《教育社會學(xué)理論》PPT課件

1,第四章：教育社會學(xué)理論,本章要點：1、了解教育社會學(xué)理論的三大取向2、把握各理論的主要觀點及代表人物,2,一、結(jié)構(gòu)功能理論（20世紀(jì)50年代60年代前半期，成主導(dǎo)性理論）,1、代表人：孔德、斯賓塞、涂爾干；帕森斯、默頓2、主要觀點:結(jié)構(gòu)與功能：認(rèn)為社會是由許多不同的部分構(gòu)成的一個相對穩(wěn)定、相對持久的結(jié)構(gòu)；社會結(jié)構(gòu)中的每一部分都對社會整體生存發(fā)揮各自的功能。整合：認(rèn)為社會因價值的共識而整合。整合是指社會結(jié)構(gòu)中的各個部分，彼此之間具有結(jié)合成一個統(tǒng)一體的特性。在統(tǒng)一的整體中，某一部分的變化可能影響到整個結(jié)構(gòu)，但它不會破壞整個社會結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)與平衡，其關(guān)鍵是社會中存在著共同的價值觀和社會規(guī)范。穩(wěn)定和和諧：認(rèn)為社會系統(tǒng)始終處于穩(wěn)定、和諧的平穩(wěn)運行狀態(tài)，除非來自外面的因素破壞平衡。,3,除了帕森斯之外，主要代表人物及其代表性研究有：克拉克（Clark，B.R.）關(guān)于技術(shù)社會中的教育功能的研究，特納（Turner，R.H.）關(guān)于升遷性社會流動對教育制度影響的研究，霍珀（Hopper，E.）關(guān)于教育與社會成層、社會流動關(guān)系及教育制度類型學(xué)的研究，格羅斯（Gross，N.）關(guān)于學(xué)校與班級的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及學(xué)校外部環(huán)境的研究，德里本（Dreeben，R.）關(guān)于學(xué)校教育對社會規(guī)范學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)的研究，比德威爾（Bidwell，C.B.）關(guān)于學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)與過程的研究等。哈爾西等人編集的論文集教育、經(jīng)濟與社會（Education，Economy，andSociety）（1961），也在相當(dāng)程度上反映了功能主義學(xué)派的研究成果。,返回,4,二、沖突理論（20世紀(jì)60年代末80年代中期）,1、代表人：馬克思、齊美爾；米爾斯的“權(quán)力精英論”；科塞的“沖突功能論”；達(dá)倫多夫的“辯證沖突論”等。2、主要觀點:沖突：沖突是社會生活中普遍存在的一種自然的、不可避免的現(xiàn)象。變遷：社會變遷是一種普遍現(xiàn)象。社會群體之間沖突與斗爭的結(jié)果，導(dǎo)致社會的不斷變遷。強制：社會關(guān)系存在強制性。在社會斗爭中處于支配和控制地位的群體，總是要采取強制的手段，迫使其他群體與之合作，以維持社會秩序的穩(wěn)定。這種強制可以是鎮(zhèn)壓的方式，也可以是籠絡(luò)收買的方式，或者是維持“合法權(quán)威”的方式。,5,二、沖突理論（20世紀(jì)60年代末80年代中期）,進入70年代，開始形成兩個基本的分支學(xué)派，即新韋伯主義和新馬克思主義。新韋伯主義的主要代表人物，有美國的柯林斯（Collins，R.）與英國的金（King，R.A.）、阿切爾（Archer，M.）等人，但首推柯林斯。新馬克思主義分為“再生產(chǎn)理論”與“抵制理論”兩個類別。,6,新韋伯主義的觀點,以柯林斯為代表的觀點：學(xué)校的主要作用是傳授社會支配集團的身分文化；學(xué)校教育實質(zhì)上是不同身份集團之間沖突并達(dá)到自己目的之工具；學(xué)校教育發(fā)展的動力（學(xué)校教育的變遷）來自不同身份集團之間沖突的發(fā)展。,返回,7,“再生產(chǎn)理論”又分為“社會再生產(chǎn)理論”與“文化再生產(chǎn)理論”,1、“社會再生產(chǎn)理論”的權(quán)威代表人物、美國的鮑爾斯（Bowles，S.）與金蒂斯（Gintis，H.）：社會沖突歸根結(jié)蒂是階級沖突；學(xué)校教育反映了生產(chǎn)關(guān)系和階級結(jié)構(gòu)，資本主義社會中不平等的學(xué)校教育是該社會不平等的生產(chǎn)關(guān)系和階級結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物；資本主義社會中教育的作用是再生產(chǎn)不平等的生產(chǎn)關(guān)系、階級結(jié)構(gòu)和勞動力；不能指望僅僅通過改革教育制度便實現(xiàn)教育平等。