【課題研究結題報告】中小學生歸因特點與歸因訓練的研究

24 課題名稱： 中小學生歸因特點與歸因訓練的研究 課題批準號： 題 類 別： 教育部規(guī)劃 課題 學科分類： 教育心理 課題鑒定時間： 2008 年 12 月 課題負責人： 韓仁生 曲阜師范大學 主要成員： 井維華 、 牛盾 、 冀貞友 、 宋坤強 、 孔莉 、 宋廣文 、 張雯 25 研究總報告 第一部分：簡 介 序 言 在日常生活中，我們的周圍會時時刻刻 發(fā)生各種各樣的事情和現(xiàn)象（結果），大到社會變遷，小到個人的行為 。這些事情和現(xiàn)象發(fā)生后，我們常常會產(chǎn)生一個“為什么”的問題。例如，為什么會發(fā)生這起交通事故？張三和李四為什么吵架？他為 什么情緒不好？別人為什么不喜歡我？等等。對這些問題的回答，即探求原因、尋求答案就構成了歸因活動。心理學家們對這種普遍存在的尋找原因的現(xiàn)象與心理學研究結合起來，以科學的觀點進行分析、總結、概括和系統(tǒng)化，于 20 世紀 60 年代初期創(chuàng)了歸因理論。 歸因理論是多種研究路線和不同理論見解的統(tǒng)稱。具體地說，所謂歸因理論，就是有關人們對自己或他人行為原因的解釋和推論，以及這種解釋與推論如何影響他們的期望、情緒、情感、動機和行為的心理學理論。歸因理論把客觀現(xiàn)實與人們的心理過程聯(lián)系在一起，認為人們關于行為結果的原因知覺會影響他們 隨后的期望、情感和行為。人們通過這種因果歸因來認識、理解、預測和控制他們周圍的環(huán)境和隨后的行為。 目前，存在很多歸因理論家和歸因理論，各種不同的傳統(tǒng)歸因理論為其主干。美國社會心理學家海德（ F.） 以其 對樸素心理學創(chuàng)新性研究成為歸因理論的先行者，他的研究影響了瓊斯（ 和戴維斯（ 對人的知覺的相應推斷論研究，同時也影響著凱利（ 的協(xié)變模式和原因圖式。沙赫特（ S.）的情緒研究和貝姆（ 的自我知覺理論將歸因 思想從他人知覺范圍擴大到自我知覺的領域，羅特（ 在控制點方面的工作檢驗了觀察者的信念對原因推斷的影響?，F(xiàn)代的韋納（ B.）歸因理論著重對行為結果的研究，阿伯拉姆森 (重對“習得無助” (研究。這些眾多的對歸因問題的研究在理論上可以分為既有聯(lián)系又有區(qū)別的兩個部分：一部分是歸因過程的研究，稱為狹義的歸因理論或歸因過程理論。這些理論主要關心的是人們?nèi)绾芜M行歸因的？其中的認知過程是什么？受到哪些因素的影響？是根據(jù)哪些信息 進行歸因的？這些信息又是如何影響歸因者的？這方面的研究集中于探查和評價歸因的前提。另一部分是對歸因效果的研究，這方面的研究不僅要以對原因的評 價與推斷為前提，而且要測量這些評價與推斷對隨后的行為、情感與期望產(chǎn)生什么樣的影響？這些理論集中于探查和評價歸因的后果。二者的結合構成了完整的廣義的歸因理論。 現(xiàn)存許多歸因理論和觀點，由于歸因理論家們的興趣、態(tài)度不同，因而所關注的研究重點也不盡相同。但是，他們都關心現(xiàn)象的因果關系概念，遵循一些共同的原則。概括起來，主要有以下幾個原則： 1.“尋求理解”是人類行為的基本動力 。 2. 對現(xiàn)象的因果關系知覺是解釋行為的基本原理 。 3. 可覺察到的行為原因是推測動機思維的核心 。 26 歸因理論是西方心理學一個新興的研究領域， 20 世紀 70 年代以后，成為社會認知理論的主流。目前，歸因理論的研究主要集中在成就范圍內(nèi)，這是因為各種變量較容易操縱和控制，并且能得到精確的結果。歸因理論為研究隱蔽于行為背后的認知過程提供了一條新的道路。歸因理論的基本思想是：“尋求理解”是人類行為的基本動力，人們對自己或他人的行為進行解釋與推論，進而通過這種因果關系來認識、預測、控制周圍的環(huán)境和隨后的行為。目前，歸因理 論廣泛地與實際應用相結合，在教育、管理、人際關系等領域內(nèi)，為探察和診斷人們行為的原因及行為矯正方面提供了理論依據(jù)。 教育是歸因理論最重要的應用領域之一。自 20 世紀 60 年代以來，心理學家以認知的觀點研究歸因問題，自此，對學校情境中學生學習動機的研究受到更多的重視。迄今為止，還未見到關于中國學生歸因特點的系統(tǒng)研究資料。因此，有必要對我國學生的歸因特點進行系統(tǒng)的研究，以期對提高我國學生的素質(zhì)有所幫助。 摘要 本項目主要采用問卷調(diào)查法，實驗法、觀察法、訪談法對小學三年級至高中三年級的被試進行歸因研究，研究主要涉及歸 因的成就范圍和交往范圍，并且采用實驗方法探討歸因訓練。研究 發(fā)現(xiàn) ： 1. 我國中小學生學 業(yè)成就歸因的特點是：存在明顯的年級差異；明顯地意識到失敗的結果可以改變的；對學業(yè)成敗的情感反應 敏銳。中小學生歸因特點成因源于：中國人的“自謙”人格；歸因中的“自 利性歸因偏差”；對突顯刺激的過度反應；失敗面前敢于承擔責任；年級歸因傾向不同；個體對自己活動結果預先性認知； 歸因過程中把情感因素做為一種動力因素。 2. 中小學生對交往 成敗有不同的原因認知。中小學生交往歸因中成敗因素的作用非常顯著。中小學生交往歸因年級特點不明顯。中 小學生交往歸因不存在性別差異。中小學生在交往過程中存在著“自我防御性歸因”傾向。交往成功后的期望明顯高于失敗后的期望。 3. 