「公民教育（內容清晰）」.doc

資料類公民教育材料法國的公民教育：以傳統深厚而著稱法國是近代實施公民教育較早的國家之一，1791年頒布的塔來朗法案就將學校公民素質教育提上日程，隨著法蘭西第二共和國和第三共和國的建立和發(fā)展，法國公民素質教育又進一步深化和加強了民主自由的精神及反封建反宗教統治的內容，并同時要求發(fā)展學生自由、平等、博愛的思想以及強烈的公民意識。法國學校公民教育的架構可以概括為三大要點：民主國家的基本價值觀和法律知識，各種國家的政治制度以及法國在國際事務中的地位和作用?；诜▏逃兄匾晫W術的傳統，學校更傾向于以分科的形式開展公民教育，并將幼兒園至高中三年級劃分為10個階段，分設不同的教學內容和目標，循序漸進，鼓勵教師采用差異教學法。新世紀以來，新的公民資格教育大綱則更強調以辯論法教學的方式開展公民教育。美國的公民教育：理論經驗豐富成熟美國公民教育的主要指導理論包括杜威的道德教育理論、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論、拉斯等人的價值澄清理論、紐曼的社會行動模式、伊斯頓等人的政治社會化理論等。美國的公民和政府的國家標準中規(guī)定，優(yōu)良的公民教育的基本內容包括三個方面：公民知識、公民技能和公民性格。正式的公民教育主要集中于中學階段，開設的課程包括“公民學”、“民主原則”、“政府”及“民主問題”等，此外，社會科也是公民教育的重要組成部分，包括全球教育、多元文化教育、價值觀教育、性別平等教育、法律教育、消費教育、能源和環(huán)境教育等。在教學方式上，課堂教學與課外實踐并重，課堂教學主要采用討論法、角色扮演和模擬法、價值澄清法、道德發(fā)展法(討論學校生活中的道德兩難問題)等。課外實踐活動包括“學生政府”、服務學習、田野調查等。英國的公民教育：拓寬視野關注歐洲20世紀90年代，英國“學校公民教育與民主教育顧問小組”發(fā)布科瑞克報告，就公民教育的必要性、目的、內容、方法、重點等作了闡述。全國課程委員會課程指導將公民教育的目標細分為知識(有關公民的各方面知識)、綜合技能、態(tài)度、道德準則和價值；將公民教育的內容概括為八個方面，即：社區(qū)的根本特性，多元社會中的角色和關系，作為公民的義務、權利和責任，家庭，活動中的民主，公民和法律，工作、就業(yè)和休閑，對每個方面如何開展教學和組織活動還提出了相應的建議。新世紀以來，公民教育逐漸成為英國中小學的必修課之一。英國學校公民教育有三大特點：一是以公民科和歷史科為專門課程；二是以宗教教育和道德教育為主要手段；三是以個人、社會與健康教育(PSHE)等為輔助課程。在歐洲一體化不斷推進的時代，英國的公民教育研究院開發(fā)了“歐洲公民”教育課程，力圖向學生傳授有關的知識、技能，使之懂得如何在國家和地區(qū)事務中發(fā)揮作用。個案研討是“歐洲公民”課程的主要教學方法。加拿大的公民教育：“多維公民”理念獨特加拿大學者Ken Osborne在對當前公立學校公民教育批判的基礎上，提出了一個公民和公民教育的新概念12 CS，包含了12種加拿大公民教育應該培養(yǎng)的公民特質(加拿大人、世界主義者、共同體、傳承文明、溝通、批判性、創(chuàng)造性、好奇心、關心、能力等)。加拿大的公民教育中還包蘊了“多維公民”的概念，認為公民主要有四個維度：個人維(強調個人應具備的公民倫理，并做出相應的行為，能夠對自己的意見、感情和行動負責)、社會維(公民是社會存在物，必須同其他人在各種情景中相互作用，參加公共辯論，參與公共生活，促進以有效民主為基礎的文明社會的形成)、時間維(公民在面對當前關注的問題時，不要忽略現在與過去和將來的聯系；要具有豐富的歷史知識，要形成思考現在的行為對將來會產生影響的意識)和空間維(公民是當地的、整個地區(qū)的、國家的和全球的成員)。澳大利亞的公民教育：公民學+公民身份澳大利亞的公民教育由公民學教育和公民身份教育組成。公民學教育是教給學生所應了解的關于民主政治文化與機構的知識，通過正規(guī)課程來完成。在澳大利亞所有的州和地區(qū)，公民學教育都是通過社會與環(huán)境科、歷史或地理來教學。公民身份教育主要是提高參與能力，通過正規(guī)和非正規(guī)課程進行。中小學一向是澳大利亞公民教育的主陣地。510年級是公民教育的重點階段，比較有特色的教育方式包括課堂上的商談課程、班級議會、學生代表委員會公民身份表彰、紀念日的學生自發(fā)活動、自主管理的學術社團建設、實地調研等形式。教育的主要目的是：培養(yǎng)學生的公民身份，在一個處于多元文化背景的民主社會中，為維護大眾利益作出合理、正確決定的能力。韓國的公民教育：突出國民精神培育韓國是一個具有深厚儒家文化傳統和不斷抗擊異族侵略歷史的國家，儒家文化和民族精神構成了韓國公民教育的重要基石。20世紀60年代以來頗具韓國特色的“國民精神教育”一直是其公民教育的核心內容，自80年代中期以來，韓國對歷史傳統的弘揚與超越，使其公民教育獲得了更多的開放性和更為廣闊的視野，在注重國民精神教育的同時，韓國也把培養(yǎng)“民主社會的公民”和“世界公民”納入了現階段公民教育的目標。在面向21世紀的公民教育中，注重中產階級的培養(yǎng)，強調培養(yǎng)具有強烈責任心和參與意識的中產階級。