新課程實(shí)踐中高中生物啟發(fā)式教學(xué)的低效成因及應(yīng)對策略.doc

新課程實(shí)踐中高中生物啟發(fā)式教學(xué)的“低效”成因及對策嚴(yán)生紅（普陀中學(xué)316100）摘 要在時下的新課程與教學(xué)改革中，多數(shù)高中生物教師開始接觸新課程的理念并努力在教學(xué)實(shí)踐中加以運(yùn)用。但一些教師對啟發(fā)式教學(xué)存在模糊的認(rèn)識，出現(xiàn)了一些形式化的傾向，從而造成教學(xué)效果的低效。成因在于：重外在情境而輕內(nèi)在情境；重形式提問而輕元認(rèn)知設(shè)問；重思維結(jié)果而輕思維過程等現(xiàn)象。應(yīng)對策略是：創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)現(xiàn)外在啟發(fā)與內(nèi)在啟發(fā)的融合；精選層級問題串，實(shí)現(xiàn)形式提問與元認(rèn)知設(shè)問的統(tǒng)一；引導(dǎo)深層次思維，實(shí)現(xiàn)過程啟發(fā)與結(jié)果啟發(fā)的協(xié)調(diào)；啟發(fā)要注重解決實(shí)際問題，讓學(xué)生有思考的空間；建立平等的師生關(guān)系，提高啟發(fā)式教學(xué)的有效性。關(guān)鍵詞新課程 生物 啟發(fā)式教學(xué) 低效 對策高中生物新課程改革已在全國各個省市陸續(xù)推行。它顛覆繼承傳統(tǒng)，開拓創(chuàng)新未來，對生物教師和生物教學(xué)提出了前所未有的挑戰(zhàn)。廣大教師努力踐行新的課程標(biāo)準(zhǔn)，把握新的課程理念并滲透應(yīng)用于自己的日常教學(xué)。但面對新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，一些高中生物教師在實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)時出現(xiàn)了諸多課堂效率低下的問題。對此，有必要研究這一“低效”現(xiàn)象的成因，并尋求克服這些現(xiàn)象的有效對策，以期提高課堂教學(xué)的整體效率。1高中生物啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)與元認(rèn)知理論啟發(fā)式教學(xué)源于孔子?？鬃拥膯l(fā)式教學(xué)可以用八個字概括：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！?論語述而)。溫家寶總理曾指出：“啟發(fā)式教學(xué)的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力”，可謂一語中的。所謂啟發(fā)式教學(xué)是指能引導(dǎo)、啟示、激發(fā)學(xué)生自覺地、積極地學(xué)習(xí)和思考及主動實(shí)踐的教學(xué)。是被中外教育實(shí)踐證明了的先進(jìn)的教學(xué)思想和教學(xué)原則，是完成教學(xué)任務(wù)的根本方法和一般方法。元認(rèn)知(Metacognltion)，這一概念是美國心理學(xué)家弗拉維爾于20世紀(jì)70年代提出的。元認(rèn)知是“人們關(guān)于自身認(rèn)識過程、結(jié)果或它們有關(guān)的一切事物如與信息材料有關(guān)的學(xué)習(xí)特征的認(rèn)知”，其實(shí)質(zhì)是個體對認(rèn)知活動和結(jié)果的自我認(rèn)識。元認(rèn)知理論對在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)技能、提高學(xué)習(xí)認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)行為的改善大有益處，從而達(dá)到課堂教學(xué)能力發(fā)展的目的。就高中生物教學(xué)而言，啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)是教師從學(xué)生已有的生物知識、經(jīng)驗(yàn)和思維水平出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)富有啟發(fā)性的情境以及思維點(diǎn)撥與方法指導(dǎo)，揭示矛盾，誘發(fā)深層次思維，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考并逐步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。