研究性閱讀教學(xué)的嘗試.doc

“研究性閱讀教學(xué)”的嘗試武義縣壺山小學(xué) 徐玉女 摘要 研究性閱讀，是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主地運(yùn)用類似科學(xué)研究的方法去讀懂課文，主動獲取知識，培養(yǎng)能力，發(fā)展情意，提高語文綜合素養(yǎng)。在操作中，需要教師創(chuàng)設(shè)民主和諧的研讀氛圍；確立富有價值的研讀專題；運(yùn)用合作探究的研讀方式；構(gòu)建現(xiàn)場生成的研讀過程。 關(guān)鍵詞 研究性閱讀 氛圍 專題 合作 研讀中小學(xué)語文教學(xué)效率不高的問題，已引起了全社會的矚目，乃至“憂思”。許多專家和教師都在為改變這一現(xiàn)狀而努力。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要方面，開展研究性閱讀是一條有益的渠道。全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）指出：“應(yīng)逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！币囵B(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，就必須開展研究性閱讀教學(xué)。當(dāng)前所倡導(dǎo)的研究性閱讀，是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主地運(yùn)用類似科學(xué)研究的方法去讀懂課文，主動獲取知識，培養(yǎng)能力，發(fā)展情意，提高語文綜合素養(yǎng)。據(jù)此提出的研究性閱讀的課堂模式，是將閱讀教學(xué)分為初讀課文與深讀課文兩大塊，深讀課文時包括“復(fù)習(xí)導(dǎo)入,提煉主線，專題研讀和課堂交流”四個環(huán)節(jié)。教學(xué)實(shí)踐中，許多教師都覺得“櫻桃好吃樹難栽”，用研讀模式設(shè)計(jì)的教案上課，確實(shí)是教學(xué)思路清晰，教學(xué)目標(biāo)明確，教學(xué)內(nèi)容集中，教學(xué)形式活潑，教學(xué)效果好。在課堂中實(shí)施這種“研讀”模式，應(yīng)努力做到以下幾點(diǎn)：一、創(chuàng)設(shè)民主和諧的研讀氛圍良好的課堂心理氣氛可以有效地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在情感和動機(jī)，協(xié)調(diào)人與人之間的關(guān)系，形成了強(qiáng)大的合力，對學(xué)生學(xué)習(xí)起著潛移默化的導(dǎo)向和促進(jìn)作用，因此，它是進(jìn)行研究性閱讀的基礎(chǔ)，要求教師具有民主化的教學(xué)觀念，樹立“尊重是教育的第一原則”的理念，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個超前的、開放的、民主的學(xué)習(xí)氛圍。要凸現(xiàn)學(xué)生主體，讓課堂煥發(fā)生命的活力。教學(xué)中要重視展示學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能研究和發(fā)現(xiàn)的成果，鼓勵學(xué)生自覺主動地參與語文學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動，從而使自身的語文能力在研究、發(fā)現(xiàn)、合作、交流等學(xué)習(xí)活動中得到提高和發(fā)展。如綠色的衛(wèi)兵這篇文章運(yùn)用擬人化的手法，賦予枯燥的環(huán)保知識以生動形象的人格化情境，增強(qiáng)了可讀性與感染力，能有效地調(diào)動兒童的閱讀情趣。所以，本文可按“自主、自立、自覺閱讀”的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。自主閱讀培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意識與意志；自立閱讀培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的善于自我駕馭和調(diào)控的學(xué)習(xí)能力；自覺閱讀培養(yǎng)善于遷移運(yùn)用積極閱讀與廣泛閱讀的習(xí)慣。