新教學模式中的教學評價.docx

新教學模式中的教學評價北京師范大學 李秀蘭 技術廣泛地應用于學校和家庭，成為教與學的工具，促進了學校根本性的改革。隨著多媒體計算機和Internet網絡教學的飛速發(fā)展，建構主義學習理論取代 了傳統(tǒng)教學中視為理論基礎的行為主義學習理論而占據(jù)了優(yōu)勢。在新學習理論指導下的教學模式和教學方法發(fā)生了巨大的轉變。新的教學模式和教學方法是否比傳統(tǒng) 的教學方法更能提高教與學的效果，教師、學生家長和學校的管理人員，怎么知道教學工作已經圓滿完成，學生如何知道自己是否達到了學習目標，需要有可靠的評 價標準和科學的評價方法。教學評價是根據(jù)教育目標的要求，按一定的規(guī)則對教學效果作出描述和確定，是教學各環(huán)節(jié)中必不可少的一環(huán)，它的目的是檢查和促進教與學。在長期的教學實踐 中，已經產生了多種不同的評價標準和評價方法，如：相對評價和絕對評價；診斷性評價，形成性評價和總結性評價；定性評價和定量評價等。然而新教學模式需要 發(fā)展學生許多新能力，傳統(tǒng)的評價標準對于新能力有相當?shù)木窒扌?，或者說，新的能力是不能用過去的評價方法度量的。在某種程度上，傳統(tǒng)教學模式采用的教學評 價，已經不能完全適用于新的教學模式，其主要表現(xiàn)在：1教學評價是以教為主還是以學為主行為主義學習理論強調刺激?反應，把教師放在主導核心的位置，是知識的傳播者和灌輸者，而把學習者視為知識的被動接受者，是灌輸?shù)膶ο螅虼私虒W評價的 主要對象是教師，評價的內容，圍繞教師的教展開，如：教師確定的教學內容的范圍和深度是否合適；選擇的教學媒體是否適合所選的教學內容和教學對象；講解的 時間有多長等。這種評價體系中，對學習者的評價，一般是檢驗學生接受教師所傳授知識的數(shù)量和程度，通過學生的學習狀況來審查、評價教師確定的教學內容和教 學方法是否合適；教學策略是否得當?shù)?，評價結果是作為評價教師的實例和佐證。簡言之，這種對學習者的評價，是為評價教師服務的。建構主義學習理論提倡以學習者為中心，強調學習者的認知主體作用，所以教學評價的對象，必然從教師轉向學習者，評價學習者的學習。如：學生的學習動機、學 習興趣、學習能力等。在此指導思想下，教學評價的主要對象是學生，當然也對教師進行評價，但評價的出發(fā)點從教改變成是否有利于學生的學，是否為學生創(chuàng)設了 有利于學習的環(huán)境及是否能引導學生自主地學習等，顯而易見，對教師的評價標準是圍繞著學習者制定的。2不同教學模式下的評價標準教學評價的關鍵在于制定出明確而又客觀的標準。在傳統(tǒng)教學模式下，教師最主要的責任是把知識傳授給學習者，所以教師本人的學識是重要的。另一方面，相同的 教學內容和教學時間，達到相同的教學目標，經驗豐富的教師能省時、高效地完成教學任務，而沒有經驗的教師，往往既費時又費力，效果還不佳，這是因為教師采 用的教學策略和方案不同。而教學方案的好壞，教學策略的優(yōu)略，是靠診斷和評價學生的學習狀況作出判斷的。因此評價教師的教，通常是以教師擁有知識的數(shù)量大 還是小，面寬還是面窄，淵博還是膚淺；教師的教學方法是否得當，是否容易被學習者所接受等為標準的。這種模式下對學生的評價更多地集中于對教師所傳授知識 接受的數(shù)量有多少，掌握程度的深淺等為標準。而對以學習者為中心的教學評價，評價對象從教師轉到了學生，評價的標準從知識轉向了能力，學生自主學習的能力。這是因為，在信息社會里，知識的數(shù)量已經大 大地超越了人類記憶的極限，知識更新又是如此之快，人們不得不終生學習。已經掌握的知識會很快地過時，自己需要的知識，不僅可以通過聽教師講課，更可以跨 躍時間和空間的限制，自己在浩瀚的知識海洋中尋找、挑選甚至挖掘。搜集、整理數(shù)據(jù)；提取出有用信息；學習新知識的能力才是立足于高科技信息時代的根本。