高中生物新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的多樣化的學(xué)習(xí)方式，無論是發(fā)揮學(xué)生主體性還是啟發(fā)學(xué)生思維，啟發(fā)式教學(xué)都有了新的涵義和更高的要求。2高中生物啟發(fā)式教學(xué)的“低效”成因2.1 重外在情境 輕內(nèi)在情境普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)建議中要求教師創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯栴}情境，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)生物的規(guī)律和問題解決的途徑，使他們經(jīng)歷知識的形成過程。所謂問題情境，簡言之，是一種具有一定困難，需要學(xué)生通過努力去克服，(尋找達(dá)到目標(biāo)的途徑)，而又力所能及的學(xué)習(xí)情境。只有把知識和情境有機(jī)結(jié)合起來, 思維才會表現(xiàn)出高度集中，對學(xué)生才能有強(qiáng)大的吸引力。但時下的生物課堂教學(xué)有過于追求問題情境生活化的傾向，而忽視生物的自身特點(diǎn)，不能從學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的生物知識出發(fā)。精選的問題情境給人以外部強(qiáng)行嵌入之感，未能實(shí)現(xiàn)與新學(xué)習(xí)知識內(nèi)容的自然整合。存在著重外在問題情境啟發(fā)而輕內(nèi)在問題情境啟發(fā)的偏差，從而造成啟發(fā)式教學(xué)的低效。事實(shí)上，并非每一個生物內(nèi)容都要找到現(xiàn)實(shí)原型，在無合適的實(shí)際問題情境時，教師可以通過激發(fā)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新學(xué)習(xí)內(nèi)容有自然、內(nèi)在邏輯聯(lián)系的已有生物知識和觀念，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯栴}情境來進(jìn)行教學(xué)。2.2 重形式提問 輕元認(rèn)知設(shè)問在日常教學(xué)中相當(dāng)多的教師認(rèn)為在生物教學(xué)中運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)就是由老師提出問題，學(xué)生回答。一些教師認(rèn)為教師提出問題和學(xué)生回答問題的數(shù)量是衡量啟發(fā)式教學(xué)運(yùn)用效果的標(biāo)準(zhǔn)。生物教學(xué)過程中，常會看到一些生物老師自己提出問題，然后學(xué)生思考回答，從而進(jìn)行所謂的“啟發(fā)式教學(xué)”。 由于一些教師認(rèn)識上存在偏差，啟發(fā)式教學(xué)在實(shí)踐中往往演化成簡單的問答，而且大多數(shù)問題直接指向?qū)W生的認(rèn)知活動，很少能夠激活學(xué)生積極的思維活動，啟發(fā)式教學(xué)呈現(xiàn)“形似神散、貌合神離”的狀況。這種形式上的認(rèn)知提問會使學(xué)生被動地接受問題的設(shè)計，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位沒有充分體現(xiàn)出來，從而造成教學(xué)效果的低效。事實(shí)上，問答只是啟發(fā)式教學(xué)的一個外在表現(xiàn)形式，啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)并不在于多問多答，而在于教師能否激活學(xué)生的情感和思維，使學(xué)生產(chǎn)生有意義學(xué)習(xí)的心向。2.3 重思維結(jié)果 輕思維過程從聽懂一個知識、弄懂一道題來看，結(jié)果啟發(fā)式效率較高。但是從學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思維的角度來看，過程啟發(fā)式更重要。學(xué)生一旦掌握了思考方法就能舉一反三，靈活地解決新問題，知識遷移能力也會增強(qiáng)。過程啟發(fā)式教學(xué)能有針對性地對學(xué)生思維過程和思考方法進(jìn)行指導(dǎo)，能促進(jìn)學(xué)生良好思維習(xí)慣的形成。但在教學(xué)中有些教師往往對問題有一個預(yù)設(shè)的答案，啟發(fā)的目的是讓學(xué)生逐步逼近教師期待的結(jié)果，出現(xiàn)了重思維結(jié)果而輕思維過程的現(xiàn)象，從而造成教學(xué)效率低下。如此實(shí)施的“啟發(fā)式教學(xué)”，學(xué)生得到的僅僅是“金子”，而不是點(diǎn)石成金的“指頭”。 