從而使自身的語文能力在研究、發(fā)現(xiàn)、合作、交流等學(xué)習(xí)活動中得到提高和發(fā)展，也使他們體會到學(xué)習(xí)進(jìn)步的快樂，培養(yǎng)自主、自信的學(xué)習(xí)品質(zhì)。要實(shí)現(xiàn)以上這些，教師還要十分注意開啟學(xué)生的內(nèi)心世界。課堂上不要有這樣那樣的清規(guī)戒律，要實(shí)行開放式的教學(xué)，讓學(xué)生想怎么說就怎么說，愉快地投入到研讀活動中。二、確立富有價值的研讀專題根據(jù)小學(xué)生的學(xué)力、心理品質(zhì)和年齡特點(diǎn)等實(shí)際情況，研究性閱讀并不意味著放手讓學(xué)生漫無邊際地隨意學(xué)習(xí)，而應(yīng)通過師生合作，去尋找和確立少而精的富有研究價值的研讀專題，爾后根據(jù)或圍繞這些專題開展研讀。那么，怎樣確立研讀專題呢？ (一) 反思存疑即在把握課文所敘述的表層信息后，引導(dǎo)學(xué)生展開閱讀反思，這主要閱讀材料所昭示的結(jié)果存在還有待澄清的疑問，有待于求證的猜測。如田忌賽馬，在提煉主題之后，反思賽馬結(jié)果時，追問“還是原來嗎，只是調(diào)換了一下出場順序，就一定能轉(zhuǎn)敗為勝嗎？”讓學(xué)生通過個體研讀，小組合作和全班交流這一專題來對課文的語句與措詞展開深入的研究。通過專題研讀，學(xué)生由語言表層信息的把握進(jìn)入到深層內(nèi)涵的領(lǐng)悟，提高了閱讀質(zhì)量。（二） 追根溯源針對兒童與生俱來的探究需要，在把握了閱讀材料的主要情節(jié)后，可以帶領(lǐng)學(xué)生循著這種閱讀期待，從文字材料中探究情節(jié)或現(xiàn)象的根源，從而挖掘出現(xiàn)象背后的實(shí)質(zhì)。如小貓種魚一課，教師帶領(lǐng)著一年級小朋友看完“小貓種魚時美滋滋地想看到了秋天所得到好多小魚”的多媒體課件后，有小朋友站起來問：“課文說：小貓看到了，小貓看到了什么，讓它想到去種魚？”回過頭來讀了第一自然段，馬上又有小朋友站起來說：“小貓看到了農(nóng)民把玉米種到地里，到了秋天，收到了很多玉米，就生搬硬套去種小魚，它不知道小魚是不能種的?！蓖ㄟ^對可笑的課文情節(jié)的追根溯源，學(xué)生自己領(lǐng)悟了小貓的錯誤類推，也知道了：為什么課題明明是“小貓種魚”，文章卻要先寫農(nóng)民種玉米、種花生，看來這些話不是多余的。語感就在這樣的專題研讀中一點(diǎn)點(diǎn)生成。（三） 濃描重繪有些課文情節(jié)并不復(fù)雜，但其情感內(nèi)涵很深厚，不濃描重繪地研讀就咂摸不出其深長的意味，那么在主題提練之后，就應(yīng)使用這種方式來確立專題，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。如圓明圓的毀滅，在完成主題提練后，可設(shè)專題“究竟這是一個怎樣的圓明園，為什么說當(dāng)它被野蠻、殘暴地毀滅之后成為人類文化史*不可估量的損失?！弊寣W(xué)生帶著這一問題去流連想象課文前三段關(guān)于圓明園結(jié)構(gòu)、建筑風(fēng)格及園內(nèi)收藏的描寫，讀一段，心中的屈辱悲憤就添一層。(四) 察暗窺隱循著由表及里、由淺入深的認(rèn)知心理和探究程序，對于存有一明一暗兩條線索的課文，明線可作為主題提煉，暗線宜作專題研讀的內(nèi)容來挖掘。如曼谷的小象中小象的主人阿玲指揮著小象拉車、洗車是學(xué)生不易察覺的暗線，以此設(shè)計(jì)研讀專題，由向阿玲的致謝切入，“當(dāng)我們再次向阿玲表示感謝時，我們會說什么？為什么會這樣說？”讓暗線的內(nèi)涵凸顯出來。再如灰雀一課，列寧用愛心感染、打動教育男孩是暗線，可在提煉過“男孩說話算數(shù)，讓灰雀回到樹林”這一主題后，深究：“灰雀失而復(fù)現(xiàn)，除了男孩，還有誰起作用？”這就是在進(jìn)行專題研讀了。（五） 細(xì)嚼慢品有些課文語言質(zhì)樸，其敘述內(nèi)容需要細(xì)細(xì)咀嚼方解其中情味，甚至于其表達(dá)方式本身就蘊(yùn)含著深意，這就要細(xì)嚼慢品，從這一閱讀批判的角度，去確定研讀專題。如春蠶一課，養(yǎng)蠶及母親養(yǎng)蠶的辛勞這些情節(jié)很容易提煉，二是課文細(xì)致地描述了從蠶的生命開始到漸漸長大結(jié)繭的過程及其相應(yīng)的喂養(yǎng)工序，學(xué)生覺得這些瑣碎單調(diào)。教師引導(dǎo)學(xué)生將這一表達(dá)方式作為研讀專題，讓學(xué)生在讀中、在列表梳理中、在交流中感受養(yǎng)蠶的不容易和母親的艱辛。三、運(yùn)用合作探究的研讀方式自主學(xué)習(xí)是研讀的基礎(chǔ)，合作探究是研讀的有效途徑。