生成性教學(xué)論文.doc

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的生成性資源 淺談生成性資源小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的運用趙天橋 鄖縣鮑峽鎮(zhèn)中心小學(xué)摘要：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效利用，為學(xué)生創(chuàng)造生成、開放的天地，讓他們自由地探索、實踐，幫助學(xué)生理解和掌握數(shù)學(xué)知識，形成數(shù)學(xué)技能。關(guān)鍵詞：生成性資源 ：利用就數(shù)學(xué)教學(xué)而言，生成性資源是指數(shù)學(xué)教學(xué)活動中產(chǎn)生的新情況、新問題、新思路、新方法和新結(jié)果等。傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué),教師是主角,學(xué)生是知識的接受者,基本上所有的教學(xué)過程甚至所有的問題及答案都是教師提出的,課堂上沒有爭論,也沒有異樣的聲調(diào),一切似乎都在教師的掌控之中，沒有什么生成可言。然而,由于學(xué)生存在著個體差異,課堂教學(xué)不可能完全按照預(yù)定的軌道運作,這必然要求教學(xué)活動要突破預(yù)期目標和既定教案的限制,走向生成、開放的天地。多年來，我在實施數(shù)學(xué)新課程的教學(xué)中，對如何合理利用好課堂生成性資源、提高教學(xué)的有效性做了一些初步地探索。下面就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何有效利用生成性資源，談?wù)勛约旱囊恍嵺`與思考：一、借助錯誤性資源，引導(dǎo)學(xué)生在自我反思中理解數(shù)學(xué)知識課堂教學(xué)是一個動態(tài)變化的發(fā)展過程。實踐表明，課堂教學(xué)過程往往是一個非線性的流程，充滿了不確定性和生成性，學(xué)生隨時會有許多認知方面的錯誤發(fā)生。錯誤是正確的先導(dǎo)，成功的開始。學(xué)生所犯的錯誤及其對錯誤的認識，是學(xué)生知識寶庫的重要組成部分。他們在發(fā)生錯誤、糾正錯誤的過程中，獲得知識、提高能力，增進對數(shù)學(xué)知識的情感體驗。把學(xué)生課堂上出現(xiàn)的共性錯誤當作是一種課堂中生成性的教學(xué)資源，應(yīng)成為教師的專業(yè)自覺。對待學(xué)習(xí)過程中的認知錯誤，教師若能善于捕捉、靈活處理，以新的觀念、新的眼光，站在新的視角對其價值重新定位，且進行新的探索和實踐，那么學(xué)生就會在糾錯、析錯和改錯中感悟道理、理解知識和掌握方法。這樣，才能把課堂教學(xué)引向深入，變得精彩。例如，在小數(shù)除法的教學(xué)時，有這樣一道應(yīng)用性習(xí)題： “每個瓶子裝0.35升飲料， 2.5升飲料可以裝滿多少瓶？還剩飲料多少升？”本題是小數(shù)除法計算教學(xué)中的一個難點，目的是考察學(xué)生對小數(shù)除法計算中有關(guān)算理的理解以及學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題的能力。基于學(xué)生已有的知識和技能，教學(xué)中我先讓學(xué)生嘗試解決，再進行反饋交流。結(jié)果不出所料，很多學(xué)生通過豎式計算得到這樣的計算結(jié)果： 2.50.35=75。針對這個比較典型的錯誤我并沒有馬上評價誰對誰錯，而是把它作為一道判斷題，讓大家自主分析。先判斷答案是否正確，進而追問學(xué)生： “你是怎么發(fā)現(xiàn)錯誤的？”學(xué)生在富有啟發(fā)性問題的引導(dǎo)下，很快地找到了三種判斷錯誤的方法。