心理發(fā)展理論對(duì)中學(xué)教學(xué)的啟示【當(dāng)代知識(shí)理論對(duì)教學(xué)的啟示】

心理發(fā)展理論對(duì)中學(xué)教學(xué)的啟示【當(dāng)代知識(shí)理論對(duì)教學(xué)的啟示】 摘要：培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才是研究型大學(xué)的時(shí)代責(zé)任與使命。本文從當(dāng)代知識(shí)理論的新視角，對(duì)研究型大學(xué)如何培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才進(jìn)行了探討。提出了基于“全面知識(shí)”的教學(xué)觀與教育觀，指出了它們?cè)诎渭鈩?chuàng)新人才培養(yǎng)中的實(shí)現(xiàn)方式與途徑。 關(guān)鍵詞：人才培養(yǎng)；知識(shí)理論；教學(xué)觀；教育觀 培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，是高水平研究型大學(xué)的根本任務(wù)。培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，對(duì)傳統(tǒng)的傳輸型教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)。近年來(lái)，在教學(xué)研究和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，人們提出了“研究型教學(xué)”這一新的教學(xué)模式，并開展了積極的探索。我們?cè)凇案咚窖芯啃痛髮W(xué)本科教學(xué)模式的選擇”一文中，對(duì)研究型教學(xué)模式及其基本特征、研究型教學(xué)模式的實(shí)施要點(diǎn)及實(shí)施方式等，作了初步探討。強(qiáng)調(diào)了推行研究教學(xué)模式，對(duì)高水平研究型大學(xué)培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要性、必要性和可行性。本文受文獻(xiàn)的啟發(fā)，試圖從當(dāng)代知識(shí)理論的視角，對(duì)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)和研究型教學(xué)模式，作進(jìn)一步探討。 一、當(dāng)代知識(shí)理論概述 在當(dāng)代知識(shí)理論中，哲學(xué)家波蘭尼(Polanyi.M)關(guān)于知識(shí)的分類受到了推崇。波蘭尼在他的著作個(gè)人知識(shí)一邁向后現(xiàn)代哲學(xué)中提出了“緘默知識(shí)”(tacitknowledge,或稱“隱性知識(shí)”)的概念，將人類知識(shí)分為兩類：顯性知識(shí)(explicit knowledge)和隱性知識(shí)。 “我們所知的要比能言的多”(weknowmorethanwecan tell)，這是波蘭尼關(guān)于隱性知識(shí)理論的核心觀點(diǎn)。他認(rèn)為：“我們所知道的遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了我們所能講出來(lái)的，如我無(wú)法說(shuō)出如何騎自行車，并不妨礙我說(shuō)我完全懂得如何騎自行車?！睂?shí)際上，我國(guó)兩千多年前的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論“書不盡言，言不盡意”，就已經(jīng)體現(xiàn)了這種觀點(diǎn)。 顯性知識(shí)是指能夠“言傳”的知識(shí)，隱性知識(shí)是指只能“意會(huì)”的知識(shí)。顯性知識(shí)可以被編碼為系統(tǒng)的、正式的語(yǔ)言，常常表現(xiàn)為圖書、數(shù)據(jù)庫(kù)、多媒體光盤、網(wǎng)頁(yè)等。隱性知識(shí)是個(gè)性化的、有具體目的的和非正式的，難以記錄或闡述，它隱藏在人的頭腦中。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)將知識(shí)分為4類：(1)知道是什么的知識(shí)(know-what)，即事實(shí)性知識(shí)；(2)知道為什么的知識(shí)(know-why)，即原理性知識(shí)；(3)知道怎樣做的知識(shí)(know-how)，即技能性知識(shí)；(4)知道該找誰(shuí)的知識(shí)(know-who)，即人及特定 _方面的知識(shí)。