在研究性閱讀中應(yīng)讓學(xué)生充分地合作、自主地探究。合作探究的形式是多樣的，有同桌合作、小組合作、全班合作、師生合作，也可以根據(jù)研究專題的不同進(jìn)行分工。如要是你在野路迷了路，可設(shè)“太陽”、“北極星”、“大樹”3個組，再讓學(xué)生以組為核心提出問題，探究知識，賞析詞句，研讀探討。為了保證合作探究活動的有效性，還應(yīng)處理好幾個關(guān)系。一是自學(xué)與引導(dǎo)的關(guān)系。語文教學(xué)活動一般都是由學(xué)生“學(xué)”和教師“導(dǎo)”雙向互動構(gòu)成的。在研讀過程中，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的硬件，又是課堂的組織者和引導(dǎo)者。因此，教師要努力擺正自己的位置，處理好主體與主導(dǎo)兩者之間的關(guān)系。二是個體與群體的關(guān)系。小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不是成人“個體內(nèi)向式”的自學(xué)，而是需要接受教師指導(dǎo)與群體合作探究、交流的“群體外向式”自學(xué)。只有充分考慮學(xué)生個體的自主學(xué)習(xí)與群體的交流合作密切配合，才能提高研讀的課堂效率。三是單一與多樣的關(guān)系。小學(xué)生的研讀應(yīng)注意體現(xiàn)以讀、議、寫為主的基本方法與其他各種學(xué)習(xí)方法相結(jié)合的特點(diǎn)。為合作演課本劇，動手做小實(shí)驗(yàn)等，以便更好地適應(yīng)學(xué)生的年齡特征，激發(fā)他們開展研讀的興趣。四是同步與差異的關(guān)系。教師要不斷提醒自己：語文教學(xué)中，不同生活經(jīng)歷、人性特點(diǎn)的孩子對問題有不同的理解與感悟，這是好事，而不是壞事。學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)有差異，因而在他們合作探究的過程中，只要學(xué)生有所感悟，有所習(xí)得，就都應(yīng)該給予肯定和鼓勵。只有這樣，學(xué)生合作才會更充分，探究才會更深入，體驗(yàn)也才能更深刻。四、構(gòu)建現(xiàn)場生成的研讀過程研讀性課堂教學(xué)中的教學(xué)活動都不應(yīng)取決于一成不變的教案，而應(yīng)由師生現(xiàn)場的研讀活動來決定。研讀教學(xué)過程要輕事先設(shè)計(jì)，重現(xiàn)場生成。要根據(jù)課堂研讀的實(shí)際進(jìn)展，充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、師生多向的交互性、研究發(fā)現(xiàn)的多樣性來構(gòu)建教學(xué)過程。學(xué)生的質(zhì)疑問難、誦讀感悟、研究發(fā)現(xiàn)、交流討論、實(shí)踐應(yīng)用、教師的反饋調(diào)空等都是教學(xué)過程現(xiàn)場生成的基點(diǎn)。如筆者在教學(xué)完狐貍和烏鴉之后，就借題發(fā)揮，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象。師：狐貍叼起肉，一溜煙跑掉了。狐貍真正吃到了美味可口的肉了嗎？烏鴉傷心之余，會不會想到其他什么辦法呢？生；老師，如果我是狐貍，我會馬上找個地方把肉吃掉。生：老師，狐貍為了騙取烏鴉嘴里的肉，把好話都說盡了，我想：他一定會很珍惜這塊肉的。師：那你覺得烏鴉會怎么做呢？（我趁機(jī)問道）生：烏鴉也不一定就會這么罷休的。是啊，這個學(xué)生說的也不是沒有道理啊。教室里頓時炸開了鍋，學(xué)生們情緒高漲，唧唧喳喳地議論起來了。而后，我便讓他們將自己的想法寫下來。再如，研讀鸕鶿一文，“鸕鶿捕魚后湖面又恢復(fù)了平靜”這一現(xiàn)象，有學(xué)生認(rèn)為這時湖面的平靜，不是簡單的回復(fù)到原來的樣子，而是靜得讓人回味。教師及時捕捉并利用了這一信息，幫助學(xué)生確立了“湖面又恢復(fù)了平靜，這是一種（ ）的靜，一種（ ）的靜，一種（ ）的靜?！边@一研讀的效應(yīng)，讓學(xué)生自己有誦讀感悟，去研究發(fā)現(xiàn)。這樣現(xiàn)場就生成了一個精彩的教學(xué)片段：有的說：“漁人滿載而歸，他們家可以吃上美味的菜肴，這是一種帶有幸福的靜?！庇械恼f：“湖面又恢復(fù)了平靜，這是一種漁人和鸕鶿緊張勞動之后的靜，比捕魚前顯得更靜了?！笨梢妼W(xué)生的感悟是多么的深刻，而