下次出現(xiàn)同類問題時，學(xué)生往往又不知如何解答，不能舉一反三。因此，教師在注重啟發(fā)學(xué)生獲得結(jié)果的同時，更要注重對學(xué)生的思維過程加以啟發(fā)，使學(xué)生能體驗(yàn)和感悟到生物思維的精神，不斷優(yōu)化自己的思維方法。3高中生物啟發(fā)式教學(xué)“低效”的應(yīng)對策略3.1創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)現(xiàn)外在啟發(fā)與內(nèi)在啟發(fā)的融合思維起于疑難，疑難起于情境。創(chuàng)設(shè)富有啟發(fā)性的問題情境對于實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)至關(guān)重要。問題的設(shè)計應(yīng)關(guān)注生物自身，設(shè)置問題情境的目的是在生物教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生求知心理之間創(chuàng)設(shè)一種失衡狀態(tài)，造成認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生的興趣和思考，使之產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)心向和認(rèn)知需求，最終有效地把握生物本質(zhì)。需要注意的是，問題情境的創(chuàng)設(shè)本身不是目的，目的是激發(fā)學(xué)生積極思維。過于花哨的問題情境也易使學(xué)生的注意力和思維指向產(chǎn)生漂移，從而掩蓋生物本質(zhì)，削弱生物自身的魅力。因此，教師在搭建問題“腳手架”時，要充分體現(xiàn)“教與學(xué)對應(yīng)”“教與生物對應(yīng)”的二重原理。例如：在浙科版高中生物必修“神經(jīng)系統(tǒng)活動的基本形式-反射”一節(jié)的教學(xué)中，教師可以讓每個同學(xué)親自感受到當(dāng)用手掌內(nèi)側(cè)邊緣扣擊膝蓋下位的韌帶時，小腿就突然跳起的反射過程后，創(chuàng)設(shè)問題情境：何為反射?反射是怎么發(fā)生的?需要哪些條件? 依靠什么樣的結(jié)構(gòu)才能產(chǎn)生反射？是不是所有反射的結(jié)構(gòu)組成都一樣呢? 以上問題情境做到了：既在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)創(chuàng)設(shè)問題情境(學(xué)生在初中已學(xué)過反射的相關(guān)基礎(chǔ)知識)，又與新學(xué)習(xí)的內(nèi)容自然銜接、有機(jī)融合；既基于學(xué)生原有的反射認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又是對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自然發(fā)展和完善，使新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識和經(jīng)驗(yàn)建立起自然、內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。通過創(chuàng)設(shè)外在啟發(fā)與內(nèi)在啟發(fā)相融合的問題情境，讓學(xué)生領(lǐng)悟新學(xué)習(xí)的內(nèi)容及其生物本質(zhì)，在富有啟發(fā)性的探索活動中自然而然地生成新知識，提高了啟發(fā)式教學(xué)的效率。3.2精選層級問題串，實(shí)現(xiàn)形式提問與元認(rèn)知設(shè)問的統(tǒng)一讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，形成遷移能力和終身學(xué)習(xí)能力已成為當(dāng)前教育領(lǐng)域的共識，這也是啟發(fā)式教學(xué)追尋的基本目標(biāo)。在高中生物教科書中，有些知識學(xué)生甚感抽象，很難理解。教師可以根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)去尋找與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的、可以激發(fā)學(xué)生興趣的材料，創(chuàng)設(shè)條理清晰、合乎學(xué)生認(rèn)知心理特點(diǎn)的“層遞式”的問題串，通過元認(rèn)知設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，一步步激活學(xué)生的思維。