歸 因 訓練的 實 驗研 究 發(fā)現(xiàn)： 歸因 訓練 可 使 學生的 交往 歸因向 積極方面轉化 ， 可 提高學生對未來交 往 成功 的 期望 ， 可引 起學生的情感反 應的 積極變化 ， 可 提 高學生 的 成就動機 。針對中小學生交往歸因的特點，特別是中小學生錯誤的歸因方式，進行 歸因訓練的方式有集體訓練和個別訓練兩種形式。 主體部分 結構 27 一、 研究問題 （一）研究目的與意義 （二）研究假設 （三）核心概念 二、 研究背景和文獻綜述 （一）理論基礎 （二）相關研究成果 三、 研究程序 （一）研究設計 （二）研究對象 （三）研究方法 （四）技術路線 四、 研究發(fā)現(xiàn) 五、 分析和討論 六、 建議 （一）改進事項 （二）獲得啟示 一、研究問題： （一）研究目的與意義 28 20 世紀 80 年代以來，歸因理論家認識到，歸因理論要發(fā)展，就要充滿實踐性，就要與應用聯(lián)系起來。目前，歸因理論廣泛地與實際應用相結合，在教育、管理、人際關系等領域內(nèi)，為探察和診斷人們行為的原因及行為矯正方面提供了理論依據(jù)。 歸因理論是西方心理學一個新興的研究領域， 20 世紀 70 年代以后，成為社會認知理論的主流。目前， 歸因理論的研究主要集中在成就范圍內(nèi)，這是因為各種變量較容易操縱和控制，并且能得到精確的結果。歸因理論為研究隱蔽于行為背后的認知過程提供了一條新的道路。近年來，歸因心理學家開始將視野轉向歸因理論的應用研究，其中主要是在成就范圍內(nèi)展開的，但有關交往范圍內(nèi)的歸因研究很少。因此，我們有必要也有可能進行交往范圍內(nèi)的歸因研究。與此同時，成就范圍內(nèi)的歸因研究為我們進行人際交往歸因提供就參照，在此基礎上，我們課題組在他人研究的基礎上，結合我國學生的特點，主要 從成就范圍、交往范圍研究歸因問題并采用實驗研究歸因訓練 ，有針對性地 對中小學生進行歸因訓練方面的實驗研究。 迄今為止，還未見到關于中國學生歸因特點的系統(tǒng)研究資料。但是，在某個年齡段上，已有好多研究，例如南京師范大學的孫煜明、浙江大學的王重鳴、廈門大學的林仲敏等等。這些研究卓有成效，但同時也存在一些不足，尤其是研究方法的缺陷，致使有些研究結論值得懷疑；而且，有些研究結論相互矛盾。西方學者也進行了大量的研究和探討（如 但研究結論不一定適合中國學生。因此，有必要對我國學生的歸因特點進行系統(tǒng)的研究，以期對 提高我國學生的素質(zhì)有所幫助。 （二）研究假設 1 成就范圍內(nèi)的歸因研究 在成就背景下，學生會對自己的學習成功或失敗做出歸因，這種歸因會引起期望和情感方面的心理變化，影響學生的學習動機，進而影響其成就行為。對我國學生成就范圍內(nèi)（主要是學習方面）的歸因研究假設包括： （ 1） 中國學生考試歸因的特點在年齡、性別維度存在顯著差異。 （ 2）影響學生學習成績的各種主要原因存在各自的發(fā)展（或變化）趨勢。 （ 3）學生的考試歸因特點與學習成績之間存在必然聯(lián)系。 2. 交往范圍內(nèi)的歸因研究 對我國學生交往范圍內(nèi)的歸因研究假設包括 ： （ 1）中小學生對交往成功和失敗的歸因傾向存在差異，不同年級、不同性別其歸因傾向的特點各異。 （ 2） 學生的考試歸因特點與交往歸因特點之間 存在聯(lián)系 。 （ 3） 中國學生與西方學生歸因特點 存在不同。 3. 歸因訓練的實驗研究 假設 （ 1） 歸因訓練可使學生的交往歸因向積極方面轉化，可提高學生對未來交往成功的期望，可引起學生的情感反應的積極變化，可提高學生的成就動機。 29 （ 2）歸因訓練因人而異，存在不同的訓練方式。 （三）核心概念 1 成就歸因 在學校中，評價學生的學業(yè)成就主要是通過考試這個手段進行的。每次考試后，有的學生成功，有的學生失敗。對于這個學習結果，學生都會自發(fā)地進行歸因，即解釋自己學習成功或失敗的原因。根據(jù)歸因理論，學生對自己行為結果的歸因無論正確與否，都會影響他們隨后的情感、期望和行為動機，進而影響他們的成就行為和學習成績。另外，教師對學生的歸因影響很大。在教學過程中，在師生交往的過程中，由于教師的特殊身份和地位，因此教師在很大程度上決定學生如何來解釋和說明自己的學習成敗結果。這就要求教師根據(jù)歸因理論的有關知識，引導學生對自己的學習結果做出合理的、適當?shù)臍w因，從而激發(fā)學習動機，提高學習行為的堅持性。 研究發(fā)現(xiàn) ，學生如果把考試成功結果歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的原因，而把失敗結果歸因于外部的、不穩(wěn)定的原因時，就能夠提高學生的學習動機，使學生產(chǎn)生積極的學習行為，即使在失敗的情況下也能夠堅持學習。相反，如果學生把成功的結果歸因于外部的、不穩(wěn)定的原因，而失敗時卻歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控制的原因，就會降低他們的學習動機，甚至會產(chǎn)生不良的情緒反應，對將來成功的期望不高，也不愿付出努力。因此，學生的歸因方式無論是否正確，都會對他們的期望、情感和隨后的學習動機、學習行為產(chǎn)生重要的影響。 2 交往歸因 交往歸因就是在交往情景中個體對 與其交往對象或自己的交往行為、關系狀態(tài)的推測和原因分析。 學校中同學之間的交往及他們和教師之間的交往是學生日常生活中不可缺少的活動，也是影響他們學習的一個重要因素。