韓國的公民教育從我和社會其他成員有著千絲萬縷的關系，而不是我是一個“沒有任何牽絆的自我”出發(fā)，著重培養(yǎng)學生對社會的責任感和關心社會、尊重他人、忠于職責的意識，強調公民對法律的遵從，著重培育公民保護環(huán)境的意識、公正意識以及作為一個自由民主社會的合格公民意識，尤其強調學生作為公民要積極地參與社會公共事務。新加坡的公民教育：東方德育與西方價值兼?zhèn)渲行W公民教育極力倡導三位一體(國家、社會、個人三者利益兼顧)的教育方針，倡導“個人行動、社會責任和效忠國家”，既明顯具有東方式的重視道德教育的特色，以儒家倫理價值追求為基本精神，強調正直、忠誠、誠實、信任、同情心和責任感這些人類的核心價值，同時吸取西方的科學理性精神以及其他民族的精神氣質，建立統一的“新加坡人”國民身份，維持強烈的國民身份認同。小學注意培養(yǎng)良好的習慣以及發(fā)展良好品格，中學則注重教育對社會和國家的義務。從1992年起，新加坡小學各年級均使用新編的好公民教材。該教材取題于科爾伯格的學校德育模式，突出培養(yǎng)好公民。教材中強調了東方道德教育價值觀的培養(yǎng)，突出了對學生德育發(fā)展階段的考慮，從思想行為的發(fā)展范圍把德育劃分為六個層次不同的發(fā)展重點，即德育應先從學生個人開始，擴展到家庭、學校、鄰居、國家乃至世界和全人類。公民教育不只在學校進行，還要求與家庭、社會有機結合，并在全社會開展各種運動，使公民教育成為全社會都關心并參與的大事。教學方法除課堂講授外，還采用討論(設身處地考慮法、價值澄清法、道德認知發(fā)展法)、講故事、參觀、視聽教材和社會義務活動等種種方法來進行。日本的公民教育：階段特征鮮明二戰(zhàn)后，日本的公民教育可分為三個階段：第一階段：戰(zhàn)后改革時期的公民教育(19451955年)，公民教育的重點放在民主主義價值上，其目標是培養(yǎng)“有為的民主社會人”。這一時期的教育方法呈現尊重學生的經驗、以問題解決學習為中心的特征。第二階段：經濟高速增長時期的公民教育(1955年至1970年代中期)，公民教育的重點放在民族主義價值上，以培養(yǎng)“國家公民”為目標，強調國家意識和為國效力的精神。這一時期重視學科的系統主義和知識中心的教育，內容的“基準化”進一步得到強化，容易陷入教授與學生現實生活和問題意識相脫離的內容和“灌輸式”教育的危險。第三階段：成熟化社會時期的公民教育(20世紀70年代中期至今)，公民教育的目標定位于培養(yǎng)馳騁于世界的具有主體性的日本人。公民教育的內容主要包括道德教育、政治教育、法規(guī)教育、經濟教育、國際理解教育。這一時期教育方法的主要特征是：從終身教育、終身學習的角度，提出公民教育的重點應該從知識中心的學習轉向對自我教育能力的培養(yǎng)上，即在重視知識的系統指導的同時，也要重視能力以及學習過程和方法。20世紀80年代以來，公民教育成為發(fā)達國家政治哲學和教育理論關注的熱點問題，以美國的“個人主義教育”，英國的“情感教育”，法國的“教授公民資格教育”，德國的“祖國知識和認同感教育”，日本的“忠君愛國思想教育”等為代表作為我國鄰邦的韓國新加坡在弘揚傳統文化和培育民族精神方面，也為我們提供了成功的先例。公民教育內涵豐富，要求復雜，需要對學生進行系統的、全方位的培養(yǎng)，面對這樣的任務，學校必然會選擇課程學校教育最核心的途徑加以承擔。目前各國都有正式的公民教育課程。美國于1860年設立了公民科，法國于1883年也開始了專門的公民課程，德國于1900年左右在課程中實施公民教育。其他西方國家也多在19世紀末20世紀初，將公民教育納入學校課程體系之中。公民教育課程化形式也主要分為三種，即設置獨立的分科公民教育課程、開設綜合的公民教育課程和進行滲透式的公民教育。據英國教育學家大衛(wèi)科爾等人對各國公民教育課程實施的比較研究來看，當代公民教育課程化呈現如下特點：第一，各國都在正式課程中設立了專門的公民教育課程。課程的名稱也不盡相同，并且往往涉及多種學科，公民教育課程涉及如此多的學科及名稱，一方面顯示了公民教育的寬泛和復雜，一方面也反映了各國不同的文化背景和課程傳統；第二，絕大多數國家在中小學階段采用綜合課程的形式進行公民教育，強調整體的學習觀；第三，隨著年齡的增長，許多國家公民教育課程內容的廣度和深度都不斷增加，課時也不斷延長；第四，在大多數的國家，公民教育的范圍比正式課程要廣泛，不但包括常規(guī)課程，還包括潛在課程、課外活動和學生的日常生活經營；第五，當前公民教育課程的改革已成為世界基礎教育課程改革的重要組成部分。各國都根據實際對自身存在的問題加以討論和改進，不斷完善公民教育課程體系。英國公民教育一、公民教育改革的背景20世紀90年代末，英國教育部門組建了以伯納德科瑞克（Bernard Crick）為首的公民教育與學校民主教育咨詢委員會。該委員會負責對公民教育進行調查和研究，1并于1998年提交了最終研究報告，即科瑞克報告（Crick Report）。該報告就公民教育的必要性、目的、內容、方法、重點等作了闡述，對促進英國的公民教育起到重要作用?？迫鹂藞蟾姘l(fā)表前，英國的公民教育主要以學科滲透的形式進行，即將公民教育的內容滲透在歷史、地理等科目的教學中。科瑞克報告發(fā)表后，英國于2000年9月確立新的中小學國家課程，課程標準規(guī)定：自2002年8月起，公民課成為英國法定國家課程中的基礎科目之一，所有中小學生都必須修習，2要求公民教育課程“發(fā)展學生的德性和自主性，幫助他們成為一個公平社會中有責任心和關愛心的公民”，“公民學科要教給學生成為清楚自己權利和義務的有知識、有思想、有責任感的公民，促進其精神、道德、社會和文化的發(fā)展，使之無論在校內還是校外都更加自信和富有責任感。