,8,“再生產(chǎn)理論”又分為“社會再生產(chǎn)理論”與“文化再生產(chǎn)理論”,2、“文化再生產(chǎn)理論”首要代表人物是法國教育社會學(xué)家布迪厄（Bourdieu，P.）：學(xué)校是通過傳遞某種文化才在社會階級關(guān)系再生產(chǎn)中占據(jù)重要地位的；學(xué)校的作用在于通過“文化專斷”與“符號暴力”來傳遞統(tǒng)治階級的文化，貶抑、或削弱其它階級的文化，通過“霸權(quán)課程”進行“文化資本”的分配，從而保證統(tǒng)治階級文化資本的合法化與再生產(chǎn)。,返回,9,“抵制理論”的觀點,1、抵制理論產(chǎn)生于70年代后期，其主要代表人物有美國的吉魯（吉魯克斯）（Giroux，H.）、阿普爾（Apple，A.）及英國的威利斯（Willis，P.）(對勞動階級社區(qū)的學(xué)校中反學(xué)校文化進行了民俗學(xué)研究。)。自80年代起，逐步取代了再生產(chǎn)理論在新馬克思主義教育社會學(xué)中的主角地位。阿普爾由再生產(chǎn)理論代表人物變?yōu)榈种评碚摯砣宋锉銥橐焕?、主要觀點：反學(xué)校文化（例如勞工子女對學(xué)校權(quán)威的抵制）是整個勞動階級文化的反映；學(xué)校是相互競爭的不同階級的文化之間意識形態(tài)斗爭的場所學(xué)校生活并非象直接再生產(chǎn)理論所說全由經(jīng)濟與社會制度所支配，而是有部分的相對自主性。,10,三、互動理論（20世紀(jì)70年代。北美學(xué)者喜歡用“互動論”，西歐尤其是英國學(xué)者喜歡用“解釋論”。）,1、代表人：美國社會學(xué)家和社會心理學(xué)家米德是互動論的創(chuàng)始者、美國社會學(xué)家加芬凱爾；英國的M.揚；主要代表人物有哈格里夫斯（Hargreaves,D.）、凱迪（Keddie,N.）及沃茲（Woods,P.）,11,2、主要觀點：人類具有思維的能力；人類的思維和互動是通過符號進行的；符號包含著一定的內(nèi)部信息，但符號的意義不是規(guī)定，由于時空不同，同樣的符號可能表達(dá)著不同的信息。人們只有在社會互動的具體過程中才能把握特定符號的意義；對符號的把握以具體情境為基礎(chǔ)，理解符號的含義是社會互動的前提，同時又促進社會互動；人們對符號的共同理解便形成了社會和文化。,12,互動論至少包括以下三個分支學(xué)派：1、教育知識社會學(xué):英國的M.揚（Young，M.F.D.）選編出版了一本論文集知識與控制：教育社會學(xué)的新方向（1971），以此舉起了所謂“新”教育社會學(xué)的大旗。M.揚所關(guān)注的不是教育制度的結(jié)構(gòu)或組織，而是教育的內(nèi)容。他指出，教育內(nèi)容的選擇、確定與組織的過程，乃是教育知識的成層過程，學(xué)校教育過程則是教育知識的分配過程。伯恩斯坦（Bernstein，B.）致力于揭示受教育者的社會語言代碼特征。他提出語言形式有兩種：精細(xì)型符碼和限制型符碼。他發(fā)現(xiàn)，上中層階級子女的社會語言代碼與學(xué)校教育知識之間具有同質(zhì)性，而下層階級子女的社會語言代碼則與學(xué)校教育知識之間存在著異質(zhì)性，這使得不同階級的子女在教育可能性上存在差異，并因此而導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績的差異。,13,2、符號互動論符號互動論把研究對象完全放在學(xué)校與課堂生活內(nèi)部。他們運用情境、脈絡(luò)、視野、文化、交涉、策略等概念，來解釋學(xué)校與課堂生活過程，認(rèn)為這一過程是參與者之間以符號為媒介的社會互動過程，由于這一過程在數(shù)量與質(zhì)量上都因人而異，因而是一種差別互動過程。3、人種方法論人種方法論由美國社會學(xué)家加芬凱爾（Garfinkel，H）于60年代創(chuàng)立。其主旨是研究人們在理解自己置身于其中的社會互動環(huán)境的意義時所運用的方法。它強調(diào)互動過程參與者對規(guī)定日常生活秩序的那些規(guī)范的運用，以及對常識的理解對于其行為所表示的意義的影響，強調(diào)互動過程中的脈絡(luò)依存與共通標(biāo)點，強調(diào)研究者以實踐者身分進行“參與式觀察”。最早進行大規(guī)模實證研究的是美國的西科雪爾（Cicourel，A.V.），他通過對美國加利福尼亞州南部公立學(xué)校課堂測驗與考察的實際進行過程的人種方法論研究。