在交往活動中，人們只能感知到對方的外表、風度、言談、行為舉止等，而不能直接體驗到對方的內(nèi)在本質(zhì)和人格素質(zhì)。只有通過歸因分析，才能從表面現(xiàn)象中認識其內(nèi)在動因和本質(zhì)。 交往歸因是在交往過程中交往主體對自己或他人行為結果的原因知覺或推斷， 對交往成敗的不同歸因，會以相應的行為方式影響其交往活動。學生的交往失敗在一定程度上是由歸因不當造成的 。 因此，探討消除學 生交往消極歸因的有效方法，對實現(xiàn)其教育轉化具有十分重要的現(xiàn)實意義。 3 歸因訓練 眾所周知，歸因理論是一種以認知的觀點看待動機的理論，它認為“尋求理解”是人類行為的基本動力，人們對自己或他人的行為進行解釋與推論，進而通過這種因果關系來認識、預測、控制周圍的環(huán)境及隨后的行為。這樣，歸因理論將內(nèi)在的認知過程與外在的行為表現(xiàn)、主觀狀態(tài)與客觀實際聯(lián)系起來。如前所述，歸因對后繼的行為有強大的動力作用，那么又是什么影響個體的歸因呢？從歸因前提信息的研究來看，除了個體的行為結果外，行為的性質(zhì)、個體的人格特征、他人的行為結 果、來自重要他人（尤其是長輩、上級、同伴）的信息等都會影響個體的自我歸因。這樣，一個前因、歸因、后果的相互作用體系就暗示了一種可能性，即通過控制外界信息，改變個體的自我歸因，進而改變其后繼行為。 根據(jù)歸因理論，人們在活動中反映出錯誤的、不精確的歸因方式會導致不良的情緒、期望和行為，如果采用一系列干預法糾正或改善不良的歸因方式，隨之能改變其情緒、期望和行為。 30 歸因訓練的基本原則是：歸因的變化可以引起動機的變化，動機的變化則對行為又有直接影響。那么，歸因的變化就應引起行為上的相應變化，而這種新的行為又會改變歸因。 這樣，就會形成良性或惡性循環(huán)。由此可見，歸因訓練的意義是重大的。歸因訓練主要指按照規(guī)定的訓練程序，采用一系列的方法在教育、教學活動中有目的、有計劃、有針對性地進行 ,目的是讓學生改變以往不適當?shù)臍w因方式，從而形成正確的歸因方式。 二、 研究背景和文獻綜述 （一）理論基礎 1 歸因和歸因理論的涵義 歸因（ 是觀察者對他人或自己產(chǎn)生的行為結果的原因進行知覺或推斷。通俗來講，就是從行為結果推測行為原因，對行為的原因進行解釋與推測，即對行為者的內(nèi)心狀態(tài)進行推論，而對因果關系知覺的研究， 稱為“歸因研究”。 歸因理論是多種研究路線和不同理論見解的統(tǒng)稱。具體地說，所謂歸因理論，就是有關人們對自己或他人行為原因的解釋和推論，以及這種解釋與推論如何影響他們的期望、情緒、情感、動機和行為的心理學理論。歸因理論把客觀現(xiàn)實與人們的心理過程聯(lián)系在一起，認為人們關于行為結果的原因知覺會影響他們隨后的期望、情感和行為。人們通過這種因果歸因來認識、理解、預測和控制他們周圍的環(huán)境和隨后的行為。 目前，存在很多歸因理論家和歸因理論。美國社會心理學家海德對樸素心理學創(chuàng)新性研究成為歸因理論的先行者，他的研究影響了瓊斯和 戴維斯對人的知覺的相應推斷論研究，同時也影響著凱利的協(xié)變模式和原因圖式。沙赫特的情緒研究和貝姆的自我知覺理論將歸因思想從他人知覺范圍擴大到自我知覺的領域，羅特在控制點方面的工作檢驗了觀察者的信念對原因推斷的影響?，F(xiàn)代的韋納歸因理論著重對行為結果的研究，阿伯拉姆森注重對“習得無助” (研究。這些眾多的對歸因問題的研究在理論上可以分為既有聯(lián)系又有區(qū)別的兩個部分：一部分是歸因過程的研究，稱為狹義的歸因理論或歸因過程理論。這些理論主要關心的是人們?nèi)绾芜M行歸因的？其中的認知 過程是什么？受到哪些因素的影響？是根據(jù)哪些信息進行歸因的？這些信息又是如何影響歸因者的？這方面的研究集中于探查和評價歸因的前提。另一部分是對歸因效果的研究，這方面的研究不僅要以對原因的評價與推斷為前提，而且要測量這些評價與推斷對隨后的行為、情感與期望產(chǎn)生什么樣的影響？這些理論集中于探查和評價歸因的后果。二者的結合構成了完整的廣義的歸因理論。 前 提 歸 因 結 果 信息 期望 信念 知覺到的原因 情感 動機 行為 凱利等人歸因理論的一般模型 如圖所示：人們總是依據(jù)一定的前提 (如信息、信念、動機等等 )來推斷行為的原因（有關這方面的歸因研究理論稱為歸因過程理論或狹義的歸因理論），而這種歸因對人們隨后的情感、行為以及對人們未來的期望產(chǎn)生重要影響（有關這方面的歸因研究理論稱為歸因效果 31 理論）。 盡管現(xiàn)在存在許多歸因理論和學說，而且他們也有各自不同的理論基礎和觀點，但是，他們都有一個共同 的指導思想，即歸因理論家都關心現(xiàn)象的因果關系概念，歸因研究的一般過程是從覺察到的原因開始的。首先是對特定的行為、事件和現(xiàn)象觀察原因，然后是原因的推測同各種觀察到的行為線索聯(lián)系起來，最后，這種歸因引起了人們情感、動機、期望和行為變化。 盡管人們對因果關系的研究和探討伴隨著人類的產(chǎn)生就已開始了，但是歸因理論的產(chǎn)生卻只有一個短暫的歷史。一般認為，歸因理論發(fā)端于社會心理學中關于“個人知覺”（ 研究。在 20 世紀 50 年代，個人知覺理論家十分關心的問題有：一個人如何判斷另一個人？如何判斷一個相似類型的人？人們是如何對別人和自己形成知覺和印象的？如何迅速地獲得這些判斷？這些判斷是以什么為基準的？這些判斷的做出在多大程度上受到自己需要的影響？