激勵學生在學校、鄰里、社區(qū)和更廣泛的世界起有益的作用。了解經濟和民主體制及其價值，尊重不同的民族、宗教，培養(yǎng)思考問題和參與討論問題的能力。”3中小學的公民課側重培養(yǎng)學生四方面能力：調查和批判性思維能力；討論與辯論能力；商談與調解能力；參與學校和社區(qū)活動的能力。2007年發(fā)表的這份白皮書是在對近年英國公民教育的實施情況進行總結和分析的基礎上形成的，突出強調尊重多樣性教育的重要性。自20世紀下半葉開始，隨著越來越多的移民進入英國，英國社會呈現出多元化的特點，許多學校都必須面對來自不同國家、不同民族、不同種族、具有不同文化背景的學生。如果英國想在21世紀成為一個更和諧、更全納的社會，實施“尊重多樣性的教育”是前提。 在這份白皮書發(fā)表之前，雖然已經在一些示范性學校開展了尊重多樣性教育的實踐，但其范圍始終沒有超出英格蘭，無論從數量還是從質量上看，尊重多樣性的教育都沒有達到預期的目標。影響其目標實現的因素主要有三方面：首先，并不是每所學校的領導者都能充分地開展尊重多樣性的教育，它在校內的優(yōu)先權很小甚至無效。很多學校還沒有意識到促進多樣性教育與提高教育質量之間的關系；其次，一些教師對于尊重多樣性的教育缺乏信心，并且缺乏在這一領域接受培訓的機會。很多教師還沒有意識到尊重多樣性教育的意義，當然，也不知道怎樣面對它。教師們普遍感到他們缺少資源，即使有，也不知道怎么去利用；第三，沒有很好地聽取學生們的意見，也沒有與能夠為尊重多樣性教育提供豐富資源的社區(qū)建立密切聯系。二、公民教育改革的具體措施1.注意聽取學生的意見以往公民教育內容大多由改革者規(guī)定，此次改革認為，進行公民教育首先要聽取學生的心聲。雖然公民教育已經開展多年，也經過幾次修改，學生對此仍有不同看法。調查中發(fā)現，在學校中詢問學生關于尊重多樣性的問題，不僅能夠幫助學生找到他們自己在這個多元社會中所處的位置，也能使整個學校形成尊重多樣性的氛圍。在一些學校里，學生被看作是問題解決者，而不是問題制造者。4校務委員會可以定期收集關于學生在校學習生活的反饋信息，學生也可以參與到對學校職員的選擇過程中，并與教師共同制定工作計劃和教學計劃。通常情況下，一個學校的校長若能積極與學生建立一種相互信任的關系，創(chuàng)造一個積極的、安全的并讓學生有歸屬感的環(huán)境，學生會更好地表達他們的真實想法。因此，白皮書中提出的第一條建議就是：要讓所有學校建立相應機構，以確保聽取學生的心聲并付諸行動。學校應考慮利用論壇、校務委員會、學生問卷或其它方式來討論諸如身份認同、價值觀以及歸屬感等問題。5聽取學生多方面不同意見這一做法本身也是尊重多樣性的教育范例。所有學生都有權利接受尊重多樣性的教育，他們在學校時應當有機會探索與當地社區(qū)有關的身份認同和價值觀問題。除此之外，學生應將自己融入到廣泛的英國社會中，與周圍相同膚色或不同個性的人和睦相處，能夠在全球化背景下理解英國的價值觀。尊重多樣性的教育已經成為公民教育的核心內容，它讓學生學會與他人和睦相處，增進人與人之間的理解與溝通。2.加強對校長和教師的培訓在學校里，尊重多樣性教育的成功有賴于校長的努力，校長的素質是影響尊重多樣性教育的重要因素。校長是學校發(fā)展戰(zhàn)略的制定者，沒有他們的支持，尊重多樣性的教育不可能成為學校公民教育的核心。學校校長應有能力調動教師開展尊重多樣性教育的積極性。課程計劃是校長及董事會的責任，然而，很多校長在設定的課程中并沒有包括尊重多樣性教育的內容。調查研究表明，相比財政等問題，學校在課程計劃上并沒有投入更多精力。6因此，白皮書要求所有學校的校長和董事會保證：達到2000年競爭關系（修正）案中的要求，并把“社區(qū)融合指導方針”中作為履行情況的檢驗標準。在領導者培訓中，國家學校領導學院（the National College for School Leadership）應保證將有關多樣性及公民權利和義務的培訓作為必要內容。尤其強調，對國家領導專業(yè)資格證書（the National Professional Qualification for Leadership）頒發(fā)標準的修訂包括與課程、學校風貌、學生心聲以及社區(qū)相關的促進理解多樣性的教育。教師是教育的實施者，他們在公民教育中的作用至關重要。但在過去幾年中，英國很多教師反映沒有機會參與相關的培訓。因此，白皮書提出三條改革措施：首先，學校培訓和發(fā)展機構（The Training and Development Agency for Schools）應評估所有新教師培訓機構（Initial Teacher Training）所提供的尊重多樣性教育的有效性。其次，鼓勵當地政府為開展尊重多樣性教育而簡化評定高技能教師（Advanced Skills Teachers）的程序，以便讓更多教師都有機會參與到尊重多樣性的教育中；再次，通過權威人士的宣傳，把尊重多樣性教育的開展情況作為提升職位的一個考核標準，鼓勵教師在各科教學中進行尊重多樣性的教育。3.將尊重多樣性的教育滲透在各科教學中2002年之前，英國的公民教育以學科滲透的方式進行。