2020年新編《新編語文課程與教學論》講義(第四章)名師精品資料.

第四章語文課程內容的主要構成第一節(jié)“語文課程內容”及相關概念一、概念辨析的背景長期以來， 我國一向實行國家統(tǒng)一的課程研制體制。這種體制很大程度上將課程與教材兩個不同的層面 （范圍） 重疊起來， 客觀上造成了課程與教材層面、教材與教學層面不同問題的混淆。 拿語文科來說， 既定的教學大綱與既定的教材幾乎可合二為一，而在教學的實踐中，語文教材（教科書）的權威實際上又要超過教學大綱不備有“語文教學大綱”的學校、沒讀過“語文教學大綱”的教師，不在少數(shù)；而教學則必須“以本為本”。這樣， 幾乎所有的語文課程與教學問題，都堆積到了語文教材研制或編寫的層面，語文教材編寫， 便自覺或不自覺地充當起語文課程研究、語文教學研究的職責。語文教材的研制或編寫、 語文教材的編寫體系與體例，很大程度上， 被不無夸張地誤認為就是確定語文課程內容的“科學化” 、制定語文課程內容組織的“規(guī)律”。 反映在術語上，是不辨語文課程內容、語文教材內容、語文教學內容、語文課文（選文）內容，諸種含義緊緊地糾纏在一起，乃至張冠李戴。 “語文教材內容” ，長期以來，人們或者將它混同于“語文課程內容”，或者將它混同于“語文教學內容”，甚至混網(wǎng)于“語文教材中的選文內容”。二、語文課程內容與教材內容課程課程內容課程內容（或稱課程要素）就是特定形態(tài)的課程中學生需學習的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。語文課程內容語文課程內容是課程層面的概念，回答的是語文課程教什么這一問題，特指為了達到語文科特定的課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等要素；從學生的角度，它是學習的對象，因而也是對學什么的規(guī)定。語文教材內容語文教材內容是教材層面的概念，回答“用什么去教”這一問題。從學生的角度講，也 就是通過什么去學。主要指為了有效傳遞、顯現(xiàn)課程內容諸多要素而組織的文字與非文字資料，包括例文及近來鑒別出來的樣本和用件類型的選文。語文課程內容與語文教材內容既有聯(lián)系，又有區(qū)別。 一方面，“教什么” 的問題與在 “教什么”既定的前提下“用什么去教”的問題，兩者有因果聯(lián)系。教材內容必須反映、體現(xiàn)課程內容。 另一方面， 程內容必須 “教材化” 。教材化， 就是通過具體事實使學生學習（課程） 內容。三、語文教材內容的含義語文教材內容可以分為四種類型，分別為定篇、例文、樣本、用件。定篇定篇是語文課規(guī)定的要素之一，指語文教學大綱或課程標準中規(guī)定的篇目。例 文 “例文”是為相對外在于它的關于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等服務的。成篇的“例文”，大致相當于理科教學中的直觀教具，它給語文知識的學習添補進經驗性的感知。但是，感知教具并不是教育學的目的，目的是要通過教具，使學生更好地理解和掌握知識。如果將選文當作要求學生掌握的課程的內容，學習選文的目的在于掌握選文本身，那么選文被當作定篇處理；如果僅僅將教材中的選文作為學習課程內容的途徑，那么該選文被當作例文處理。樣本與“定篇”一樣，作為“樣本”，一篇選文也要同時教學與樣本相關的許多方面。但是， 那許多的方面主要不是來自選文本身，更不是來源于權威（專家、教材編輯者、教師等）的闡釋， 究竟教學多少個方面、哪些方面， 除了依據(jù) “樣本” 之外， 主要取決于學習者讀與寫、文學鑒賞的現(xiàn)實狀況。用件用件是指把選文作為處理某種內容的工具。就教材編輯角度看，這類選文關鍵不在于“學”文，而是“用”這文里的東西。它的功能主要是向學習者提供信息、介紹資料，讓學習者獲知所講的事物。用件有三種：語文知識文、引起問題文、提供資料文。四、語文教材內容與教學內容（一）語文教學內容語文教學內容是教學層面的概念，從教的方面說， 主要指教師為達到教學目標而在教學實踐中呈現(xiàn)的種種材料。它既包括在教學中對現(xiàn)成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容“重構 ”處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執(zhí)行，也包括課程實施中教師對課程內容的創(chuàng)生。（二）語文教材內容與教學內容的關系1. 