小學(xué)語文論文：在有效質(zhì)疑中彰顯語文課堂的活力.doc

在有效質(zhì)疑中彰顯語文課堂的活力摘要】本文從小學(xué)語文課的現(xiàn)象剖析學(xué)生有效質(zhì)疑能力薄弱的原因，并通過自己的教學(xué)實(shí)踐，研究對策，提出如何指導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中有效質(zhì)疑：循“法”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的條理性；因“地”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的深刻性；延“文”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的輻射性。通過有效質(zhì)疑來培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，從而讓語文課堂充滿生命的活力。關(guān)鍵詞】語文課堂 有效質(zhì)疑 活力正文】回顧我們的語文課堂，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在低年級的時(shí)候，課堂思維活躍，課上課下向老師提出的問題特別多，許多問題甚至是“匪夷所思”“異想天開”類的，可是年級越高，學(xué)生能夠向老師主動(dòng)質(zhì)疑的情形卻少之又少了。課堂上往往遭遇沉默、無言的困境。反思此現(xiàn)象，這其中固然有學(xué)生心理、性格等方面的因素，但是學(xué)生質(zhì)疑能力的弱化無疑與教師固定化的思維有著密切的關(guān)系。我們傳統(tǒng)的課堂教學(xué)對學(xué)生貫徹的是這樣一種“問題理念”：學(xué)生沒有問題走進(jìn)教室，沒有問題走出教室，即“去問題教育”，“去問題教育”的盛行，極大地扼制了學(xué)生質(zhì)疑習(xí)慣的養(yǎng)成和思維品質(zhì)的提升。而根據(jù)新課程理念來解讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)，我們實(shí)際上是要讓學(xué)生建樹的“問題理念”是：學(xué)生應(yīng)該注重課前閱讀預(yù)習(xí)，上課時(shí)讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)教室，同時(shí)又不僅僅以解決這些問題為課堂教學(xué)的目的，而應(yīng)讓學(xué)生又帶著問題走出教室。這種以問題為紐帶的教育，教師不應(yīng)以知識(shí)傳授為目的，而是要以激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)、探求解決問題的方法，以培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力來提升學(xué)生的思維品質(zhì)為目的，這就必須大力加強(qiáng)對學(xué)生語文質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。發(fā)現(xiàn)問題提出來，即是思維活動(dòng)的表現(xiàn)形式，也是思維活動(dòng)的結(jié)果。教育家裴斯泰洛齊說：“教學(xué)的主要任務(wù)不是積累知識(shí)，而是發(fā)展思維?！彼季S的發(fā)展從問題開始。每發(fā)現(xiàn)一個(gè)小問號，這個(gè)小問號就像一個(gè)小鉤兒勾住學(xué)生的好奇心，學(xué)習(xí)成為一種自覺自愿的心理渴望，“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。問題愈多，好奇心愈強(qiáng)，興趣愈濃，注意力就愈集中，思維就愈活躍。那么，如何指導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中有效質(zhì)疑呢？一、循“法”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的條理性。在平時(shí)的教學(xué)中，我們會(huì)遇到這樣的情況：學(xué)生在預(yù)習(xí)新課或者學(xué)習(xí)課文的時(shí)候，除了認(rèn)讀生字，讀讀課文之外提不出任何問題。