例如，在英語課中開展有關多樣性和多重身份概念的教育，通過閱讀文學作品，戲劇表演，角色扮演，文學評論等書面或口頭的形式幫助學生理解文化認同問題，并養(yǎng)成挑戰(zhàn)傳統、進行批判性思維的習慣。在歷史課上，有許多關于社會和制度方面的教學內容，學生在學習政治制度、社會制度和經濟制度的同時，會對英國的民主及多元化社會有所了解，并對今天的英國社會有更加全面的認識，通過對過去的學習引發(fā)學生對當今社會問題的思考。在地理課中，通過學習英國、歐洲及世界地理知識，學生更能開闊視野，成為有見識的公民，并懂得尊重和包容不同國家和不同地區(qū)在社會、生活、風俗等方面的差異，讓學生學會理解和尊重多樣性。此次的公民教育改革，白皮書除強調在原來的教學科目中繼續(xù)滲透公民教育外，還特別要求在數學、科學及現代外語等工具學科中加入公民教育的內容，尤其提到了要充分利用信息與通訊技術，讓學生便捷地與當地、國內以及國外的其它學校聯系，更多地探索學校以外的事物。英國資格和課程局（Qualifications and Curriculum Authority）提出把“尊重所有人”作為一個有用的評判標準。今后各學?？梢愿鶕Y格和課程局提出的公民教育標準審視本校的課程，保證他們所教的內容對學生理解多樣性和多重身份有意義。這一審查標準成為所有學校制定詳細的跨學年、跨學科教育計劃的重要依據，并確保學校制定計劃的可持續(xù)性。為更好地在各門學科教學中滲透尊重多樣性的教育內容，英國教育部要求學科協會與資格和課程局合作建立優(yōu)質教育資源數據庫，并不斷開發(fā)新的教育資源。同時，要求教育研究人員研究具有創(chuàng)新性的多樣性教育實踐，從而使有益的經驗能在不同的學校、不同的課堂推廣。4.利用多種途徑促進公民教育英國國家教育研究基金會（NFER）的調查發(fā)現，許多被調查學校（82）將公民教育納入到“個人、社會與健康教育”中。教育與技能部2006年度報告指出，大多數學校都將公民教育結合到個人、社會與健康教育中，近一半學校混淆了公民教育與個人、社會與健康教育。公民教育有自己的教育目標，區(qū)別于歷史、地理等課，多數教師仍愿意用滲透的方式進行公民教育，并融合本校的宗旨、目標，使其一致。在此之前的科瑞克報告中曾提到公民教育需要校內外一系列不同形式。在校內可以與其它課程的教學一起進行，校外可以通過參與地方社區(qū)的活動進行。例如，師生共同討論感興趣和有爭議的問題，參與實際的選舉活動，開展網絡在線討論等等。7校外社區(qū)擁有進行公民教育的豐富資源，應當繼續(xù)充分利用。在現實環(huán)境中進行實際教育，提供學生進行課堂討論的第一手資料。英國教育與技能部要求各學校保證學生離開學校時，能夠證明公民教育是成功的。校長和董事會首先要在整個課程計劃中，將公民教育與其它學科、學校風貌及社區(qū)有效地聯系起來。在目前提供的普通中等教育證書（GCSE）的基礎上，開發(fā)更為全面的普通中等教育證書考試。更為全面的普通中等教育證書考試應包括與公民教育相關的內容，比如，在歷史考試中加入公民資格考試，或者在宗教考試、地理考試中加入公民資格考試。三、公民教育改革的特點分析英國此次公民教育改革的主要依據是課程檢視：多樣性與公民權利和義務白皮書。從白皮書內容分析，這次改革主要有以下特點：首先，在教育的形式方面，重新強調公民教育的滲透式教學。白皮書提出要把公民教育滲透到各學科的教學中。除了在歷史、地理、英語等課中滲透公民教育外，還要求在數學、科學、現代外語等課中滲透公民教育內容，并且要充分利用信息與通信技術，對學生進行更廣泛意義上的教育，使之在成為合格英國公民的基礎上，也能成為合格世界公民。其次，在教育內容方面，把尊重多樣性的教育作為重點。雖然過去的有關報告也提到要尊重不同地區(qū)、不同文化背景的人，但像此次白皮書這樣正式并用大篇幅來闡述尊重多樣性的教育還是第一次。白皮書提出的多項建議都提到要為順利實施尊重多樣性的教育提供制度、環(huán)境等方面的保證。比如，在制度上要求各地政府應保證所有學校都能充分理解尊重多樣性教育的意義，并支持和獎勵能夠創(chuàng)造性地進行尊重多樣性教育的學校。同時建議各學校利用當地環(huán)境進行尊重多樣性的教育，在各學校之間、學校與社區(qū)之間建立積極而廣泛的聯系，讓學生不只在校內可以接受教育，在他們所生活的社區(qū)也能接受積極的尊重多樣性的教育。第三，在教育評價方面，把公民教育納入普通中等教育證書（GCSE）的考試內容中。1998年發(fā)表的科瑞克報告雖然也強調公民教育的重要性，但并沒有把公民教育作為普通中等教育證書的考試內容。很多學校為了在普通中等教育證書考試中取得好成績，只重視考試科目的教學而忽視公民教育。2007年發(fā)表的白皮書明確提出應把公民教育特別是公民教育中尊重多樣性的教育作為考試內容，以督促各學校更好地開展公民教育。白皮書還要求資格和課程局在可能的情況下，將尊重多樣性的教育內容納入課程與考核標準。除了增加考試這一評價方法外，此次公民教育改革仍保留了科瑞克報告中闡述的公民教育的評價原則及方法，例如讓學生填寫自我評價表，提供參加社區(qū)活動的圖片資料，制作學生檔案袋等。法國公民教育一、法國公民教育發(fā)展法國的公民教育，法國。1881年的費里法案就規(guī)定實施十年的義務教育，廢除宗教課，開始公民道德教育課，開創(chuàng)了公民教育之先河。最早開設了“公民訓導課”為內容的公民教育，讓學生對國家政治制度、法律常識和社會公德及一般公民的權利和義務等方面的有初步認識的同時，并通過具體事例讓兒童熟悉與之相關的公民的權利和義務。