前兩種知識(shí)是可以表述的顯性知識(shí)，而后兩種是難以表述的隱性知識(shí)。 波蘭尼認(rèn)為，任何知識(shí)都包含了隱性知識(shí)的因素，隱性知識(shí)是顯性知識(shí)的基礎(chǔ)。如果把知識(shí)喻作一座“冰山”的話，則顯性知識(shí)只是露出水面的“冰山的尖端”，潛隱在水面下的絕大部分便是隱性知識(shí)。據(jù)專家估計(jì)，人類全部知識(shí)的90以上是隱性知識(shí)，顯性知識(shí)還不到10。隱性知識(shí)有些是意識(shí)到的，但更多的還沒(méi)意識(shí)到?！拔覀兯赖囊任覀兡軌蛞庾R(shí)到的多?！?隱性知識(shí)對(duì)于人們的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)具有重大意義。隱性知識(shí)是顯性知識(shí)的基礎(chǔ)。波蘭尼認(rèn)為：知識(shí)的本質(zhì)是一種理解力，是一種領(lǐng)會(huì)，把握經(jīng)驗(yàn)、重組經(jīng)驗(yàn)，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)它的理解控制的能力。這種理智控制能力(即心靈的隱性能力)，在人類認(rèn)識(shí)的各個(gè)層面上都起主導(dǎo)性作用。顯性知識(shí)必須依賴于人類擁有隱性知識(shí)而默會(huì)地理解和應(yīng)用，人類所用的知識(shí)要么是隱性知識(shí)、要么就根植于隱性知識(shí)，隱性知識(shí)是一切知識(shí)之源。斯騰伯格等人認(rèn)為：在顯性知識(shí)的獲得方面，隱性知識(shí)既可以起到一種基礎(chǔ)的、輔助的和向?qū)У淖饔茫部梢愿蓴_和阻礙與之相一致或沖突的顯性知識(shí)的獲得?！半[性知識(shí)既能成為一種提高行為效率的資源，也可成為導(dǎo)致行為效率低下甚至失敗的根源。隱性知識(shí)的功效取決于人們對(duì)它的接受及有效使用?！?隱性知識(shí)具有這樣一些特征：(1)形式的多樣性。隱性知識(shí)可以是訣竅、技巧、直覺(jué)、思維意式、約定俗成的默契，也可以是信念、價(jià)值觀、組織文化等。(2)載體的非技術(shù)性。隱性知識(shí)只存在于擁有它的個(gè)人大腦和組織非制度的氛圍中。(3)內(nèi)容的不確定性。隱性知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)，沒(méi)有形成完整的體系和理論系統(tǒng)，隱性知識(shí)的擁有者和其他人對(duì)其都不能全面地、完全地和精確地闡述。(4)流通的困難性。隱性知識(shí)因受其動(dòng)態(tài)的、即時(shí)實(shí)踐條件等因素的影響，或者因其擁有者的意愿所限，使其在傳遞、轉(zhuǎn)化和共享等方面存在很大困難。(5)外部關(guān)聯(lián)性。隱性知識(shí)的高度個(gè)人化和其受環(huán)境的約束，當(dāng)人員、環(huán)境變動(dòng)時(shí)，會(huì)造成隱性知識(shí)的不適用、變更甚至消失。因此，隱性知識(shí)往往是此人、此情、此景、此時(shí)、此地的知識(shí)。 野葉郁次郎(Nonaka)提出了顯性知識(shí)與隱性知識(shí)間相互轉(zhuǎn)化的4種模式，簡(jiǎn)稱SECI模式：(1)社會(huì)化(socialization)，即從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，是個(gè)體交流共享隱性知識(shí)的過(guò)程；(2)外在化(externalization)，即從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，是將隱性知識(shí)清晰地表述為顯性知識(shí)的過(guò)程：(3)組合化(bination)，即從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，是一種把概念綜合成知識(shí)系統(tǒng)的過(guò)程：(4)內(nèi)隱化(intemalization)，即從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，是將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過(guò)程。顯性知識(shí)與隱性知識(shí)之問(wèn)的不斷轉(zhuǎn)化，形成了一個(gè)不斷成長(zhǎng)的知識(shí)螺旋(knowledge spiral)。