,14,四、現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性、全球性：當(dāng)代教育社會學(xué)理論建構(gòu)的核心主題,思考：1、為什么說現(xiàn)代性是教育社會學(xué)理論建構(gòu)的邏輯起點與核心主題？2、闡述后現(xiàn)代語境下的批判教育社會學(xué)主要論點。3、教育社會學(xué)中的全球性話語是單一的還是多元的？為什么？4、你贊同教育社會學(xué)的本土化建構(gòu)與發(fā)展嗎？為什么？,15,思考題：,1、請用功能主義分析學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)及運作方式？2、請描述沖突取向的幾個理論假設(shè)？3、寫下你所思考的有關(guān)學(xué)校的問題，把它們與沖突理論學(xué)者探討的問題聯(lián)系起來。4、根據(jù)沖突理論學(xué)者所作貢獻(xiàn)的簡潔描述，寫下當(dāng)今教育面臨的與他們著作相關(guān)的問題。5、在運用沖突理論時，你腦海中閃現(xiàn)的與教育相關(guān)的問題分別有哪些。6、用解釋學(xué)理論說明一個具體的教育情境7、互動論者是如何研究課堂中的人際互動的？8、貼標(biāo)簽者在班級中是如何實現(xiàn)標(biāo)簽效應(yīng)的？9、現(xiàn)象學(xué)者對于課堂情境的定義是怎樣的？10、教育社會學(xué)理論如何應(yīng)用到教育現(xiàn)實的宏觀和微觀分析中？,16,教育事實分析：,1、馬維娜.局外生存：相遇在學(xué)校場域.北京：北京師范大學(xué)出版社，2003：馬博士基于“當(dāng)下中國學(xué)生在學(xué)校場域中普遍處于一種局外生存的狀態(tài)”的考察，提出“應(yīng)當(dāng)讓更多的學(xué)生在場”的呼吁。這一現(xiàn)象說明什么？2、實踐場域：為靈魂抗?fàn)幰韵率窃趯W(xué)校實踐場域存在的四種現(xiàn)象：,17,（1）思想的牢籠我是教歷史的，從歷史的眼光來看，我覺得我們國家的教師無法擺脫（政治）意識形態(tài)的影響。（政治）意識形態(tài)對教育的左右和干預(yù)使得教師就像一個被捆綁著手腳的人。在我看來，教師實際上處于一種人格分裂狀態(tài)，而這種分裂導(dǎo)致著教師的痛苦和無可奈何。這一切，都來源于（政治）意識形態(tài)。（對中學(xué)高級教師G的訪談）（2）核心價值的缺失美國的教師待遇并不是很高，一年也就35萬美元。我在美國深刻感受到他們的學(xué)校有一種“核心價值”，而這種核心價值在我們國家的學(xué)校當(dāng)中是缺乏的。在美國學(xué)校當(dāng)中，學(xué)生都有非常良好的習(xí)慣，有最基本的生活規(guī)則，似乎文化當(dāng)中有一種內(nèi)在的約束力，約束著每一個學(xué)生去嚴(yán)格遵守這種生活規(guī)則。在我看來，這是一種靈魂性的東西。（對一位高級教師兼年級領(lǐng)導(dǎo)G的訪談）（3）信任的不足教師缺乏尊嚴(yán)感，各種力量對教師的要求太苛刻。課改要求尊重學(xué)生主體性，在某種程度上，給了學(xué)生更多的“勢力”。只要教師與學(xué)生之間有矛盾，學(xué)生沒有任何責(zé)任，所有的問題都?xì)w結(jié)于教師，教師必須無條件承擔(dān)一切責(zé)任和后果。（這位教師曾做了6年的學(xué)生處主任）。特別是對年輕教師來說，學(xué)校幾乎不給他（她）們成長的空間和時間，逼迫年輕教師不得不縮短成長期。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長都急于求成，對年輕教師普遍不信任。在這樣的環(huán)境下，迫使年輕教師承認(rèn)自己的各種不足。（對一位15年教齡教師兼校領(lǐng)導(dǎo)G的訪談）,18,（4）靈魂的煎熬使命教師的職業(yè)是對人（人的靈魂）進行教育，它意味著一種責(zé)任。這種責(zé)任在時間和空間上沒有停止，只要你還是教師，這種延續(xù)性壓力將一直伴隨著你。困惑在教學(xué)的過程中，不能以普通人的方式來對待自己的學(xué)生，在學(xué)校只能以職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)來評價和約定學(xué)生。我很痛苦，感覺自己像個偽君子、老巫婆，總是戴著一副假面具。有些學(xué)生非?？蓯?，只是學(xué)習(xí)成績不好，特別想對這樣的學(xué)生好。但是學(xué)校還是分?jǐn)?shù)第一，你不抓學(xué)生的成績，你就面臨著職業(yè)不信任。戰(zhàn)斗現(xiàn)在的學(xué)校教育是一種摧殘人的教育方式。教師的最初觀念主要來自成人社會，跟學(xué)生相處的過程就是斗智斗勇的過程。你不能用成人社