因為當時正值普法戰(zhàn)爭失敗，所以公民教育的重點是激發(fā)學生的愛國主義熱情。隨著民主運動的開展，公民的權利得到重視，開始在中學設公民道德教育課，后更名為“公民生活實踐啟蒙”。20世紀40年代，為了反法西斯，拯救法國，中小學普遍設立“公民愛國教育課”。第二次世界大戰(zhàn)后，法國實行教育改革，仍然重視公民義務教育，強調培養(yǎng)對國家承擔公民義務的人。20世紀60年代，法國政府實行新的教育改革，突出了公民的民主權利等方面的教育，形成了以民主權利與公民義務責任相結合的教育，并強調學校公民教育的“中心性”，即不受政治派別與宗教派別的控制，課程為公民道德教育課。20世紀80年代以來，法國教育界開始審視以往的公民教育，重申學校道德教育的重要性，強調以“人權”為核心，遵循1789年的公民人權宣言和1948年的普通人權宣言，突出公民權利，提出從小就對青少年開始有關民主權利的公民啟蒙教育，同時強調人格教育，以培養(yǎng)青少年的法國人精神。二、法國公民教育的基本內容與教育方法一、基本內容 在法國，中小學的公民教育課程在不同階段均有不同側重，課程名稱也不盡相同。在小學和初中為公民教育，在高中則稱“公民、法制與社會教育”。 (一)小學公民教育。 法國的公民教育實際上從學前教育階段就己開始，主要是使兒童接受集體的觀念。兒童在進入幼兒學校時，經常是家庭關注的中心。而在幼兒學校，則是一個全新的世界，兒童應當學會與其他兒童相處，學會理解成人的行為。兒童要在新的有約束的環(huán)境中體會其行動的自由，構建與同伴和成人的新關系。兒童還會體會到與他人交流和合作的快樂。班級生活還有利于發(fā)展語言交流的能力。從小學起正式設置“學習共處”的道德教育課，要求兒童從其同伴那里認識其行為，認識到集體生活的約束是他們自由的保障，懲罰不是成人的裁決而是規(guī)則的實施。他們要學習拒絕暴力、把握沖突、討論遇到的問題。但在小學低年級，設置“公民教育”課還為時尚旱，只是在語文課中滲透一些基本概念：適應集體的規(guī)則、與同伴和成人對話、傾聽他人講話、合作。教師也要引導兒童自治和啟發(fā)創(chuàng)造能力。 “公民教育”課自小學三年級正式設置。其基本目標是使每個學生在個性特點和獨立性逐漸形成過程中更好地融入班級與學校生活。公民教育課要引導學生思考生活中提出的具體問題，意識到個人自由、社會生活的約束和價值分享的相互關系。 (一)初中公民教育。 進入初中，公民教育的層次也更進一步，它以人的基本權利為核心目標，著眼于人與公民的培養(yǎng)。其基本目標為：人與公民權利教育；個人與集體責任教育；判斷力教育。 1985年課程大綱規(guī)定的公民教育曾圍繞地方行政機構、國家行政機構和國際機構展開，而新的課程要求以人與公民的基本概念為主線，根據學生的年齡和接受能力逐步深入。初中一年級要理解人的權利與義務，二年級和三年級學習平等、團結、自由、安全和公正等構成民主社會的價值觀，四年級主要是認識法國公民身份的范疇。 在講到人的權利與義務時課程大綱將權利與義務分別列出并加以對照，使學生清楚區(qū)分兩者的不同與關聯。比如，我們不僅有尊重自己的權利，同時還有尊重他人的義務；不僅要防備自己身體與道德不受侵犯，同時對他人也不使用暴力；我們有自由表達的權利，還有傾聽他人的義務等等。 初中二年級公民教育的基本內容為平等、團結、安全等概念，三年級為自由、權利和公正。 在認識交通安全時，要求學生不僅看到事故的直接損失，如殘疾、死亡和車輛損壞，還要關心救護、醫(yī)療、賠償、道路修復、司法審理等社會成本。初中四年級為義務教育的終止年，因此公民教育課程也安排了公民身份的核心內容。主要涉及：1、公民、共和國、民主：公民身份、共和國的價值、原則和標志； 2、共和國權力機構：第五共和國的機構、國家和地方行政機構、法國和歐洲機構、選舉； 3、政治與社會的公民身份：活動者、社會生活中的公民； 4、民主辯論：公眾輿論與媒體、問題中的國家、民主中的科技倫理、婦女在社會政治生活中的地位；5、國防與和平：國防、集體安全與和平、團結與國際合作。(三)高中的公民、法制與社會教育。 公民培養(yǎng)是教育系統的重要使命之一，而高中學生鄰近和達到法定公民年齡，因此高中的公民教育尤顯重要。高中的公民、法制與社會教育課程其實是通過對公民身份概念的深入分析，而對現實世界，重新學習其原則、形態(tài)與實踐。高中一年級著重學習“以公民身份在社會中生活”，高中二年級著重學習“制度與公民身份的實踐”，高中三年級著重學習“當代世界變革中的公民身份”。 1、高中一年級：“以公民身份在社會中生活” 高中一年級公民、法制與社會教育課的目標是從社會生活出發(fā)，重新認識初中學習過的公民身份的概念。主要學習內容是4個主題和7個定義。 4個主題為：公民身份與禮儀；公民身份與社會融合；公民身份與工作；公民身份與家庭關系的變革。7個定義為：禮儀；社會融合；國籍；權利；人與公民權利；公民與政治權利；社會與經濟權利2、高中二年級：“制度與公民身份的實踐”高中二年級公民、法制與社會教育課主要是對理解權利、政治制政治參與和實踐公民身份的思考，理解權利、政治制度和自由。主要學習內容也是4個主題和7個定義。4個主題為：公民身份的練習與政治權力的代表制和法制；公民身份的練習與政治參與形式和集體行為；公民身份的練習與共和國和地方主義；公民身份的練習與公民權利。