表面上，學(xué)生似乎什么都懂了，其實(shí)是學(xué)生缺乏發(fā)現(xiàn)問題的能力。還有一種現(xiàn)象是：學(xué)生提出的問題較多，甚至很亂，很瑣碎，很離奇，沒有價(jià)值。其實(shí)這也是學(xué)生不具備發(fā)現(xiàn)問題的能力的表現(xiàn)，他們不知道問什么、怎么問。那么，如何引導(dǎo)學(xué)生在無疑處見疑，并逐步提高質(zhì)疑的能力呢？ 基于學(xué)生的質(zhì)疑能力薄弱，我設(shè)計(jì)了以下表格，幫助學(xué)生在預(yù)習(xí)中有方法、有條理地質(zhì)疑：序號問題問題類型質(zhì)疑的角度是否解決此表格中的“問題類型”包括“疏通性問題”、“深究性問題”、“鑒賞性問題”“拓展性問題”四種類型；“質(zhì)疑的角度”包括八個(gè)方面，分別是“從課題質(zhì)疑”、“從課文遣詞造句的妙處質(zhì)疑”、“從課文的重難點(diǎn)處質(zhì)疑”、“從課文的內(nèi)容質(zhì)疑”、“從課文的矛盾之處質(zhì)疑”、“從關(guān)鍵句子質(zhì)疑”、“從標(biāo)點(diǎn)符號上質(zhì)疑”、“從寫作手法上質(zhì)疑”。有了這張表格的支撐，學(xué)生慢慢就從提問的困惑中走出來了，所提問題不僅有一定的量，更有質(zhì)了。案例一：1、抓住課題質(zhì)疑。教學(xué)最大的麥穗時(shí)，學(xué)生在預(yù)習(xí)中提出：“最大的麥穗”是指地里真正的麥穗，還是指什么？作者為什么以這個(gè)做題？它想告訴我們什么？2、抓住重點(diǎn)字詞質(zhì)疑。如在教學(xué)理想的風(fēng)箏時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“他臉上漾出的那甜蜜的笑，使我覺得他不是一位老人，而是一個(gè)和我一樣的少年。” 這里的“漾”能替換成“綻開”或其他詞語嗎，為什么？3、抓住課文矛盾之處進(jìn)行質(zhì)疑。如天游峰的掃路人一文，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：在“我”和其他游客看來，登上又高又險(xiǎn)的天游峰已經(jīng)很累了，更不要說再一上一下打掃一千多層臺(tái)階了，所以我們認(rèn)為干這活很累人，太辛苦了?？商煊畏宓睦先藚s說自己不辛苦，這是為什么？從而理解掃路老人豁達(dá)開朗、樂觀的生活態(tài)度。4、抓住課文重難點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑。如山谷中的謎底一文，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：為什么東坡只有雪松？而西坡只有楨、柏等雜樹？抓住這個(gè)大問題理解雪松“彎曲”的智慧。 5、抓住標(biāo)點(diǎn)符號進(jìn)行質(zhì)疑。如盧溝橋烽火一課，連續(xù)用3個(gè)感嘆號，“平津危急！華北危急！中華民族危急！”為什么要連用3個(gè)感嘆號，這3句話可以調(diào)換位置嗎？6、抓住寫作方法質(zhì)疑。如夾竹桃文章明明寫的是夾竹桃，可為什么文章第3自然段用一百多字寫14種花，是否多余？7、抓住課文結(jié)構(gòu)進(jìn)行質(zhì)疑。如在練習(xí)卷偷書之恕一文中學(xué)生質(zhì)疑：這篇課文主要寫男青年在作者開的書店里偷書，可是作者為什么在當(dāng)中穿插自己的回憶呢？在文中起什么作用？8、抓住前后照應(yīng)的句子進(jìn)行質(zhì)疑。如孔子游春一文，前文提到“泗水河畔，洋溢著濃濃的師生情誼?！苯Y(jié)尾再次提到“泗水河畔的春意更濃了?！睂W(xué)生質(zhì)疑：為什么說更濃了？作者運(yùn)用前后照應(yīng)有什么作用？何處質(zhì)疑知道了，還應(yīng)學(xué)會(huì)質(zhì)哪些疑問，怎么表達(dá)自己的問題。質(zhì)疑的內(nèi)容范圍很寬，不是雜亂無章，是有層次的。一般說來，有四層：疏通性問題，屬于初讀課文時(shí)有關(guān)文章表現(xiàn)的疑問，通常用“什么”為形式進(jìn)行直問；深究性問題主要提出有關(guān)思想內(nèi)容深層的問題一般以“為什么”表述；鑒賞性問題主要針對語言文字、表達(dá)方式的賞析疑問，以反問、比問的形式提出；拓展性問題出現(xiàn)在課文學(xué)完后學(xué)生想知道有關(guān)的擴(kuò)展知識(shí)等。