等等。在對這些問題研究的過程中，研究者們越來越認識到，人們對自己和他人形成什么樣的印象和看法，不僅僅取決于他們知覺到的有關自己和他人外顯行為方面的信息，而更重要的是取決于他們對隱藏在外顯行為背后的行為原因的知覺和認識。因此，在這種情況下，隨著對這些問題的研究和探討，歸因理論就應運而生了。 美國的社會心理學家海德，是歸因理論的奠基人。他 首先對原因知覺進行系統(tǒng)研究并提出了歸因理論的基本原理、原則和思想。在 20 世紀的 40代，他把普遍存在的常識性現(xiàn)象與心理學家的科學研究相結合，對日常生活中尋找原因的活動進行了系統(tǒng)的開創(chuàng)性分析和研究，并且在此基礎上加以系統(tǒng)化和概括化，形成了科學的理論體系。 1958 年，海德出版了人際關系心理學（ of 書，這是一本以認知模式為主題的研究專著，全面闡述了 40 年來有關社會認知研究的歸因思想，由此揭開了歸因研究的歷史。這本書是歸因理 論發(fā)展史上的里程碑，標志著歸因理論的誕生。也正是因為海德在這個領域內(nèi)的奠基性工作和開創(chuàng)性研究，使他最終成為舉世公認的歸因理論的創(chuàng)始人。 3 歸因理論的基本原則 現(xiàn)存許多歸因理論和觀點，由于歸因理論家們的興趣、態(tài)度不同，因而所關注的研究重點也不盡相同。但是，他們都關心現(xiàn)象的因果關系概念，遵循一些共同的原則。概括起來，主要有以下幾個原則： （ 1）“尋求理解”是人類行為的基本動力 根據(jù)歸因理論，“尋求理解”的需要驅使人們依據(jù)各種線索對所發(fā)生的事情和行為進行解釋和推斷，分析行為發(fā)生和變化的原因，進而達到理解、預測和 控制周圍環(huán)境和隨后行為的目的。例如，假設我發(fā)現(xiàn)自己辦公桌上有塵土，我就對這一事件的根本原因進行尋找。我之所以這樣做并不是因為無所事事的好奇，而是因為只有通過將這一事件進行分析與原因探討，我才會獲得穩(wěn)定的環(huán)境并且具有控制的可能性。假設這些塵土來自天花板的裂縫，而這個裂縫又是由于一面墻的破損造成的，那么我已達到理解環(huán)境的層次，這對我是非常重要的。我辦公桌上的塵土僅僅是一種征兆，是一種現(xiàn)象，只有通過這種現(xiàn)象推測或尋求其原因，才能達到控制它的目的。 （ 2）對現(xiàn)象的因果關系知覺是解釋行為的基本原理 32 綜觀動機研究的歷史 ，我們不難發(fā)現(xiàn)，從動機研究的初期至今，所有的動機理論都是以探索行為原因作為研究的出發(fā)點和立足點。弗洛伊德精神分析學派的力必多理論、勒溫（ K）的場論（期望價值理論）、赫爾（ 需要減弱理論（驅力理論）、班杜拉的社會學習理論（觀察學習理論）、麥克里蘭德和阿特金森的成就動機理論、人本主義心理學的動機理論等等，都是對行為結果的原因做出假設性解釋的。目前流行的歸因理論盡管綜合地吸收了各種動機理論中的有關合理觀點和解釋，但是歸因理論家的研究是通過行為結果來推測造成這種結果的原因的，而且是從個 體、刺激、時間、反應四個變量的協(xié)變關系上來分析行為的內(nèi)在活動過程。與其它動機理論相比，歸因理論的研究次序正好相反。因為其它的動機理論是從行為的原因分析行為的結果，而歸因理論是從行為的結果推測行為的原因。 （ 3）可覺察到的行為原因是推測動機思維的核心 歸因理論接受 現(xiàn)象學派的觀點，認為意識、經(jīng)驗、思維是動機研究中不可忽視的部分。韋納在他的動機和情緒的歸因理論一書中提倡的第一個現(xiàn)象學的基本原則是：原因信念和隨后的行為依賴于“我認為它是怎樣的”。而且，相同的環(huán)境由不同的人的知覺，其結果是非常不一樣的，甚至相同的 人在不同的時間知覺相同的事情也是完全不同的。根據(jù)現(xiàn)象學的觀點，歸因理論認為，有機體處于一個可知覺的世界而不是客觀世界，因此客觀存在的現(xiàn)實可能被意識，也可能不被意識到。個體對觀念、心理活動、情緒體驗的知覺，稱為覺察到的自我；被個體所意識到并做出反應的環(huán)境，稱為覺察到的環(huán)境。個體所涉及到的范圍和個人世界構成了我們的“現(xiàn)實”，并且成為我們的思想、活動、情感、意向、思維等內(nèi)在心理活動的基礎。 一個人總是按照自己的知覺或意識來反映周圍的事情的，因而未覺察到的世界對人的心理活動不起作用，也不能引發(fā)行為。所以歸因調(diào)查的不 可缺少的部分是對造成行為結果的原因的知覺，尤其是與成就行為有關的情境中對成功和失敗所覺察的原因進行探索，這些研究常常導致對成功或失敗的考慮。至于個體覺察什么，以什么方式進行覺察，都會受到自身心理發(fā)展水平的限制。一般來講，一個人在成長過程中會形成特定的知覺模式，這種模式不僅使一個人反映自己覺察到的世界，而且還會按照自己的知覺和意識對周圍的世界做出相應反應。 4 樸素的歸因理論 海德認為，人們在現(xiàn)實生活中總是試圖理解和控制自己周圍的環(huán)境及其意義，而理解和控制周圍環(huán)境的根本途徑是尋找這些事件產(chǎn)生的原因，因此，人類 的基本動機之一是達到對周圍環(huán)境的因果關系的認識和掌握。在現(xiàn)實生活中，絕大多數(shù)人（不僅僅是心理學家）都自覺或不自覺地遵循事物的因果關系，有意或無意地探察造成行為結果的各種原因，可以說每人都是“樸素的心理學家”。