方法一：學(xué)生根據(jù)整除除法的相關(guān)知識進行推廣，余數(shù)5與除數(shù)0.35比，余數(shù)大于除數(shù)，說明答案是錯誤的；方法二：根據(jù)實際意義，余數(shù)5與被除數(shù)2.5比，余數(shù)比被除數(shù)大，說明答案是錯誤的；方法三：通過驗算，用除數(shù)乘商再加余數(shù)是否等于被除數(shù)，說明答案是錯誤的。在確認錯誤的基礎(chǔ)上，我再引導(dǎo)觀察豎式計算過程，結(jié)合算理開展分析與推理，找出正確的余數(shù)。即由于計算時，被除數(shù)和除數(shù)都乘以了100，雖然商不變，但余數(shù)是被除數(shù)乘以100計算后余下的，所以余數(shù)也乘以了100，正確的余數(shù)應(yīng)該把5除以100得到0.05?？梢?，學(xué)習(xí)錯誤是學(xué)習(xí)過程中正常而普遍的現(xiàn)象，它是來源于學(xué)習(xí)活動本身，直接反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的生成性教學(xué)資源。二、把握差異性資源，引導(dǎo)學(xué)生在實踐感悟中形成數(shù)學(xué)技能 教育心理學(xué)指出，由于學(xué)生所處的生活背景、家庭環(huán)境和文化氛圍的不同，即使處于同一發(fā)展階段的學(xué)生，他們在認知水平、認知風(fēng)格和發(fā)展趨勢上也存在著差異性。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，過程和結(jié)果都很重要，特別在探究性學(xué)習(xí)中有時過程往往比結(jié)果更重要，因為智慧往往生成于對知識探究爭論的過程之中。在互動對話中，讓學(xué)生充分闡述自己的觀點，讓學(xué)生各種不同的聲音和思考能夠在課堂上得到展現(xiàn)，讓學(xué)生們在這種思考的交鋒中碰撞，在碰撞中獲得對知識的深入認識、形成數(shù)學(xué)技能，從而提高數(shù)學(xué)思維的能力。 例如在教學(xué) “小數(shù)除以小數(shù)”一課中，有這樣一道例題：買5.4米彩帶要付6.75元，那么買1米彩帶要付多少元？這是在學(xué)習(xí)了 “小數(shù)除以整數(shù)”之后安排的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我采用學(xué)生嘗試探究的新知學(xué)習(xí)策略。當學(xué)生列出算式6.755.4后，及時提問： “你有什么辦法求出6.755.4的商？引導(dǎo)學(xué)生想出解決數(shù)學(xué)問題的辦法。在反饋交流中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有兩種不同的解決問題的具體方法。方法一：根據(jù)商不變性質(zhì)把除數(shù)和被除數(shù)變成67.554就會計算了；方法二：根據(jù)商不變性質(zhì)轉(zhuǎn)化成675540也可以計算。67.554和675540我們都會計算，小數(shù)除以小數(shù)是只要把除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，還是要把被除數(shù)和除數(shù)都轉(zhuǎn)化成整數(shù)呢？上面兩種算法中哪一個更簡便一些呢？我沒有急著下結(jié)論，而是把問題拋給了學(xué)生，讓學(xué)生進行討論。交流中，學(xué)生發(fā)表了兩種不同的觀點：觀點一： 67.554簡便，因為除數(shù)是兩位數(shù)；觀點二：整數(shù)除法比小數(shù)除法簡便，因為675540都是整數(shù)，所以675540簡便一些。面對這兩種爭論，我還是沒有下結(jié)論，而是讓學(xué)生試著算一算。通過計算，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，雖然675540都是整數(shù)，但計算仍然要用到小數(shù)的計算方法，它的商是小數(shù)，而且540是三位數(shù)，所以675540不如67.554簡便。