案例二：在教學(xué)夾竹桃一課時(shí)，我課前從學(xué)生那里收集到的預(yù)習(xí)質(zhì)疑問題包括了：1、“什么是夾竹桃？它有什么特點(diǎn)？”（疏通性問題）2、“作者為什么會(huì)愛上夾竹桃？”（深究性問題）3、“課文中把月光下的夾竹桃在風(fēng)中搖曳的景象形容成一幅活畫，如果去掉活字，變成一幅畫有什么區(qū)別？”（鑒賞性問題）4、“除了書上對夾竹桃影子的幻想，我還可能幻想些什么呢？”（拓展性問題）5、“課文說微風(fēng)乍起，葉影吹動(dòng)，這一幅畫竟變成活畫了，夾竹桃在這幅活畫中，還會(huì)做些什么呢？我們能不能把這個(gè)片段變成一個(gè)短短的，關(guān)于月光下夾竹桃的童話呢？”（拓展性問題）有了這些思維含量比較高、條理清楚的問題作為課堂教學(xué)的起點(diǎn)，學(xué)生在課堂上的思維會(huì)變得更加靈動(dòng)，更加與作者、與文本接近。因?yàn)檫@些問題不僅僅是扣住了文本的中心，更重要的是這些問題來自于學(xué)生自己的思維，而且這些問題與我們教師所預(yù)設(shè)的問題是不一樣的，教師預(yù)設(shè)的不過是一種“成人化”的猜測，而孩子的這些問題是基于他們的年齡特點(diǎn)所提出的，是孩子內(nèi)心真正的需要，是對知識(shí)的真實(shí)渴求，對文本的“兒童化解讀”。學(xué)生是聰明的，他們的思路一旦打開，質(zhì)疑的氛圍一旦形成，具有思考價(jià)值的問題定會(huì)出現(xiàn)。長此以往，學(xué)生的思維就會(huì)朝著多向性發(fā)展，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力。二、因“地”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的深刻性。 學(xué)生在預(yù)習(xí)的時(shí)候有了自己的“疑問”，是不是課堂上把這些問題解決了就代表一堂課的成功了？如果一堂課僅僅圍繞學(xué)生在預(yù)習(xí)中所提出的“疑問”來組織教學(xué)，這樣的課堂又回到了之前所說的“以減少問題數(shù)量為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)”。有效的課堂，應(yīng)該是基于“學(xué)生的初讀質(zhì)疑”而不斷生成“新的問題資源”，讓課堂成為一個(gè)螺旋上升的“問題網(wǎng)”，讓學(xué)生在不同的教學(xué)情境、不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，或者對文本不同的解讀、對同一個(gè)問題的不同看法等方面，引導(dǎo)他們不斷生成問題，從而在初讀質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步走進(jìn)文本，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界案例一：在教學(xué)螳螂捕蟬一文時(shí)，為了讓學(xué)生進(jìn)一步理解文中少年的人物形象，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)“基礎(chǔ)問題”“課文學(xué)到這，你有什么想問問這位少年？”一石激起千層浪，學(xué)生一下子由這個(gè)基礎(chǔ)問題衍生出許多“個(gè)性化”的問題：（學(xué)生再一次閱讀文本，經(jīng)過一番思考，提出了7個(gè)有價(jià)值的問題）：生1：“你為什么要在王宮花園一連轉(zhuǎn)三個(gè)早晨？” 生2：“你真是在打鳥嗎？” 生3：“你為什么要強(qiáng)調(diào)你見到了一件挺有意思的事？”生4：“你真看到螳螂捕蟬這個(gè)現(xiàn)象了嗎？”生5：“如果你沒真看到，就不怕犯下欺君之罪嗎？”生6：“你怎么就知道吳王會(huì)相信你的話？”生7：“你明知道吳王已經(jīng)下了死命令，為什么還去勸阻呢？你不怕吳王殺了你？”提問的過程也就是學(xué)生們思考的過程，這一連串的提問，不僅僅代表著學(xué)生對文中少年形象的理解，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生因“地”（不同的教學(xué)情境、不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，或者對文本不同的解讀、對同一個(gè)問題的不同看法）質(zhì)疑的能力，使得學(xué)生的思維向著深處發(fā)展。