根據(jù)這一觀點，海德的工作是一種常識性的調(diào)查研究，就是他所用的術語也來源于日常生活之中，例如給予（ 能夠（ 嘗試（ 可以（ 等，這都是海德概念分析的基礎。海德歸因理論的基本觀點主要包括活動的概念分析、活動結果的內(nèi)部與外部歸因、活動結果歸因的正式分析。 海德指出，如果兩個人 有同樣的努力程度，那么，一個有較強能力的人就能夠完成難度更大的任務；有較低能力的人要完成一項困難的任務就要盡最大的努力。一個人用很小的努力就能完成一項困難的任務，就表明了他有很強的能力。如果努力程度是不變的，那么，一個人對一項任務的成功可以歸因于高能力和任務簡單；同樣，失敗就會歸因于低能力和任務困難。 33 活動的成功或失敗結果歸因于個人或環(huán)境因素是非常重要的。如果對一項任務獲得成功比如順利地通過一門課程歸因于任務簡單、容易，那么這個人可能只選擇這個教師所教的課程，并且對下一次考試再不努力等等。從另一個角度來講， 如果將考試成功歸因于能力強，那么，他就期望在其它所有課程中都做得好，提高抱負水平。 5. 動機和情緒的歸因理論 美國心理學家韋納是當代著名的歸因理論家，他從個體的歸因過程出發(fā)，探討了個體對成功和失敗結果的歸因與成就行為之間的關系，對影響行為結果的原因特性、原因結構，以及原因歸因和情感反應的關系、情感反應的激勵作用等都提出了有創(chuàng)造性的見解，其理論越來越受到國內(nèi)外學者的關注。 韋納的理論是在海德、凱利等人的基礎上發(fā)展起來的，他著重于行為結果方面的歸因研究。韋納把歸因與動機研究結合起來，概括出人們對行為成功和失敗 結果推斷的主要原因，而每個原因又從不同的維度進行分類，每個維度都有特定的心理學意義，分別與期望變化、情感反應相聯(lián)系，構成將來行為的動力。這種動力作用體現(xiàn)在人們對任務選擇、行為意向、行為強度、行為堅持性等方面。 在成就動機領域內(nèi)，除了韋納的歸因理論產(chǎn)生重要影響之外，還有兩種理論影響比較大：一是由塞里格曼（ 首先提出，并由艾伯拉姆森（ 展的習得無助理論（ 二是由班杜拉（ 提出的自我效能 感理論（ 由于這兩種理論在其發(fā)展過程中，逐漸吸收歸因理論的思想和原理，因此，人們往往把它們看成是成就動機的歸因模型。這兩種理論在豐富和發(fā)展歸因理論研究方面產(chǎn)生了重要的影響。 6 歸因訓練的思想 歸因理論從認知的角度對動機和行為的特定關系提出的假設似乎是合乎邏輯的，并得到了大量實驗的驗證和支持。根據(jù)歸因理論，人們在活動中得出的錯誤的、不精確的原因歸因時，就會導致不良的行為和情緒反應。如果按照歸因過程的模式，采取一系列的干預措施，能否改變?nèi)藗兊脑驓w因、情緒和行為呢？以 韋納為代表的現(xiàn)代歸因理論在分析成就動機的歸因時認為，期望變化是和穩(wěn)定性維度聯(lián)系在一起的，一次行為結果之后，期望變化受到知覺到的原因的穩(wěn)定性影響。因此，如果將失敗歸因于能力低、任務難等穩(wěn)定性原因時，本人則難以克服造成失敗的內(nèi)、外條件，對未來成功失去信心，期望降低；相反，失敗歸因于不穩(wěn)定的原因時（考前沒有復習好），更增強今后成功的期望。按照韋納的觀點，能力是內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的原因，因此將失敗歸因于它將特別有害；而將成功歸因于此原因時，會增強成功的信心，并伴隨著自豪感和勝任感。 韋納的歸因理論盡管最先用于解 釋成就方面的動機，但后來也在探索助人行為、管理、運動、社交行為、罪犯的假釋，以及抑郁、多動、忌煙等臨床方面的問題，成為當代實施歸因訓練程序的主要理論依據(jù)。 根據(jù)韋納歸因訓練的思想和觀點，其歸因理論的訓練模式如圖所示： 不期望的歸因 歸因于 34 成功 運氣好 缺少情緒刺激（冷漠） 缺乏趨向任務的傾向 歸因于 很少增加成功期望 失敗 能力低 消極情緒（無能、自卑） 缺乏堅持性，回避 降低成功的期望 成就任務 期望的歸因 歸因于 成功 能力高 積極情緒（自尊） 趨向成就任務 增強成功期望 歸因于 失敗 沒努力 動機性情緒（內(nèi)疚） 增強堅持性，趨向 維持較高的期望 成就任務 期望的和不期望的成功、失敗結果歸因 動機和情緒的歸因訓練模式 （二）相關研究成果 國內(nèi)外的相關研究包括學習成敗歸因與學業(yè)成就的相關性、歸因與影響學習 的其他因素的關系研究 (如歸因與自我效能感、成就動機的關系等 )、學習歸因的性別差異、學習歸因的年級差異、影響學生成敗歸因的因素 、交往歸因特點及影響因素、歸因訓練 等，以下我們分別具體介紹。 1. 學生學習成敗歸因與學業(yè)成就的相關研究 國內(nèi)外學者對歸因與學業(yè)成績的相關性進行了大量研究，得出的基本結論是 :歸因影響學生的學業(yè)成就。而歸因究竟以何種方式、在多大程度上影響學生的學業(yè)成就，不同的研究者由于研究視角的不同所得出的結論也有所不同。 一些研究表明，歸因與學業(yè)成就直接相關。如學業(yè)成績與能力、努力、任務容易歸因成正相 關 (1984; 1986; 1986)，努力歸因與成績和自我效能成正相關 ( 1986)。我國學者的以往研究也表明，自我效能感和歸因對學生的學習活動具有調(diào)節(jié)和控制作用，且與學生的學習成績密切相關 (孫德軍 1994，楊心德1993，何先友 1998，韓仁生 1996)。 而另有些研究表明，盡管歸因與學業(yè)成就息息相關，但二者之間并不直接相關，歸因通過自我效能感、學習策略、自我監(jiān)控的調(diào)節(jié)間接影響學業(yè)成就。 