當(dāng)個(gè)人的隱性知識(shí)完成了一次知識(shí)螺旋運(yùn)動(dòng)，為新的隱性知識(shí)創(chuàng)新作好準(zhǔn)備，就開始了新一輪知識(shí)螺旋。知識(shí)的創(chuàng)新過(guò)程，實(shí)質(zhì)上就是隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過(guò)程。 二、對(duì)研究型教學(xué)的幾點(diǎn)啟示 1 啟示之一：要樹立基于“全面知識(shí)”的教學(xué)觀 傳統(tǒng)教學(xué)基本上是單向的和線性的，以顯性知識(shí)為主要對(duì)象。課堂教學(xué)遵循教學(xué)大綱，老師將教材內(nèi)容搬進(jìn)課堂，講給學(xué)生聽；教學(xué)效果用學(xué)生接受這種知識(shí)的多少來(lái)評(píng)價(jià)，從而在老師的教和學(xué)生的學(xué)之間，基本形成了一種教多少學(xué)多少的線性關(guān)系。當(dāng)代知識(shí)理論啟示我們，作為“全面知識(shí)”教育，必須將隱性知識(shí)納入教學(xué)范疇，這是由隱性知識(shí)的基礎(chǔ)性及其重要作用決定的。然而，隱性知識(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)及評(píng)價(jià)上，要比顯性知識(shí)復(fù)雜得多，這是由隱性知識(shí)的特征決定的?；凇叭嬷R(shí)”的教學(xué)觀，就是要重新審視“教什么”、“怎么教”、“教得怎么樣”和“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”、“學(xué)得怎么樣”等教與學(xué)的基本問(wèn)題。就課堂教學(xué)而言，至少應(yīng)部分或者全面地實(shí)現(xiàn)以下一些轉(zhuǎn)變。 (1)由“神圣”向“神奇”的轉(zhuǎn)變 我們現(xiàn)在的一些課程，尤其是一些學(xué)科課程，堆積了大量精準(zhǔn)嚴(yán)密的概念、定義、定律、公式、數(shù)字，再加上老師用形式化的語(yǔ)言表述的因果、邏輯、事實(shí)，呈現(xiàn)給學(xué)生的只有神圣神圣的知識(shí)、神圣的老師、神圣的教材。學(xué)生被這種“神圣”所折服，剩下的只是聆聽和理解，變成了“知識(shí)的奴隸”。任何懷疑和置疑，只能是幼稚和不恭，更不可能存有絲毫反思的“雜念”。固 然，“規(guī)律”是客觀的，但人的認(rèn)識(shí)是有局限性的，故知識(shí)并不是“天經(jīng)地義”和“理所當(dāng)然”的。愛因斯坦就是在對(duì)“天經(jīng)地義”的牛頓力學(xué)的“絕對(duì)時(shí)空”的置疑和顛覆性的反思后，創(chuàng)立了狹義相對(duì)論，從而開創(chuàng)了現(xiàn)代物理學(xué)的新時(shí)代。這里，顛覆的不是牛頓力學(xué)，而是它“天經(jīng)地義”的地位，從而走向了更博大的知識(shí)。此外，虔誠(chéng)的“聆聽”不是目的，要的是“確信”；而盲目的“確信”也不是目的，要的是“理解”。經(jīng)過(guò)疑惑或質(zhì)疑后，可達(dá)到深信無(wú)疑；經(jīng)過(guò)疑惑或質(zhì)疑后，可達(dá)到深刻理解。科學(xué)的歷史，充滿了質(zhì)疑。知識(shí)在“質(zhì)疑”中產(chǎn)生，創(chuàng)造在“反思”中孕育。從這種意義上講，質(zhì)疑重于聆聽，反思高于理解。要達(dá)到這一點(diǎn)，就必須使神圣的“知識(shí)”變成探索“神奇”的目標(biāo)。在追求目標(biāo)的同時(shí)，更加珍視探索的過(guò)程。而“質(zhì)疑”和“反思”這些原來(lái)被聆聽排除在“知識(shí)”之外的，恰恰是我們應(yīng)該追求的富有創(chuàng)造意義的“隱性知識(shí)”。 (2)由“物化”向“人化”的轉(zhuǎn)變 我們現(xiàn)在的課堂過(guò)于“知識(shí)化”，把注意力過(guò)于集中于所傳遞的“知識(shí)”上。用“冷冰冰”的語(yǔ)言傳遞著“硬邦邦”的“知識(shí)”，忽視了“活生生”的人，忽視了人的感情、人的激情、人的好奇、人的興趣、人的主觀能動(dòng)性。進(jìn)入課堂，就像上了傳輸帶，開始定時(shí)、定量、定式地傳輸“知識(shí)”。這種“物化”課堂就像“喂食”，老師將書本上的知識(shí)在自己嘴里嚼得稀爛，然后掰開學(xué)生的嘴，填了進(jìn)去?！叭嘶钡恼n堂不是“喂食”，而是“吊胃口”。