7個定義為：權力；代表制；法制；法制國家；共和國；民主；國防。 3、高中三年級：“當代世界變革中的公民身份” 高中三年級公民、法制與社會教育課要在前兩年學習的基礎上，認識民主國家與社會中的權利、公正、自由和平等正面臨新的挑戰(zhàn)，特別是科學技術的變革、公正與平等的新訴求、歐盟的構建和經濟文化的全球化。主要學習內容是4個主題和8個定義。 4個主題為：公民身份與科學技術的變革；公民身份與公正與平等的新訴求；公民身份與歐盟的構建；公民身份與世界化的形式。 8個定義為：自由；平等；主權；公正；普遍利益；安全；責任；倫理。 二、教學方法 哈貝馬斯說，“公民既不是炫耀其權利的人，也不是順從于合法權力的人，而是參與反觀社會過程的意識主體。”因而學校的公民教育不能是簡單的說教，而培養(yǎng)能夠以批判的態(tài)度積極參與社會生活的自由與自主公民的一種學習過程。法國教育部關于公民、法制與社會教育的課程大綱規(guī)定，“學生可以依據其知識行使其公民資格，但這一知識是由學生在個人與集體的探尋中獲得的?！?自小學三年級開始的公民教育課中，每周要平均利用1課時在不同學科課程中解釋有關公民教育的問題，用半課時進行專題討論。在公民教育中，學生要學習做本市鎮(zhèn)公民，學習做法國公民。 1、學習做本市鎮(zhèn)公民。學生開始熟悉本市鎮(zhèn)的民主制度，參觀市鎮(zhèn)政府，認識當選者(市鎮(zhèn)長、市鎮(zhèn)議會)在學校事務和改善居民生活等方而的作用。2、學習做法國公民。初步認識共和國總統、政府和議會的職能，民主生活的不同形式：投票、選舉的責任、公共生活中的承諾。在小學，公民教育并不獨立進行，而是一個跨學科的領域，融合在法語、歷史和地理、科學常識等基礎課程之中。 公民教育課在初中仍不是一個獨立設置的學科，而是與歷史與地理共同設置，每周為3課時。公民教育課主要由歷史與地理課教師承擔。但整個教學組其他教師，特別是班主任教師都有責任，其他學科也應參與公民教育。 高中公民、法制與社會教育課具有與初中不同的教學方法，教師講授之外更重視辯論。 在辯論中，學生是主角，處于責任態(tài)勢之中。首先，學生根據課程進展情況選擇辯論題日。然后，進行辯論的組織，劃分若干工作組，可能涉及新聞資料、歷史文獻、法律文獻、網上或多媒體資料、調查或訪談、走訪專家、整理資料等。之后，舉行辯論會，要選舉主持人，由報告人列舉證據，開展正反方的辯論。教師負責監(jiān)督辯論規(guī)則的執(zhí)行情況，適當參與并作總結。最后，辯論的情況可以形成書面材料，在班級壁報或其他方式展示。 辯論的意義在于遵守規(guī)則，以理性論據形成共識，從而構成公民身份的實踐學習。 時事討論也是高中公民、法制與社會教育課的重要方法。地方的、全國的和國際的某個事件可以成為教師進行時事討論的內容。對時事辯論的某個事件或一組事件的選擇，通常要符合兩個要求，一是能引起學生的興趣，一是有助于闡發(fā)公民教育的范疇。時事事件一旦選定，就要廣泛收集相關資料，然后將其置于歷史背景之中分析，對不同觀點進行梳理，求得一定的共識，從而實現公民教育的日的。 對于學生在高中公民、法制與社會教育課上的評估，主要看學生在各種活動中的積極程度，如在資料的準備、辯論的內容、撰寫的文章等方而的情況。評價的標準主要有四個方面：信息的收集與分析；（書面、口頭、視聽、數字化、多媒體)產品質量；辯論中的態(tài)度；知識掌握?？傊▏鴮W校公民教育比較重視教學方法，強調這一教育首先不是知識的獲得，而是行為實踐的學習。美國公民教育公民教育在美國歷史上一直受到重視，并根據不同歷史時期的需要有所發(fā)展。美國公民教育主要是為了培養(yǎng)符合美國式憲政民主政治(Constitutional Democracy)需要的有能力、負責任的社會和政治參與者，是一種嚴格意義上的政治教育。目前，美國公民教育或公民學(Civics)科目有全國通用的參考標準，貫穿幼兒園到高中十二年級學校教育。1.美國公民教育緣起與發(fā)展美國在建國之初就意識到公民教育的重要性，首任總統喬治?華盛頓(George Washington)和第三位總統托馬斯?杰斐遜(Thomas Jefferson)都曾強調過對公民進行教育的重要性。 進入19世紀以來，公民教育課程在公立學校中逐漸開設。為適應大量移民進入美國的需要，當時的公民教育主要向學生灌輸美國民主信念、美國政治制度、政治過程等知識，幫助新移民盡快適應和參與美國政治生活。19世紀末期，不少美國教育人士認為以政治為內容的公民教育失之褊狹，不足以培養(yǎng)出社會需要的合格公民。1916年，全美教育協會(National Education Association)提交報告，主張公民教育應有更廣泛的內容，提出建立“社會科目”(Social Studies)。該報告影響深遠，不少學校逐步采用了這種學科設置。1921年，全美社會科目發(fā)展委員會(National Council for the Social Studies)成立，更加豐富了公民教育的內容和形式。有研究認為，1916年全美教育協會報告是美國現代公民教育形成的標志。此后，公民教育在美國一直受到重視。第二次世界大戰(zhàn)后，受蘇聯發(fā)射人造衛(wèi)星的影響，美國教育界把注意力轉向了國防和自然科學教育，一度忽視了公民教育。20世紀6070年代，很多青年染上了毒品，無視社會規(guī)則和公德，行為表現墮落等。