例如：浙科版高中生物必修“質(zhì)膜的結(jié)構(gòu)模型”一節(jié)教學(xué)時，我就提出了一系列“層遞式”元認(rèn)知設(shè)問，取得了很好的教學(xué)效果。問題：質(zhì)膜的組成成分是什么?背景資料：脂溶性物質(zhì)極易通過細(xì)胞膜，并且細(xì)胞膜很容易被脂溶性溶劑所溶解。學(xué)生用“相似相溶”的化學(xué)知識，很快就得出質(zhì)膜的組分中應(yīng)有脂質(zhì)這一結(jié)論。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題：是不是只有脂質(zhì)這一成分?有沒有其它成分?如何通過實(shí)驗(yàn)證明? 問題：質(zhì)膜模型是什么呢?三種物質(zhì)在其上是如何排布的？背景資料：1925年科學(xué)家用丙酮提取了紅細(xì)胞膜的磷脂，并將它在空氣、水界面上展開，發(fā)現(xiàn)這片油脂層的面積相當(dāng)于原來紅細(xì)胞膜表面積的2倍，據(jù)此可以得出什么結(jié)論？為什么？通過分析討論，學(xué)生形成了磷脂分子在膜上成雙層排布的結(jié)論。學(xué)生在這一探究過程中既獲得了知識，又學(xué)會了對某些具體問題的分析研究的方法，達(dá)到了事半功倍的效果。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)問題：蛋白質(zhì)分子是如何排布的呢?是不是呈對稱關(guān)系呢?多糖又是如何分布的呢?問題：組成質(zhì)膜的分子是否可以運(yùn)動?用什么方法可以觀察到它們運(yùn)動?背景資料：在人的細(xì)胞表面標(biāo)記上紅色的熒光物質(zhì)，在鼠的細(xì)胞表面標(biāo)記上綠色熒光物質(zhì)，然后讓兩細(xì)胞融合，融合后的細(xì)胞膜上具有兩種熒光，且分別位于細(xì)胞膜的兩側(cè)互不干涉，一段時間后，紅色、綠色熒光交互排列布于整個細(xì)胞膜的表面。學(xué)生通過分析，很快得出這種被標(biāo)記的物質(zhì)在膜上不是靜止的，而是可以運(yùn)動。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)問題：磷脂分子是不是也可以運(yùn)動呢?有沒有什么實(shí)驗(yàn)可以用來證明呢?通過構(gòu)建“層遞式”元認(rèn)知設(shè)問，讓每一個問題成為學(xué)生思維的階梯，許多問題形成一個問題串，學(xué)生思考，步步逼進(jìn)，層層深入，使學(xué)生在明確知識內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上獲得知識，加深對知識的理解，實(shí)現(xiàn)了形式提問與元認(rèn)知設(shè)問的統(tǒng)一。既使學(xué)生理解了知識的內(nèi)涵，又培養(yǎng)了學(xué)生的思維習(xí)慣，能有效地引導(dǎo)學(xué)生的思維活動向縱深處發(fā)展，從而提高啟發(fā)式教學(xué)的效率。3.3引導(dǎo)深層次思維，實(shí)現(xiàn)過程啟發(fā)與結(jié)果啟發(fā)的協(xié)調(diào)能力只能在過程中體現(xiàn)，單向思想交流的結(jié)果啟發(fā)，勢必影響啟發(fā)式教學(xué)的效果。啟發(fā)式的最高水平是：啟而有發(fā)并且最終不需要啟發(fā)。過程啟發(fā)式教學(xué)要求教師的提問指向思考過程而不是答案，讓學(xué)生受到思維過程上的啟發(fā)；讓學(xué)生學(xué)會自己向自己提問，自己啟發(fā)自己的思維過程。弗萊雷也曾經(jīng)對教師的提問提出了一些要求：“要提出能激起思考的問題；要能激勵學(xué)生自己提出問題；通過提問，學(xué)生不僅僅會回答問題，更重要的是要學(xué)會對答案提出疑問?！崩纾赫憧瓢娓咧猩锉匦蕖岸啾扼w育種”一節(jié)教學(xué)時，通過提出能激起思考的疑問：秋水仙素為什么必須作用于萌發(fā)的種子或幼苗?秋水仙素誘導(dǎo)染色體組加倍的機(jī)理是什么?為什么要用四倍體的西瓜植株作為母本，二倍體植株作父本進(jìn)行雜交，結(jié)出三倍體的種子再長成的三倍體植株上的西瓜才是無籽西瓜?學(xué)生在分析回答的基礎(chǔ)上，通過教師引導(dǎo)學(xué)生自己提出問題：用二倍體作母本，四倍體為父本雜交可以嗎?三倍體無籽西瓜為什么含糖量高呢?會不會出現(xiàn)發(fā)育延遲、結(jié)實(shí)率低下的問題呢? 為什么要用二倍體西瓜的花粉刺激呢?有什么作用呢?無籽西瓜的后代是有籽還是無籽呢?是不是每一次獲得無籽西瓜都要經(jīng)過這樣的培育呢?可以用什么方法實(shí)現(xiàn)呢?這樣，從根本上解決了如何使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考的問題。學(xué)生由被動的接受者、服從者、執(zhí)行者變成了主動的研究者、探索者、發(fā)現(xiàn)者。