當 然以學習者為中心的教學評價體系，仍需對教師進行評價，但是，因為教師已經從中心主導地位轉變到了意義建構的幫助者，促進者，學習者的伙伴，所以評價的標 準也相應轉變成了教師是否為學習者創(chuàng)設了一個有利于意義建構的情境；是否能激發(fā)學習者的動機、主動精神和保持學習興趣；以及是否能引導學生加深對基本理論 和概念的理解等。而課堂講解時間的長短等一些表面形式的標準已經不能適用于新模式，是需要徹底屏棄的。3兩種教學模式下的評價方法在以教為主的傳統(tǒng)教學模式評價體系中，評價方法一般是收集、整理和分析學習者的有關信息，用來證明教學的效果。并且以知識為核心，考察學生對知識的掌握程 度，更確切地說，是學習者能夠記憶教師所教知識的數(shù)量的多少。這種評價方法的問題是，學習者學習的好壞，固然與教師的教密切相關，然而也不能排除如下因 素：課堂集體式的教學形式，不可能照顧到每一個學習者原有的知識結構，而學習者原有的認知結構肯定會影響對所灌輸?shù)闹R的接受能力。課堂集體授課的形式， 還不能適用于具有各種不同認知特性的學習者，這是因為，有的學習者善于形象化思維，而另一些學習者則長于抽象思維；有些學習者喜歡聽教師講解，而有的學習 者更愿意獨立思考，自己學習；有的學習者記憶能力很強，而另一些學習者強于推理；有的學習者自主學習意識強烈，有較強的學習能力，而另一些學習者卻依賴成 性，必須依賴教師指導。另外，學習者的個性、學習興趣、學習動機等都會影響教師教學效果。技術對教學的支持，促進了教學環(huán)境的變化，環(huán)境的變化把重點從以教師為中心，轉變?yōu)橐詫W生為中心，教學模式由以教為主轉變成以學為主。在以學為主的教學模 式中，因為采用了自主學習策略，學習者可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習，所以評價方法也多以個人的自我評 價為主，評價的內容，也不是掌握知識數(shù)量的多少，而是自主學習的能力、協(xié)作學習的精神等。個人自我評價的優(yōu)越性在于，學習者可以不顧及評價結果造成的不利 影響，因此評價會更客觀確切地反映學習者的實際情況。4定性評價和定量評價。傳統(tǒng)的教學評價，側重于學習者掌握知識的數(shù)量和程度，因此可以用定量的方法，既搜集學者練習、測驗、考試、作業(yè)及課堂口頭回答問題的成績數(shù)據(jù)，然后運用數(shù) 理統(tǒng)計、多元分析等數(shù)學方法進行處理，提取出規(guī)律性的結論來，如：學生學習成績多呈正態(tài)分布，方差值表明了評價群體中每一成員，對應達到的教學目標偏離的 程度等。對于學習者的非智力因素，因為多是用語言加以描述的，所以多采用定性評價，評價的結果也是沒有量化的描述性的資料。在新教學模式下的教學評價，因為評價的標準從知識轉向了學習能力，還包括了學習動機，興趣等非智力因素，因此，體現(xiàn)學生情況的數(shù)據(jù)，很難用數(shù)字精確地表示 出來，而多用自然語言加以描述。在自然語言中，大量的陳述語句存在模糊性，對評價標準的描述也不例外，具有模糊性，如學習能力很強，學習興趣濃厚，學習動 機差，不能很好地與他人協(xié)作等。這些評價是明白的、具體的，但具有模糊性。那么對于評價標準的語言描述，能不能用定量評價方法呢？答案是肯定的。作法是將 模糊性語言描述加以數(shù)量化，從而可利用傳統(tǒng)的數(shù)學方法進行分析處理。模糊集合理論為把具有模糊性的語言描述進行量化提供了堅實的理論基礎和操作性很強的科 學方法，模糊多級多因素綜合評判方法，能很好地適用于新教學模式下的教學評價。綜上所述，技術在教育中的應用，推動了教學革新，改變了傳統(tǒng)教學模式，為學生提供了更加有效學習的良好環(huán)境，經過眾多教育學家、心理學家、學校的管理者和 廣大的一線教師積極的理論研究，廣泛的實踐探索，已經在教學理論、學習理論、教學設計等領域取得了豐碩的成果，然而基于多媒體和Internet的教和 學，終究是90年