教材內容應做到“教學化”，即貼近教學實際的要求形成具體而有效的教學設計；教材并不是課程內容的簡單傳遞，也不等于課程內容的精練表述；教材內容和編排的理想境界，是形成可供選擇的教學設計。2. 教材（教材內容）是教學內容的一個成分，但不是全部。教學內容不僅包括教材內容，而且還包括了引導作用、動機作用、方法論指導、價值判斷、規(guī)范概念等。第二節(jié)“定篇”與文學、文化素養(yǎng)一、定篇的含義“定篇”，是語文課程規(guī)定的內容要素之一，指語文教學大綱或課程標準中規(guī)定的篇目。二、文學、文化素養(yǎng)的確切所指（定篇）（一）定篇及其意義語文課程肩負著培育文學、文化素養(yǎng)的重任；而文學、 文化素養(yǎng)在語文課程有特定的所指，它以確指的“定篇”呈現(xiàn)。掌握以“定篇”身份進入語文教材的世界和民族的優(yōu)秀的文化、文學作品，其本身就是語文課程的目的之一，就是語文“課程內容”的一大項目。（二）定篇的功能“定篇”不承擔任何附加的任務，諸如語法教學、寫作訓練等等。同樣，“定篇”也不 俯就任伺的學生，不管生活處境如何、不管閱讀情趣如何，如果“定篇” 真是“定篇” 的話， 那么每個學生都應該按同樣的要求去學習它、掌握它。在“定篇”的意義上學習文學作品，正如朱自清所指出的， “該只是了解和欣賞（理解和領會）而止”。（“語文課程要有一個基本教材，由教育部組織全國最有權威的學者來編，選的篇目必須是適宜中學生讀的、眾所公認的名篇， 然后固定下來， 十年八年不變，這樣不管你在什么地方念書，一提起那些文章，大家都讀過，使全國的青少 年有一個比較統(tǒng)一的語文水平。施蟄存）三、“定篇”的課程內容文學作品有近乎無窮的蘊涵內容。作為“定篇”的選文，課程的內容，是文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說。從這個意義上講，課程內容， 還不能簡單地等同于選文本身，而最終落實為“理想的讀者”對該選文“權威的闡釋”在我國的語文教材，表現(xiàn)為注釋、助讀（導讀或提示、旁批或點評）文字、尤其是課后練習題的指令。對學生來說，學習的內容都是相對外在于他們而被別人事先確定了的，學生的主要任務，是浸入這些選文， 并按權威者的指示，對那些被闡釋過的選文加以內化（了解和欣賞） 。因此，作為“定篇” ，分析和訐價應該是有“標準答案”的；盡管往往不存在唯一的答案。這答案的“標準” ，便是“全國最有權威的學者”的意見。將學者的意見作為標準答案本身沒什么不好，然而什么樣的意見應該被作為標準答案卻是一個值得商榷的問題。第三節(jié)語文知識與語感養(yǎng)成一、語文知識的涵義我們嘗試對語文知識作一個概括的描述：a. 寬式：語文知識是（ 1）應該或已經納入語文課程與教學的； （2）關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度； （3）它有語感和語識兩種狀態(tài)。b. 窄式：語文知識是（ 1）應該或已經納入語文課程與教學的； （2）關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度； （3）在課程的層面只包括與語感對舉的語識； 盡管從學習的結果看， 學生對語文知識的掌握， 既可以是語識的狀態(tài)，也可以是語感的狀態(tài)。二、語感、語識及其關系（一）語感、語識及其關系根據(jù)編碼的程度，維娜艾莉分為“緘默知識”和“顯性知識”。按照劉大為的研究， 作為顯性的語文知識，稱為“語識”，緘默的語文知識，稱為“語感”。語感語感是人們在長期的語言實踐中形成的對語言文字敏銳、豐富的感受領悟能力。它是從整體上直觀語言對象，進而體驗出一種語言模式，具有敏感性、直覺性、整體性等特征。語識語識，即以一種系統(tǒng)的方法傳遞的更加正式和規(guī)范的知識。語感與語識的關系，可以從以下幾個方面來看：1語感具有不可分析性。它不能被言說，也就不能進入注意力集中覺察的范圍而被我們反??；語識可反思可被理性分析；2. 語感比語識更基本。學生只有在具備一定語感的基礎上才可能有效地接受語識，而通過傳授而來的語識也只有轉化為語感后才可能在語言運用中起作用。3. 語感遠比語識豐富。語言運用中一些雜微妙、只能整體體驗的成分，唯有語感才能把握住它， 語識對此是無能為力的。這時就出現(xiàn)了所謂“可以意會而不可言傳”的心理狀態(tài)。4. 語識是公共的，語感卻具有強烈的個人獨特性。語識依賴語言傳達以及一定的理論方法才能形成和存在；語感卻只能在個體經驗的基礎上形成并且只能被個體體驗到。5. 語感與語言能力渾然一體地結合在一起。