因此，計算6.755.4只要根據(jù)商不變性質(zhì)把除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，把被除數(shù)的小數(shù)點作相應(yīng)移動就可以了。在這個教學(xué)過程中，面對學(xué)生認識上的兩次不同思路與觀點，我讓學(xué)生充分闡述觀點，通過與同伴的爭論，直至取得共識。的確，不同學(xué)生具有不同的認知基礎(chǔ)和認知風(fēng)格，這是差異性資源生成的內(nèi)在根源。在以上的教學(xué)過程中，我沒有讓生成的資源悄然流失，而是敏銳地把握并合理運用這一教學(xué)資源。雖然這樣可能多花了一部分時間，但是學(xué)生是在實踐感悟中理解了哪種方法的合理性，形成相的應(yīng)數(shù)學(xué)技能。正是學(xué)習(xí)過程中這一差異性的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生在方法的對比中獲得了合理的解題方法，幫助學(xué)生理解和掌握數(shù)學(xué)知識，形成計算的技能，從面有效達成了教學(xué)目標。三、抓住 “問題性”資源，引導(dǎo)學(xué)生在認知困惑中激發(fā)求知欲望學(xué)起于思，思源于疑”。疑點能夠引發(fā)學(xué)生的積極思考。課堂上，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑點，并尊重學(xué)生的疑問。不要一味地不分情況的“視而不見”或者“打壓”，要創(chuàng)造寬松的環(huán)境允許學(xué)生提出自己的疑問，允許學(xué)生對別人的思想、見解提出自己的看法。當學(xué)生產(chǎn)生疑問后，教師要循循善誘，并且機敏地發(fā)展成為課堂教學(xué)資源。這樣，必然可以進一步增強學(xué)生探究的勇氣和創(chuàng)新的靈氣。只有充分體現(xiàn)了學(xué)生問題的價值，學(xué)生主動探究的學(xué)習(xí)興趣與激情才能逐步形成。通過學(xué)生的疑問引導(dǎo)學(xué)生進一步探索，使學(xué)生的疑點變成可以促進學(xué)生 提高學(xué)業(yè)水平的有效資源。例如，教學(xué) “長方體的體積計算”時，其體積計算公式的推導(dǎo)屬于規(guī)則學(xué)習(xí)，這是探究性學(xué)習(xí)的一個典型內(nèi)容。教學(xué)中我借助實物，以開門見山進行了提問： “你能求出它的體積是多少嗎？”這樣做的目的是引導(dǎo)學(xué)生以任務(wù)為導(dǎo)向，引發(fā)學(xué)生探究長方體的體積計算公式的欲望，體現(xiàn)知識的再發(fā)現(xiàn)過程。但話音剛落，就有一位學(xué)生站起來說：“我知道長方體體積的計算方法，只要用長乘寬乘高就可以了?！睂W(xué)生已知道了計算公式了，這節(jié)課該怎么辦呢？還能進行知識的探究嗎？我一時有點慌張，但畢竟已經(jīng)歷了教學(xué)實踐的磨練，我很快鎮(zhèn)定了下來，且靈機一動，用詢問的口氣問道：“知道長方體體積是怎樣計算的同學(xué)，請舉手?！苯Y(jié)果竟然有半數(shù)以上的學(xué)生舉起了手。“那么你們知道長方體體積為什么用長乘寬乘高來計算嗎？”“不知道”。這不正是本節(jié)課需要著力解決的問題嗎？于是我首先肯定了學(xué)生們主動學(xué)習(xí)的態(tài)度，同時指出：“下面我們就來研究長方體體積為什么用長乘寬乘高來計算的道理。比一比，哪個同學(xué)能利用手中的學(xué)具最先得到驗證？”面對半數(shù)學(xué)生已經(jīng)知道的事實，顯然出乎我的預(yù)料。但由于教學(xué)中隨即抓住了“為什么”這個“問題性”資源，造成了學(xué)生暫時的認知沖突。面對困惑，必然激發(fā)起學(xué)生積極的求知欲望，引導(dǎo)學(xué)生全身心地投入到探究之中，因而課堂也就收到了意想不到的效果。以上是自己在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中就如何有效利用生成性資源的幾點初步做法，肯定還需要進一步的