老師給學(xué)生介紹一桌“大餐”，告訴他們這套大餐味道多么鮮美、營(yíng)養(yǎng)多么豐富、對(duì)身體多么有益，使他們垂涎三尺，食欲頓起：然后告訴他們每道菜應(yīng)如何制作，如何調(diào)配，使他們摩拳擦掌，躍躍欲試，迫不及待地。頭扎進(jìn)廚房為自己準(zhǔn)備這桌大餐。其實(shí)，人是課堂的核心，物化的知識(shí)只有通過(guò)人才有意義。如果沒(méi)有胃口，即使你嚼得再爛，他也難咽下肚。從這種意義上講，想學(xué)比學(xué)了多少更重要，熱情比學(xué)習(xí)更重要，感情比知識(shí)更重要。即所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”。 要達(dá)到“樂(lè)教”、“樂(lè)學(xué)”的境界，我們需要將物化的“知識(shí)課堂”改造成人化的“生命課堂”，讓課堂成為傳遞知識(shí)、交流感情、體現(xiàn)生命價(jià)值的場(chǎng)所。在這里，知識(shí)已不再局限于“顯性知識(shí)”，而更青睞于“隱性知識(shí)”：知識(shí)已不是死的、固化的，而是活的、有生命的。在這里，老師不只是燃盡自己、照亮別人的“蠟燭”，同時(shí)也是人生旅途的同行者。有位教學(xué)名師獎(jiǎng)獲得者曾深情地說(shuō)：“我感謝我鐘愛的三尺講臺(tái)，是它給了我人生的價(jià)值；我感謝我親愛的學(xué)生，是他們給了我生命的活力?！币_(dá)到這種境界，老師首先要從“知識(shí)的化身”及“師道尊嚴(yán)”的“神壇”上走下來(lái)，要從“教書匠”的簡(jiǎn)單角色上卸下妝。上課不再是從教材到老師、再?gòu)睦蠋煹綄W(xué)生的定向的知識(shí)傳遞過(guò)程，而是師生之間、學(xué)生之間知識(shí)和感情的互相交流過(guò)程。就講課過(guò)程而言，老師以教材為“腳本”，將公有的“顯性知識(shí)”進(jìn)行內(nèi)化和感悟，轉(zhuǎn)化成自己的“顯性知識(shí)”和“隱性知識(shí)”，再在課堂上將自己的“顯性知識(shí)”通過(guò)語(yǔ)言、文字、多媒體等展示給學(xué)生，將自己的“隱性知識(shí)”通過(guò)形態(tài)、神態(tài)、情態(tài)等呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生將自己理解的“顯性知識(shí)”及感悟的“隱性知識(shí)”內(nèi)化成自己的“顯性知識(shí)”和“隱性知識(shí)”。在這一知識(shí)交流過(guò)程中，知識(shí)不是簡(jiǎn)單地線性傳遞，而是存在增殖和轉(zhuǎn)化。情感既是這種增殖和轉(zhuǎn)化的促進(jìn)劑和催化劑，也是知識(shí)交流的引發(fā)劑和潤(rùn)滑劑。就授課方式而言，要大力提倡小班討論的形式，為師生、學(xué)生之間的充分交流創(chuàng)造條件，在體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的增殖與轉(zhuǎn)化、內(nèi)隱與升華。 (3)從“教本”向“學(xué)本”的轉(zhuǎn)變 實(shí)現(xiàn)“以教為本”(teaching-based)向“以學(xué)為本”(1earning-based)的轉(zhuǎn)變，就要遵循“以學(xué)論教”的原則，樹立“教主于學(xué)”的觀念。錢穆曾言：“孔子一生在教，孔子之教主干學(xué)?！敝逃姨招兄壬f(shuō)過(guò)：“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)。” 教主于學(xué)在于：教之主體在于學(xué)，教之目的在于學(xué)，教之效果在于學(xué)。教育過(guò)程以學(xué)生為主體，是“教主于學(xué)”的核心。要充分發(fā)揮教學(xué)中學(xué)生的能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性，從而激發(fā)他們迫切的學(xué)習(xí)愿望、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高昂的學(xué)習(xí)熱情、認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度；讓他們從自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、興趣愛好、主觀需要出發(fā)，能動(dòng)地吸收新的知識(shí)，并按照自己的方式將其納入已有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中去，從而充實(shí)、改造、發(fā)展、完善已