就失去了存在的價(jià)值。建構(gòu)的評(píng)價(jià)方案要具有科學(xué)性，就必須以少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力的構(gòu)成為依據(jù)，扣準(zhǔn)“雙語教師課堂教學(xué)能力”這一主題，并注意同級(jí)指標(biāo)和上下級(jí)指標(biāo)間的邏輯關(guān)系表達(dá)。3真實(shí)性原則提倡在真實(shí)的課堂教學(xué)情境下開展評(píng)價(jià)，改變過去那種模擬教學(xué)情境的教學(xué)能力考評(píng)方式。體現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革理念的課堂，教師和學(xué)生是統(tǒng)一的，對(duì)教師的評(píng)價(jià)離不開