這些反叛行為使美國民間和政府再次重視起公民教育。1965年，美國公民教育中心(Center for Civic Education)成立。20世紀80年代以來，美國民主政治出現了一些新情況，公民參加投票人數下降，青少年遠離政治，普通公民對政治心懷冷漠。這些情況，促使美國新任政府不斷提出改進國家公民教育現狀的教育改革方案，并逐步把公民教育寫進了法律。1985年，為紀念美國憲法頒布200周年，民主教育法(Education for Democracy Act)在里根政府時期獲準通過。政府據此委托“公民教育中心”開發(fā)推廣我們人民：公民與憲法(We the PeopleThe Citizen and Constitution) 系列課程。1991年，“公民教育中心”發(fā)布公民教育綱要(CIVITAS.A Frame-work for Civic Education)。1994年，克林頓政府頒布的2000年目標：教育美國法(Goals 2000：Educate America Act)明確提出制訂全國性中小學公民教育標準，并列出具體公民教育目標。同年，“公民教育中心”在美聯邦教育部等資助下制定發(fā)布了公民學與政府全國標準(National Standards for Civics and Government)。2001年布什政府簽署的不讓一個孩子落伍法(No Child Left Behind Act)再次把公民教育作為一項單獨條款寫進法律。至此，美國公民教育在兩黨派各級政府和民間教育機構的支持下得到全面發(fā)展，成為美國“素質教育”的核心內容。2.美國公民教育的培養(yǎng)目標為培養(yǎng)符合美國憲政民主政治所需的有能力、負責任的公民，美國“公民教育中心”在先后發(fā)布的公民教育綱要和公民學與政府全國標準中提出了三方面的培養(yǎng)目標。這些目標圍繞五大問題根據認知規(guī)律，分別設定了幼兒園到4年級(K4)、58年級、912年級，三個階段不同層次的標準要求。 (1)公民知識(Civic Knowledge)以K4年級公民教育標準要求為例，公民學與政府全國標準設定了五個方面的公民知識內容：什么是政府?政府應做什么?美國憲政民主制度基本價值和原則是什么?建立在憲法基礎上的政府是如何體現美國憲政民主制度目的、價值和原則的?美國與世界其他國家及世界事務的關系是怎樣的?在美國憲政民主制度中，公民都有哪些作用?58年級和912年級階段公民知識標準要求是K4年級知識內容的深化、擴展和延伸，主題仍然集中在對于憲政民主制度的了解和理解上，并著重介紹了政府的權威和責任，公民的權利和義務等。 (2)公民技能(Civic Skills)公民學與政府全國標準提出要訓練包括智力技能和參與技能兩種公民能力。智力技能(Intellectual Skills)包括：辨認能力(Identify)，描述能力(Describe)，解釋能力(Explain)，評判能力(uate a Position)，堅持立場能力(Take a Position)、為自己立場辯護能力(Defend a Dosition)。參與技能(Participatory Skills)包括：與人合作影響別人的能力(To Influence by Working with Others)，清晰表達觀點能力(Clearly Articulating Interests)，協商與讓步能力(Negotiating，Compromising)和沖突處置能力(Managing Conflicts)等。 (3)公民道德品性(Civic Values)公民學與政府全國標準論及的公民道德品性大致可概括為以下兩大方面：明辨?zhèn)€人責任。做到舉止文明，有道德責任感和同情心；有自律精神，對自己行為后果負責；有批判精神，堅持不懈，富于談判和妥協的精神；懂得利用好受教育機會，支持家庭。有公民責任感。遵守法律，尊重他人權利，容忍多元文化；懂得尊重個人財產和人性尊嚴，遵守公德；要留心社區(qū)需要，關注當選領導人工作情況；要與所在學校和政府中代表聯系，投票，納稅，做陪審員，服役等。3.美國實施公民教育的方法(1)正面引導美國公民教育學界認為，因中小學生年齡特征決定他們缺乏判斷力，那種模棱兩可、貌似中立的做法，會造成不必要的混亂，因此不能全盤否定直接傳授正確道德觀念的作用，必要時要定性講授，發(fā)揮先入為主的德育功能。(2)啟發(fā)誘導美國公民學教育的重要特點是注重啟發(fā)誘導，避免使正面教育變成強迫灌輸和死記硬背概念，要采取談話法，注意聯系學生實際開展討論等形式的教學。(3)現場教學美國公民教育特別注重結合事例進行現場教學，重應用和實際效果。如到法庭旁聽案例審判活動并討論，再讓學生以法官身份下判決；或者自制法規(guī)，讓學生根據校園情況編寫學校治安法規(guī)，或對當前社會問題提出防范措施等；還可以評斷法規(guī)，通過分析討論，尋找法規(guī)漏洞，進行增補刪除。日本公民教育日本的現代化過程被分成兩個時期: 一個是明治維新至二戰(zhàn)結束, 日本人稱之為“近代”; 另一個在二戰(zhàn)后至今, 這就是人們通常所說的現代。對應著兩個不同的歷史時期, 公民的地位是不一樣的,學校中的公民教育也就自然不同。本文主要闡述第二個階段的公民教育, 以揭示日本戰(zhàn)后社會發(fā)展與公民意識培養(yǎng)之間的關系。 一、公民教育的歷史 在中國,“公民”是一個地地道道的外來語, 它是近代隨著西學的傳入而出現的新概念。