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；讓他們自主選擇和決定自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，依靠自己的努力達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，形成自我評(píng)價(jià)、自我控制、自我調(diào)節(jié)、自我完善的能力：使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中有強(qiáng)烈的創(chuàng)造欲望，追求新的學(xué)習(xí)方法和思維方式，追求創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)成果。正如教育家葉圣陶先生所說(shuō)：“學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事，無(wú)論教師講得多好，不調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不讓他們自學(xué)，不培養(yǎng)自學(xué)能力，是無(wú)論如何學(xué)不好的?！?在強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位的同時(shí)，要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用?！笆┙讨?，貴在引路，妙在開竅”?？鬃又讨鲝垺安粦嵅粏?，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。使學(xué)生“心憤憤”、“口悱悱”時(shí)，“啟”而“發(fā)”之。這就是啟發(fā)式教學(xué)。要達(dá)到這種教學(xué)境界，需下大工夫。“教得怎么樣”，最終要由“學(xué)得怎么樣”來(lái)評(píng)價(jià)。作為一名教師，教學(xué)中如果出“工”不出“力”，那就是失職；如果出“力”不出“功”，那就是不稱職。這里的“功”，就是對(duì)學(xué)生“學(xué)得怎么樣”的度量。對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，也存在改造問(wèn)題，關(guān)鍵是“評(píng)什么”和“如何評(píng)”。目前常用的方法是考試，但考什么?我們?cè)僖膊荒苤豢冀滩?、考筆記、考記憶，并以此作為評(píng)價(jià)教學(xué)效果的依據(jù)。教學(xué)效果的評(píng)價(jià)要既要重視結(jié)果，又要重視過(guò)程；既要體現(xiàn)“學(xué)會(huì)”，還要體現(xiàn)“會(huì)學(xué)”、“會(huì)用”、“會(huì)發(fā)展”，既要涉及“顯性知識(shí)”，又要涉及“隱性知識(shí)”。 2 啟示之二：要樹立基于“全面知識(shí)”的育人觀 “隱性知識(shí)”的特征與作用，決定了它在人才培養(yǎng)中的重要地位。充分重視“隱性知識(shí)”，是“以人為本”教育理念的重要體現(xiàn)，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需要，是實(shí)現(xiàn)“知識(shí)、能力、素質(zhì)”全面提高的培養(yǎng)目標(biāo)的需要。在一定程度上，能力是知識(shí)、特別是“know-how”和“know-who”等“隱性知識(shí)”的外顯；而素質(zhì)是知識(shí)，特別是“隱性知識(shí)”的內(nèi)化與升華。只有“顯性知識(shí)”缺乏“隱性知識(shí)”，就成了“書呆子”；只有“隱性知識(shí)”缺乏“顯性知識(shí)”，就成了“工匠”。只注重“顯性知識(shí)”忽視“隱性知識(shí)”的人才培養(yǎng)，猶如工廠批量加工產(chǎn)品，無(wú)法使其具備豐富的內(nèi)涵和突出的個(gè)性。如此培養(yǎng)的人才很可能就是“高分低能”，或者“有知識(shí)、沒(méi)思想、沒(méi)文化”的“殘次品”。基于“全面知識(shí)”的教育觀，就是要充分認(rèn)識(shí)和體現(xiàn)“隱性知識(shí)”在人才培養(yǎng)中的重要地位與作用。就拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，要特別重視如下幾個(gè)結(jié)合。 (1)“顯性課程”與“隱性課程”的結(jié)合 “顯性課程”指的是傳統(tǒng)課程，是由教師、學(xué)生和同定場(chǎng)所等要素組成，在規(guī)定時(shí)間、空間內(nèi)完成規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的有目的、有計(jì)劃的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)?！半[性課程”是指除此之外的，能對(duì)學(xué)生的知識(shí)、情感、態(tài)度、信念和價(jià)值觀等的形成，起到潛移默化影響的教育因素。這些因素包括物質(zhì)的、文化的和 _結(jié)構(gòu)的等多方面，典型的如學(xué)校建筑、校園環(huán)境、教學(xué)設(shè)施、校園文化、校訓(xùn)、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系等等。之所以將它們稱為“隱性課程”，主要是為了強(qiáng)調(diào)其在人才培養(yǎng)中的重要作用。 “隱性課程”沒(méi)有一定規(guī)范，沒(méi)有固定模式，具有很強(qiáng)的隱蔽性、間接性、不確定性和非預(yù)期性等特征。隱性課程的影響作用是持續(xù)不斷的和無(wú)所不在的，甚至是無(wú)意識(shí)的。它具有認(rèn)識(shí)導(dǎo)向、情感陶冶、行為規(guī)范等功能，其效果可以是積極的，也可以是消極的。它既能促進(jìn)，也能干擾培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，“隱性課程”建設(shè)，應(yīng)該作為建設(shè)的重要內(nèi)容。 對(duì)于“隱性課程”的建設(shè)，要根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)和整體規(guī)劃。要擴(kuò)展和豐富那些具有積極作用的“隱性課程”，盡量消除那些具有消極作用的“隱性課程”。當(dāng)然，許多“隱性課程”是長(zhǎng)期積淀的結(jié)果，難以一朝一夕形成或改變。對(duì)這些“隱性課程”的建設(shè)，需要堅(jiān)持不懈，持之以恒。對(duì)“隱性課程”建設(shè)要有大投入，要花大氣力，要重點(diǎn)推進(jìn)。例如，要加強(qiáng)校園文化建設(shè)，加強(qiáng)校園網(wǎng)建設(shè)，加強(qiáng)社團(tuán)組織建設(shè)，加強(qiáng)教風(fēng)學(xué)風(fēng)和師德建設(shè)，加強(qiáng)校園環(huán)境建設(shè)，加強(qiáng)學(xué)生活動(dòng)中心建設(shè)，等等。美國(guó)萊斯大學(xué)(Rice university)學(xué)生“信譽(yù)體系”(Honor Svstem)，可以說(shuō)是一門具有典型特色的“隱性課程”，做得非常成功。 此外，在“顯性課程”中也包含有“隱性課程”的成分。例如老師的言談舉止甚至著裝打扮，老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的情感交流，默默地聆聽、深深地思考、激烈地爭(zhēng)論中滲透出的追求真理、捍衛(wèi)真理的精神等。這里，我們所說(shuō)的“顯性課程”與“隱性課程”的結(jié)合，也包括了“顯性課程”中“顯性課程”成分與“隱性課程”成分的結(jié)合。 (2)教學(xué)與科研的結(jié)合 高水甲研究型大學(xué)擁有一流的學(xué)科，先進(jìn)的科研設(shè)施，前沿性的研究課題和知名的教授、學(xué)者。所有這一切，為培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才提供了得天獨(dú)厚的“隱性課程”資源。德高望重的學(xué)者、教授站在講臺(tái)上，學(xué)生感受到的不僅僅是知識(shí)的魅力，更有人類探索、征服自然的精神，及其使命的神圣與偉大。將科研實(shí)驗(yàn)室為本科生全面開放，在課題研究中吸納本科生參加，讓本科生充分享受這些科研資源，使其成為重要的教學(xué)資源，這是高水平研究性大學(xué)培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的優(yōu)勢(shì)所在。 “躬行為啟化之源”，我國(guó)古代“輪扁論讀書”的寓言故事就深刻地揭示了這個(gè)道理。一名叫輪扁的木匠閎直言齊桓公正在讀的書“不過(guò)是古人的糟粕”，而使齊桓公勃然大怒。輪扁卻毫無(wú)畏懼地辯道：“就拿我制造車輪這行于藝來(lái)說(shuō)吧。削木為輪，要把輪子做得又牢固結(jié)實(shí)，又旋轉(zhuǎn)靈活，就得有一種極熟練的技藝。譬如輻條和車轂之間的榫接，寬了雖然容易插入，但松而不固：緊了雖然堅(jiān)同，但無(wú)法插入。因此，榫眼必須斫得