綜合已有研究我們認為，影響 學生學習的因素是復雜多樣的，歸因、自我效能感、學習策略、自我監(jiān)控綜合起來影響學生的學習，單獨任何一種因素都不能完全決定學生的學習行為。因此在研究成敗歸因與學業(yè)成就的關系時也不應忽視其他方面的因素。 35 2. 成敗歸因傾向與學習焦慮水平的關系 喬建中等的研究得出，不同學習焦慮水平的學生對于成功和失敗的學習結果有著不同的歸因傾向。成功歸因方面，低焦慮者的能力歸因傾向顯著高于高焦慮者，低、中焦慮者的心境歸因傾向顯著高于高焦慮者 ： 失敗歸因方面，高、中焦慮者較之低焦慮者更傾向于將失敗歸于可控因素，比如教師教得不好 ； 高焦慮 者更傾向 于將失敗歸因于能力不足，中焦慮者更傾向于將失敗歸因于努力不夠 ?？梢?，適度的焦慮有利于形成積極的歸因模式。 3. 歸因與成就動機關系 成就動機影響成敗歸因 動機通常是指直接推動人們趨向某種目標的內(nèi)部動因，或者說是激發(fā)和維持目標指向行為的內(nèi)部過程。成就動機是指驅動一個人在社會活動的特定領域力求獲取成功的內(nèi)部動力。 國內(nèi)外的研究表明 ： 成就動機水平高的學生，對自己的能力、勝任能力常滿懷信心，他們傾向于將成功歸因于能力和努力，把失敗歸因于努力不夠。因此，他們即使在失敗的情況下也能夠以積極的態(tài)度投入學習。這種 歸因進一步強化了他們隨后的成就動機，而強化了的成就動機又總是使他們做出類似的良性歸因。而成就動機水平低的學生往往不自信，懷疑自己的能力，他們傾向于將成功歸因于運氣，將失敗歸因于能力差。這種歸因進一步弱化了他們隨后的成就動機，而削弱了的成就動機又總是使他們做出類似的惡性歸因，這樣就形成了成就行為的惡性循環(huán)。 成敗歸因對成就動機的影響 歸因影響期望的改變，因而也必然影響成就動機。具體地說，個體對先前活動結果原因穩(wěn)定性的知覺首先影響了他對隨后活動結果的預期，而后影響了他從事進一步活動的動機。比如，學生將失敗歸因 于自己能力不足這種穩(wěn)定的原因，他將會預期自己以后在學習上還會失敗，這將削弱或終止他繼續(xù)學習的動機。相反，如果將失敗歸因于努力不夠這樣不穩(wěn)定的原因，他將保持一種對未來的較樂觀的期望，并決心以后努力學習以爭取好成績，因此仍能維持較高水平的學習動機。 另一方面歸因還通過影響學生的情緒和情感而作用于成就動機。比如，學生將先前的失敗歸因于努力不夠和能力不足將引起相應的情緒和情感體驗。學生意識到由于自己努力不足而導致失敗，他將會產(chǎn)生內(nèi)疚感，并愿意在以后學習中付出更多努力，增強學習動機 ;若學生意識到學業(yè)失敗是由于個人能力 不足這種內(nèi)在的穩(wěn)定因素，他將產(chǎn)生羞辱感、自卑感，其成就動機水平不能得到提高。即將 失敗歸因于能力不足引起了隨后成功的低期望。 4. 學生學習成敗歸因的特點 學生學習成敗歸因的性別差異性別差異歷來是教育心理學研究的一個重要方面，對于學生學習成敗歸因的性別差異國內(nèi)外學者都曾有研究。但不同研究者由于從不同角度出發(fā)，得出的結論也存在許多差異。 在成功與失敗的歸因方面，國內(nèi)外的研究一般認為存在性別差異。這種差異一般表現(xiàn)為“歸因模式”的不同。一般認為，男性的歸因模式為 :把成功歸為內(nèi)在原因，尤其是“能力”這種內(nèi)部穩(wěn)定因素 ，而將失敗歸因于比如“運氣不好”等外部不穩(wěn)定原因 ;女性的歸因模式為 :把自己的成功歸因于外部因素，比如運氣，而把自己的失敗歸因于能力差等內(nèi)在原因。西方關于成功與失敗歸因的研究專輯性別角色是對這一領域的一個總結，這一總結以及80 年代后期和 1990 年的不少研究都證明了男女在成敗歸因上的性別差異。 36 國內(nèi)學者也進行了這方面的研究。如胡桂英等的研究得出，初中生的學習歸因存在顯著的性別差異，女生比男生更多地將學習成敗歸因于內(nèi)部因素。也即女生比男生有更積極的歸因方式。韓仁生對高中生數(shù)學考試失敗歸因的原因知覺、歸因維度、 期望和情感反應四個方面的性別差異進行研究，結果表明男女兩性表現(xiàn)出了一定的歸因差異。 另外，也有學者在研究中并未發(fā)現(xiàn)顯著的性別差異。如雷靂對初中一、二年級學生進行調(diào)查，結果表明學業(yè)不良學生在成敗歸因上沒有表現(xiàn)出性別差異。徐速的研究表明，在教師和學生的信念中，初中男生在數(shù)學學習中更占優(yōu)勢，但在歸因領域卻沒有發(fā)現(xiàn)顯著的性別差異。 學生學習成敗歸因的年級差異 國內(nèi)學者對中、小學生的研究表明學生學習成敗歸因存在年級差異。即不同學段存在差異 ， 同一學段不同年級往往也存在差異。這種差異在歸因具體原因及歸因維度方面均有體現(xiàn) 。 從歸因的具體原因知覺看，小學生把成功主要歸因于教法、努力和策略，而把失敗主要歸因于努力、策略、能力和基礎 ； 初中生成就歸因具體原因重要程度依次為 ： 努力、策略、能力、教師講課水平、任務難度、 家庭環(huán)境和運氣； 高中生課堂成就情境歸因傾向為努力、策略、能力、難度、教法、運氣和家境 ； 王凱榮等的研究得出，學生學習成敗歸因的年級差異顯著。從歸因維度方面看，隨著年級升高，內(nèi)部歸因逐漸增強，外部歸因逐漸減弱，表現(xiàn)出一種由外控向內(nèi)控轉化的趨勢。 5. 