但是, 在日本古代卻有“公民”的提法, 它指古代中央集權國家中, 受天皇直接統治、歸屬朝廷的庶民。通過大化改新, 朝廷將豪族的部分私有土地、屬民收歸于己,這些土地、民眾就被分別稱為公地、公民()。但是, 現代意義上的公民() 則是二戰(zhàn)后所謂民主化改造時期才出現的, 指作為國家成員、擁有一定權利義務的個人。明治維新至戰(zhàn)敗期間大多使用“國民”一詞, 它更類似封建時代的“臣民”。因為在國家主義控制下,“國民”沒有任何獨立的權利和人格。由于近現代日本的“公民”是自上而下培養(yǎng)出來的, 日本政府一直非常強調公民教育,在學校推行各種形式的公民教育。其中有許多經驗和教訓。 日本的學校教育在封建時代后期就有了相當程度的發(fā)展, 識字率在亞洲各國中位列前茅, 因為沒有科舉制的“指揮棒”, 實學風氣十分盛行, 自由講學也得到官方鼓勵, 各種新思想, 如西方的蠻學、蘭學以及后來的洋學都得到了民眾的廣泛關注。學校(當時是藩校和寺小屋) 教育除了講授儒學的經、禮、詩、藝之外, 更多的就是數學、蕃語(以荷蘭語為主的歐洲國家的語言)、機械等知識。 明治維新后, 新政府推出了“文明開化、興產殖業(yè)、富國強兵”的新政, 為此學校教育也開始與產業(yè)需要相結合, 以培養(yǎng)適合工業(yè)生產、有技能的勞動者。學校教育中滲透了實用、工具意識, 對學生的人格和公民觀念培養(yǎng)鮮有關注。明治末年, 為了防止自由民權運動、抵制民主意識的滲透, 政府開始強化意識形態(tài)控制。1890 年頒布了教育敕語, 不僅重申了儒學倫理(如忠孝的觀念) , 而且發(fā)展為軍國主義、國家主義思想(如忠君愛國)。 日本沒有經過民間的市民社會、城市自治等社會的劇烈變動和發(fā)展, 自上而下式的改良導致了日本社會“公民”的難產。但是, 在推進資本主義體制的過程中, 與“公民”相關的意識逐漸顯露出來。日本政府力圖通過官方的形式培養(yǎng)符合日本國情、具有愛國心的“公民”, 學校中的公民教育應運而生。日本最早是在1931 年11 月開始在舊制初中設置公民課。所標榜的宗旨是“獲得利于國民政治、經濟生活的知識和德性, 特別是要養(yǎng)成守法精神和共存共榮的品格, 為公共利益做貢獻, 培養(yǎng)具有良好習慣、善良意愿和自治意識的特性”。經過1937 年3月修正后, 突出了國家主義思想, 提出公民教育是要培養(yǎng)“日本臣民應有的信念”。 戰(zhàn)后, 在以美國為首的占領軍指導下, 日本進行了全面的教育改革, 廢除了教育敕語, 開除了持有強烈軍國主義思想的教師公職, 停止講授宣揚國家主義的日本歷史、日本地理、修身等課程。以自由主義、個人主義為主導思想, 對教育指導觀念、教育目標, 乃至教育內容和課程設置等都做了大刀闊斧的改革。戰(zhàn)后日本的學校教育逐漸與歐美資本主義國家接近, 確立了學校教育的四個功能: (1) 傳授基本技能, 包括讀寫、計算等; (2) 學習知識, 如各門具體學科的常識; (3) 培養(yǎng)青年學生的價值觀, 促成受教育者形成個人的成就感、愛國心、貢獻社會和熱愛學習的態(tài)度及人格; (4) 掌握社會化和集團生活的智慧, 學會與他人相處的禮節(jié), 適應集團生活等。公民教育是與(3)、(4) 相結合的思想意識培養(yǎng),并作為重要內容受到高度重視。 在日本, 實行九年制義務教育, 即小學六年和初中三年, 但95% 的日本人都接受了高中以上教育。公民教育主要集中在小學和初中階段, 高中階段則為選修課程。小學期間的公民教育內容體現在“社會科”中。1948 年文部省發(fā)布了小學社會科學習指導綱要補充說明, 指出, 社會科的目標“一言以蔽之, 就是發(fā)展出極其恰當的公民品質”,“必須習得作為民主社會中的有為公民而應當具備的必要特性”。具體內容是: (1) 能夠正確適應自己所居住著的世界;(2) 能夠在這樣的世界中, 結成身心愉快的人際關系; (3) 努力促進自己所屬的共同體獲得進步發(fā)展。在學校階段, 培養(yǎng)學生正確認識周圍環(huán)境和生活于其中的社會, 在人格、個性上獲得充分發(fā)展, 即注重學生作為未來公民的健全品性, 這可以說是合格公民的基本條件。 1951 年修訂后的學習指導綱要更加強調作為公民素質所應具備的理解力(知識)、態(tài)度和技能,提出, 要充分創(chuàng)造機會使學生學會自主地解決集團生活中的問題, 通過這樣的自主學習和實踐, 掌握公民所應具備的行為技能和態(tài)度。這里, 作為公民應具備的執(zhí)事技能、解決問題的能力和公民的自主性、自我負責的理性行為方式等, 受到了重視和強調。 1968 年第四次修訂后的學習指導綱要, 又進一步地對公民教育的具體目標做了更加細致的規(guī)定, 提出要“認真地行使社會生活中被個人認可的權利, 相互尊重, 并且知道作為具體的地域社會和國家一員有哪些義務和責任, 在充分理解這些權利、義務和責任的基礎上做出正確判斷, 采取適應行動”。這一修訂與當時世界風起云涌的各種社會思潮有關。在社會變遷中, 如何保證公民間的統一、保證公民與國家的相互關聯, 都需要在學校教育中首先培養(yǎng)未來公民正確對待權利與義務、選擇與責任的關系, 因為始終不忘履行自身義務與責任的公民才是國家的希望。 1969 年中學的社會科由原來的政治、經濟、社會三門課合并為