案例二：學(xué)習(xí)荷花淀一文中的幾個(gè)細(xì)節(jié)描寫時(shí)，學(xué)生就提出以下問題：生1：“水生嫂的手為什么恰巧在水生告訴她明天要到大部隊(duì)去時(shí)震動(dòng)了一下？”生2：“水生嫂為什么沒像我們自己平常那樣哎喲地叫喚一聲而只是把一個(gè)手指放在嘴里吮了一下”？生3：“水生嫂在看到水生笑得不像平常時(shí)，為什么說的是怎么了，你？而不是常式句你怎么了？”生4：“作者曾兩次寫到水聲，為什么一次是嘩，嘩，嘩，一次是嘩嘩，嘩嘩，嘩嘩嘩？生5：“作者為什么要寫水生他們在水中摸魚和追餅干盒的細(xì)節(jié)？”學(xué)生學(xué)會(huì)這樣提問題，并通過自己的努力去解決所提問題，不僅可以加深對課文的理解，培養(yǎng)質(zhì)疑意識(shí)與質(zhì)疑能力，而且對增強(qiáng)理解能力、欣賞能力，提高描寫能力，都是很有幫助的。質(zhì)疑是一種學(xué)習(xí)能力，它不能簡單地歸結(jié)為“提出一個(gè)問題，然后想辦法解決這個(gè)問題”，而應(yīng)該是一個(gè)不斷推陳出新的動(dòng)態(tài)變化過程。而這個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)過程需要教師在課堂教學(xué)中適時(shí)介入，把一個(gè)個(gè)生成的新資源變成學(xué)生質(zhì)疑的平臺(tái)，基于這個(gè)平臺(tái)，學(xué)生的思維會(huì)變得越來越敏捷，不僅僅表現(xiàn)在快速應(yīng)答課堂中不斷生成的問題上，而且還能不斷生成新的問題，讓學(xué)生的思維始終處于一種螺旋上升的狀態(tài)。作為教師，我們不僅要關(guān)注課堂上出現(xiàn)的問題是否有效，更要關(guān)注這些問題存在的價(jià)值。一個(gè)問題的產(chǎn)生和解決，有時(shí)不僅僅是幫助學(xué)生理解文本，它還有更重要的存在價(jià)值由一個(gè)問題延伸出另外一個(gè)或者另外幾個(gè)問題，這種層層遞進(jìn)的過程也意味著學(xué)生思維過程在不斷遞進(jìn)，對文本的理解也更為深刻。三、延“文”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的輻射性。 亞里士多德曾講過：“思維是從疑問和驚奇開始的”。 愛因斯坦也曾說：“提出一個(gè)問題往往比解答一個(gè)問題更重要?！?“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。只有善于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的人才能產(chǎn)生創(chuàng)新的沖動(dòng)。 案例一：教完愛之鏈后，一位學(xué)生迫不及待地提出：“喬伊的妻子為什么對丈夫喃喃地說一切都會(huì)好起來的？喬伊后來有沒有找到工作？” 我為學(xué)生的精彩提問喝彩的同時(shí)，乘勢引導(dǎo)學(xué)生想象，續(xù)寫故事。學(xué)生的自主寫作欲望得到了激發(fā)，在一篇篇情真意切的故事中詮釋了愛的真諦。案例二：在學(xué)完紅色的報(bào)春花一課后，學(xué)生提出了自己的疑問：生：“爸爸說花長成什么顏色，那是大自然賜給的，不能按照人的意愿生長。可小達(dá)爾文卻真的做到了。那爸爸的話是對還是錯(cuò)？”師：“這個(gè)問題同樣很有價(jià)值，不過先不忙下結(jié)論。在當(dāng)時(shí)的科學(xué)技術(shù)來看，爸爸的話并沒有錯(cuò)。但隨著科學(xué)的不斷進(jìn)步，基因技術(shù)的發(fā)展，這已不是沒有可能的事情了。同學(xué)們感興趣的話，可以等課后去尋找答案！”學(xué)生帶著“疑”走進(jìn)課堂，又帶著答案和思索走出課堂，就在這一簡單的循環(huán)中，知識(shí)得到了升華。讓學(xué)生做到在學(xué)中問，在問中學(xué)，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了思考，學(xué)會(huì)了質(zhì)疑，也增強(qiáng)了自信心。經(jīng)過一段時(shí)間的