影響學生成敗歸因的因素 影響學生成敗歸因的因素總結起來包括來自學習者自身的 原因 (如，人格特征、年齡及心理成熟程度、成就抱負水平等 )和自身以外的原因 (比如他人成敗信息、班級氣氛、教師的影響等 )。 學生人格特征影響其成敗歸因 不同的人格特征導致不同的成敗歸因傾向。心理學家羅特 (J B 人分為外控和內(nèi)控兩種人格傾向。在學業(yè)失敗歸因方面，內(nèi)控性學生認為是自己努力不夠，因而自信心不會受到影響 ； 外控性學生則歸因于運氣，體驗到無奈與沮喪。心理學家阿德勒根據(jù)競爭性不同將人格分為優(yōu)越型和自卑型。同樣面對考試失敗，優(yōu)越型學生更可能作出努力不夠的歸因，而自卑型學生不能正確認識自己的能 力，可能作出能力缺乏的歸因，體驗到自卑和無助。 學生的年齡及心理成熟程度影響其成敗歸因 由于學生在不同年齡階段自我意識發(fā)展水平、社會文化程度不同，所以其成敗歸因傾向也不同。研究表明，小學生多傾向于將成功歸因于教師教得好之類的外部因素，而將失敗歸因于運氣、任務難度，較少進行內(nèi)部歸因 :中學生自我意識水平隨年齡增長而發(fā)展，此時他們開始關注自身因素對學業(yè)成敗的影響，能較客觀的評價自己。 他人成敗信息影響學生成敗歸因 學生學業(yè)成敗歸因是一個社會比較和評價過程，只有找到一個參照系，并確定自己在其中的位置，才能形成明 確的自我評價。 實驗研究表明，當個體成敗與集體中大多數(shù)人的成敗一致時，個體作出外部歸因 (如任務難度 )，反之則作能力、努力等內(nèi)部歸因。在潘瑟和艾瑟 (1977)用字謎游戲任務進行的一項研究中發(fā)現(xiàn)，如果他人的成功被歸因于任務容易，被試預期自己也會獲得成功 ;如果他人的失敗被歸因于任務困難，被試預期自 37 己也會失敗。 班級氣氛影響學生成敗歸因 研究表明，學生間的交互作用對學生的成敗和社會化傾向有很大的影響。韋納等人的研究表明，在實際教學中，競爭的班級氣氛強調(diào)學生能力比較，成功多被歸因于能力，失敗 則歸因于外因。合作班級氣氛中，學生傾向于從內(nèi)因 (自身 )和外因兩方面對學業(yè)成敗進行歸因。個體化班級氣氛中，學生傾向于把成功歸為內(nèi)因。 教師對學生成敗歸因的影響 研究表明，學生對成敗原因的判斷和知覺受到一些重要人物的影響，如教師、家長、好朋友等。教師作為學生學習的啟發(fā)者、引導者，他們對學生的態(tài)度和評價自然會通過一言一行傳遞給學生，學生又從這種評價和自身的體驗中推斷自己的學業(yè)成敗原因。因此，在社會環(huán)境因素中對學生影響最大的莫過于教師。教師的情感以及其隨后對學生采取的行為、態(tài)度等，都會成為學生對自己學業(yè)狀況進行歸 因的重要線索和依據(jù)。而且，教師已有的關于學生學業(yè)成敗原因的經(jīng)驗，會在很大程度上影響教師對學生的態(tài)度和評價，這些又會進一步影響家長、同學和伙伴對其成敗的歸因，也會影響學生的自我歸因和評價。 如果教師將學生反應慢歸因為能力差，教師就會在潛意識里認為該生在學業(yè)上會失敗，這種歸因導致教師對學生的兩種態(tài)度，第一，給學生較少的關注，該生意識到教師對自己失去信心，從而更加自卑，自暴自棄或憤憤不平 ； 第二，教師對學生給予過多的同情，學生意識到教師的過多關注是因為自己的低能，從而羞愧、喪失自信，在任務面前退縮。 學生成敗歸因 中的偏差及影響歸因的其他因素 由前 所述可以看出學習成就動機水平、性別等也是影響學生學習歸因的因素。此外，家庭的社會地位、家長受教育的程度、同學伙伴的看法等等也會在某種程度上影響學生的成敗歸因。再者，成敗歸因中也存在歸因偏差現(xiàn)象。研究表明，在歸因中存在“自我服務歸因”偏差，即相信自己的成功，否認自己失敗的責任。學生成敗歸因也存在這種現(xiàn)象。他們大多傾向于將失敗歸于外因，以逃避責任，維護自尊。 6. 人際交往和同伴關系的研究 張雅明的研究表明，在低同伴接受性人群中，他們在社交成功時喜歡做能力歸因，在失敗時做外歸因 ，這種歸因反映了他們自負、自知缺乏，成功時以個人能力自居，失敗時又推脫責任，不能很好地從成功與失敗中總結經(jīng)驗，主動調(diào)節(jié)自己的行為個性，進而造成自己的人際環(huán)境惡化。但總的來講，在這個范圍內(nèi)進行的歸因研究僅停留在分析各種人群的歸因特征上，國內(nèi)目前尚缺乏深層的研究。 7. 歸因理論在教育中的應用 教育是歸因理論最重要的應用研究領域之一，研究取得了令人矚目的成果。歸因理論在教育中的應用大致有五個方面 ： 歸因理論對教育教學的實踐意義 ； 歸因理論對教育成效的影響 ;指導學生形成正確的歸因方式 ;改善女生的不適當歸因方式 ;歸因訓 練的具體實施等。 其中歸因訓練主要用到韋納的歸因訓練模式，即將期望的和不期望的成敗結果歸因于動機和情緒。在學校情景中實施歸因訓練包括選擇對象、教育干預和效果測量三方面的內(nèi)容。成就歸因訓練的研究表明 ： 學生把學習的成敗歸因于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的努力這一因素時，最能激發(fā)學生的學習動機水平，提高他們的學業(yè)成績。 38 縱觀國內(nèi)關于歸因的研究，我們發(fā)現(xiàn)，比起國外的研究，我國目前的研究較多地集中在對韋納提出的效果論的驗證，缺乏深入的理論探討，更無從建立本土的歸因理論；沒有對歸因認知過程的探索，內(nèi)容也常是成就歸因 。