在這一過程中，發(fā)現(xiàn)問題的喜悅感、解決問題的挑戰(zhàn)性、問題解決的成就感相互融合，也成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動力。 實(shí)施“啟發(fā)式教學(xué)”的最終目的也就是通過“過程式教學(xué)”使學(xué)生觀察問題、分析問題的思維能力得以提高，而不是以讓學(xué)生僅僅了解一些零散的具體的生物知識為目的。生物教師固然要啟發(fā)學(xué)生解決具體問題，但更重要的是逐步培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用生物唯物主義的基本觀點(diǎn)觀察問題、分析問題的生物思維能力，從而使學(xué)生能夠舉一反三，由“學(xué)會生物”到“會學(xué)生物”。3.4啟發(fā)要注重解決實(shí)際問題，讓學(xué)生有思考的空間在啟發(fā)式教學(xué)中，教師要遵循知識的認(rèn)識規(guī)律：從現(xiàn)象到本質(zhì)、從形象到抽象、從許多個別的生物現(xiàn)象到生物學(xué)的基本規(guī)律、從知識經(jīng)驗(yàn)到解決實(shí)際問題。啟發(fā)要能解決實(shí)際問題，通過有價值、有思考性問題的呈現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生深入的思維。例如: 浙科版高中生物必修生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)及其調(diào)節(jié)這一節(jié)教學(xué)中，我讓各學(xué)習(xí)小組展示他們制作的生態(tài)瓶，并交流設(shè)計方案及實(shí)施情況。經(jīng)過各小組交流的情況發(fā)現(xiàn)：有的小組生態(tài)瓶中的生物存活時間長，有的小組生態(tài)瓶中的生物很快就死了。根據(jù)這種情況，馬上提出以下問題讓學(xué)生討論：為什么不同的生態(tài)瓶中生物的存活情況不一樣？什么樣的生態(tài)瓶中的生物能存活較長的時間？為什么？這樣的問題能引導(dǎo)學(xué)生的思維活動“從生物現(xiàn)象去找本質(zhì)”.教師繼續(xù)提出問題讓學(xué)生思考：如何改進(jìn)生態(tài)瓶的設(shè)計以增強(qiáng)生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性?這樣的問題又能引導(dǎo)學(xué)生的思維活動“運(yùn)用知識經(jīng)驗(yàn)去解決實(shí)際問題”的能力。要使啟發(fā)式教學(xué)富有成效，教師在啟發(fā)、設(shè)問時應(yīng)留給學(xué)生一定的獨(dú)立思考時間和空間。如果教師為了追求所謂的“高效”，在學(xué)生尚未建立起與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識的自然聯(lián)系，未對自身的認(rèn)知活動進(jìn)行細(xì)致的審察時，或當(dāng)學(xué)生的回答與教師的預(yù)設(shè)答案有距離或產(chǎn)生偏差時，便急于給出預(yù)設(shè)的思路或答案，學(xué)生的主體參與就會演化為虛假的被動配合，從而影響課堂教學(xué)效率。3.5建立平等的師生關(guān)系，提高啟發(fā)式教學(xué)的有效性發(fā)揮民主是貫徹啟發(fā)式教學(xué)的重要保證。心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，一個人的創(chuàng)造力只有在讓人感覺到“心理安全”和“心理自由”的環(huán)境下才能得到最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展。因此在新課程下要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，就要創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動參與的寬松、民主、和諧的教學(xué)氛圍；教師要有博大的胸懷，勇于接受學(xué)生的批評意見；要善于以參與者的身份與學(xué)生進(jìn)行平等對話，允許學(xué)生提出不同的觀點(diǎn)，甚至敢于向教師的觀點(diǎn)提出挑戰(zhàn)。新課程下的啟發(fā)側(cè)重于學(xué)習(xí)的過程，再加上現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性，這就更使得學(xué)生的討論過程充滿了不確定性。在討論過程中要對學(xué)生們的分析表示尊重，哪怕是分析問題的過程或結(jié)果都發(fā)生了錯誤，也要給予應(yīng)有的鼓勵。教師要