它們往往是同步形成并同步發(fā)揮作用的；語識與能力卻是相對獨立的，從知識到能力還要經過一定的訓練，否則語識對于學生來說只是一大堆無用的知識。6. 語識是概念化的、推理的、依靠理性思考循序漸進地進行；語感卻是直覺的、跳躍的、橫向的。7. 即使是在一般性的語言活動中，語識雖然能幫助我們對自己或他人的語言進行分析、評價和調整，但語言活動本身能流暢地進行，依靠的還是語感。8. 語識在一定條件下可以向語感轉化，其標志就是經反復使用而進入高度熟練狀態(tài)； 但并非所有的語感都能從語識轉化而來，因為有的語感永遠無法言傳出來。從上面的材料可以看到，語感養(yǎng)成是很重要的，它不能為語識的學習所完全代替。（二）預感養(yǎng)成的途徑語文實踐語文實踐， 是一種有目的、有指導的實踐活動，它有別于日常的語文活動。母語的語言學習可以在兩種狀態(tài)中進行，一種是自然狀態(tài)，一種是課堂狀態(tài)。語文實踐指后者，即在課堂狀態(tài)下學習母語。全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐”。三、語文實踐活動作為語文課程內容的語文實踐活動，至少有以下三種類型：（一）帶有自然學習性質的語文實踐活動只要我們不剝奪學生的機會，讓他們利用那些使他得以自學的資料，他就能自己學會我們所不能描寫的那一部分語言。在這類活動中，語感起到維持活動的主要作用。（二）在課程指引下的語文實踐活動在這類活動中，語文實踐活動的內容本身并不是課程內容，而是“教材內容” 。之所以編入這些活動， 是為了讓學生感受與活動相關的學習要素以及與活動相關的知識， 獲得活動的能力。（三）語識轉化為語感的語文實踐活動許多學生雖然沒有意識到，但是能夠在活動中熟練地使用語識來組織、運用語言。 這些學生就是一種在無意識狀態(tài)中“摸索” 出來的語感知識。教師如果能夠引導學生對這種朦朧 感覺進行語言表述，語感知識就轉化為真正的語言知識。四、語文課程內容的主體（一）語法教學連續(xù)體及其意義王培光提出了 “語法教學連續(xù)體”的設計： 語言規(guī)律學習可透過兒童對母語掌握那樣的“潛藏式語法教學”進行；而語法學習則透過“明示式語法教學”進行。在兩端之間，存在著處于不同點上的“語法教學連續(xù)體”。“語法教學連續(xù)體”給我們提供了認識問題的把手：一方面，在課程層面，課程內容必須是確定的（在這里是些具體的語法項目）；另一方面，課程內容的呈現(xiàn)、課程內容向教學 內容的轉化途徑，有多種多樣的策略和方法。（二）三種語文實踐活動之間的關系綜上所述，作為語文課程內容的三種語文實踐活動，關系如下：表 41語文實踐活動關系表教師狀態(tài)活動性質學生狀態(tài)語感帶有自然學習性質的語文實踐活動語感語識在課程指引下的語文實踐活動語感語識語識轉化為語感的語文實踐活動語識語感五、學校語文知識的除舊納新（一）背景1990 年以來，語文教育界開始涌動一股淡化乃至排斥知識的潮流。以“語感”一詞來替換“能力” ，就是在這樣的背景下提出的。但是由于在一段時間內沒有能夠區(qū)別語文課程、 語文教材、 語文教學等不同層面， 由于沒有能夠區(qū)別語文課程內容、 語文課程內容的教材呈現(xiàn)、 語文教學的途徑和策略， 導致了語文教學界對“語感論”的片面理解。（二）關于語文知識的幾個理論有學者全面而深入地論述了語感的性質、語感與語識的關系，提出了語文教學所需要的語言知識應該建立三個系統(tǒng)：1. 學生系統(tǒng)。這個系統(tǒng)由學生語言能力發(fā)展所必需的最低量的知識組成。掌握這個系統(tǒng)中的知識不是語文教學的最終目的，因而還應該研究這些知識的掌握與學生語感發(fā)展、能力提高之間的內在聯(lián)系，研究與之相關的教學策略。2. 敦師系統(tǒng)。指的是一個合格的教師在教學中需要掌握和運用的語言學知識。教師應該對發(fā)展學生的哪些語感，通過明哪些手段去發(fā)展具有理性認識，這就要求形成一套與學生應掌握的最低量語言知識和語言能力發(fā)展目標相適應的、教師掌握的語言知識系統(tǒng)。3. 教學工具系統(tǒng)。為了在師生的對話中學生能夠更好地概括自己的感悟和認識，教師能夠更深刻地引導學生的思想，課堂上需要一套引發(fā)師生活動的、作為教學工具的知識系統(tǒng)。對學生而言，他們應該理解系統(tǒng)中的知識，但是只要求能夠在課堂上將它們作為工具使用，不要求將它們滲透在自己的語言能力中；對教師而言， 教學工具系統(tǒng)的知識就應該是其基本素養(yǎng)的一部分，不能熟練而有效地運周它們，教師的資格就值得懷疑了。學生系統(tǒng)是構成母語語言能力的語言知識，那