而且， 迄今為止，還未見到關于中國學生歸因特點的系統(tǒng)研究資料。所以，有必要對我國學生的歸因特點進行系統(tǒng)的研究，以期對提高我國學生的素質(zhì)有所幫助。 三、 研究程序 （一）研究設計 本項目主要采用問卷調(diào)查法，實驗法、觀察法、訪談法對小學三年級至高中三年級的被試進行歸因研究，研究主要涉及歸因的成就范圍和交往范圍，并且采用實驗方法探討歸因訓練。 （二） 研究對象 中小學生。從小學三年級至高中三年級， 采用分層隨機取樣的辦法從各 年級 中選取 相當數(shù)量 的被試， 進 行性別、城鄉(xiāng)、重點與非重點、年級等方面的比較。 （三） 研究方法 1 研究方法 主要有 問卷調(diào)查法 、 觀察法、訪談法 、實驗法 。 其中運用實驗法的程序是： 第一階段 :前測驗實驗班與控制班的學生均參加前測驗。前測驗的內(nèi)容包括交往范圍內(nèi)的成敗歸因傾向、成敗結果下的期望變化和情感反應、成就動機。 第二階段 ;教育 干 預實驗班接受歸因訓練，對控制班不干預。教育干預分集體干預和個別干預兩種 :集體干預主要是通過說服、討論、示范、強化矯正等方式定期進行，活動內(nèi)容緊緊圍繞著如何提高學生人際交往的自信心、充分認識到人品、自我修養(yǎng)、交往能力對于交往成功的重要性而展開的?；顒拥拿看蝺?nèi)容都相互銜接、有的放矢。個別干預與 集體 干 預同步進行，主要是針對有交往困難的學生，采用咨詢和定向訓練兩種形式。 第三階段 :后測驗實驗班與控制班均參加后測驗，后測驗內(nèi)容與前測驗相同。 2. 研究材料 （ 1）交往成敗歸因量表 研究所用的交往成敗歸因量表由南京師范大學孫 煜 明教授主持制定。效標效度為 量表由成功和失敗兩個分量表組成，二者都包括原因歸因、期望變化和情感反應三個部分，但在內(nèi)容上正好相反。量表采用 5點記分。 39 原因歸因部分按照 2 2 2三個原因維度設計，分為 部、穩(wěn)定 、可控 )、 部、穩(wěn)定、不可控 )、 部、不穩(wěn)定、可控 )、 部、不穩(wěn)定、不可控 )、 部、穩(wěn)定、可控 )、 部、穩(wěn)定、不可控 )、 部、不穩(wěn)定、可控 )、 部、不穩(wěn)定、不可控 )8個子量表，每個子量表包括 5個問題，共 40題。 期望變化部分 要求被試回答“你認為下次考試能夠成功嗎”，“愿意為提高成績而努力學習嗎”，意欲了解學生對今后學習結果的期望 。 共 2道題 。 情感反應部分 將情感反應的指標分為對內(nèi)和對外兩部分， 共兩道題。 對問卷的同質(zhì)性信度進行計算，結果為 表 明該問卷內(nèi)部一致性較高，是一種可靠的測量工具 （ 2） 成就動機量表 采 用 葉仁敏修訂 的 奧斯陸大學 表 。 量表共 30道題 ， 分別測 定追求成功的動機 (回 避失敗 ( 動機 。 量表采 用 4分記分 ， 得分越低 ， 表明這類動機越強 。 量表分半 信 度為 效度為 （ 3） 中學生考試歸因量表 南京師范大學孫 煜 明教授 主持編制。 包含成功和失兩個分量表 ,兩個分量表各 39題 ,均由原因歸 (包含 8個原因歸因子量表 ,每個子量表 4道題 ,上 4道測謊題 ,共 36道題 )、期望變化 (包括改程度和努力傾 向 2道題 )和情感反應 (包含情感應的四種傾向 4小題 )三個部分組成。每道題均用 (1完全符合 五點記分 ,分數(shù)低 ,表明此傾向性越大。效標效度為 （ 4） 狀態(tài)焦慮量表 此量表由 1988年譯成中文 ， 我國學者曾就此譯在國內(nèi)進行過測試 ,獲得與原作者近似的結果。狀焦慮量表由自我評定或自我報告來完成 ， 用于評定近一段特定時期內(nèi)的焦慮體驗或感受 ， 將其作為評初中生學習焦慮水平的依據(jù)。該量表共 20道題 ,中 10道題為反序記分 ， 每題均采用 (1非常明顯 四 級記分 ,分數(shù)越低 ， 表明焦慮水平高。該量表再測信度為 效度檢驗表明其一 致 性、會聚性、區(qū)分性與結構性比較滿意。 （四） 技術路線 1 成就范圍內(nèi)的歸因研究 （ 1）中國學生考試歸因的特點及年齡特征 （ 2）中國學生考試歸因的性別差異特征 （ 3）影響學生學習成績的各種主要原因的發(fā)展（或變化）趨勢 （ 4）學生的考試歸因特點與學習成績之間的關系 2交往范圍內(nèi)的歸因研究 （ 1）中國學生交往歸因的特點及年齡特征 （ 2）中國學生交往歸因的性別差異特征 （ 3）影響學生交往效果的各種主要原因的發(fā)展（或變化）趨勢 （ 4）學生 的交往歸因特點與學習成績之間的關系 40 （ 5）學生的考試歸因特點與交往歸因特點之間的關系 （ 6）確定對中國學生進行歸因訓練的程序 （ 7）中國學生與西方學生歸因特點的比較研究 3歸因訓練的實驗研究 （ 1）設計歸因訓練程序，確立歸因訓練的步驟。 （ 2）選擇歸因訓練對象，進行小范圍的歸因訓練。 （ 3）正式實施歸因訓練。 （ 4）修正歸因訓練程序，建立歸因訓練模式。 四、 研究發(fā)現(xiàn)或結論 1. 中小學生學業(yè)成就歸因 我國 中小學生學業(yè)成就歸因的特點是：存在明顯的年級差異；明顯地意識到失敗的結果是可以改變的；對學業(yè)成敗的情感反應較敏銳 。中小學生歸因特點的成因源于：中國人的“自謙”人格；歸因中的“自利性歸因偏差”；對突顯刺激的過度反應；在失敗面前敢于承擔責任；各年級歸因傾向不同；個體對自己活動結果的預先性認知；歸因過程中把情感因素做為一種動力因素。 2. 中小學生