第二語言教學(xué)測試與評估

教師課堂提問測試與分析摘要 教師課堂提問對其組織有效的教學(xué)，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解具有舉足輕重的作用。因此，教師課堂提問策略必須緊扣實(shí)現(xiàn)更有效的教學(xué)這一中心，在教師提問的課堂觀察研究的基礎(chǔ)上，通過問與答兩條主線，引導(dǎo)學(xué)生在教師多維度的提問模式中發(fā)散自身的思維，自覺積極地參與到以教師和其他學(xué)生為互動對象的對話式提問中，從而為學(xué)生提供一個運(yùn)用有效問題引導(dǎo)自身思考學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)平臺，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和完善自已的觀點(diǎn)，最終獲得對教學(xué)內(nèi)容全面深刻的理解。關(guān)鍵詞 課堂提問 觀察 策略 模式1. 引 言教師課堂提問策略的中心是實(shí)現(xiàn)更有效的教學(xué)，然而，在實(shí)際教學(xué)中，教師常常把學(xué)生當(dāng)作教學(xué)的對象，自己則扮演著演講者、主導(dǎo)者的角色，向?qū)W生灌輸課程標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)生“記住”大量信息，即使有的教師會在課堂上提出各種各樣的問題，但絕大多數(shù)的問題只是為了確認(rèn)學(xué)生“懂了嗎”。只是為了追求唯一的正確答案。這種情況下產(chǎn)生的學(xué)生回答往往是沉默或教科書中的“正確”答案，學(xué)生們都懼怕回答問題，害怕脫離教科書，不敢承擔(dān)自己思考和回答問題的責(zé)任。正如巴西著名的教學(xué)學(xué)者保羅弗萊雷所說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”他指出，只有在具有創(chuàng)造性和批判性的“對話式教學(xué)”中才能促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。1而提問則是課堂對話教學(xué)的核心所在。只有能激勵學(xué)生思考、激勵學(xué)生自發(fā)地反思自己回答的提問，才能推動學(xué)生學(xué)會思考，學(xué)會學(xué)習(xí)。因此，課堂提問對教師組織有效教學(xué)、深化學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解具有舉足輕重的作用。2.教師提問的課堂觀察研究因?yàn)檎n堂提問直接影響著教師的教授活動以及學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，所以深入探討教師課堂提問策略，將有助于我們提高教學(xué)質(zhì)量，對未來的課堂教學(xué)具有深遠(yuǎn)的影響意義。正如許多問題的解決都必須從觀察開始，關(guān)于教師提問策略的問題當(dāng)然也離不開相關(guān)的課堂觀察。只有在準(zhǔn)確可靠的觀察數(shù)據(jù)上，我們才能更好地了解問題，才能揭示暗藏于現(xiàn)象背后的本質(zhì)。我們的理論和策略才更具科學(xué)性、針對性和可行性。2.1教師提問類型的劃分為了考察教師課堂提問的有效性，研究學(xué)者們對教師課堂的提問類型進(jìn)行了劃分，以便更好地觀察、記錄與分析。其中，以BS布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中所提出的一套認(rèn)知操作體系所劃分的課堂提問類型最為學(xué)者普遍使用2。該體系把教師課堂提問的類型分為了兩大類：第一類是低水平的提問，主要用來考察學(xué)生知識水平和理解水平；第二類是高水平的提問，主要用來考察學(xué)生的應(yīng)用、分析、綜合和評價能力。同時，兩類提問的應(yīng)用也與學(xué)習(xí)者的目標(biāo)直接相關(guān)。低水平提問的運(yùn)用能有效考核學(xué)習(xí)者的理解力，也可以用于教會學(xué)習(xí)者掌握進(jìn)行高水平思考所必需的基本技能；高水平提問的運(yùn)用則能影響學(xué)生回答的復(fù)雜性和深度，最終能加深學(xué)生對問題的理解。2.2教師課堂提問情況為了更清楚地了解教師課堂提問情況，不少研究學(xué)者對教師課堂提問進(jìn)行了觀察記錄，以便更直觀地對教師提問策略進(jìn)行探討研究。美國學(xué)者M(jìn)eredith Gall回顧了教師課堂提問行為的相關(guān)文獻(xiàn)，并對教師課堂提問進(jìn)行了深入的觀察研究，得出了相關(guān)的教師課堂提問情況3：觀察項目次數(shù)占提問總次數(shù)的比率記憶性問題2262%方法性問題515%思考性問題823%近年，Goodladt和Swift兩位學(xué)者也發(fā)表了一篇關(guān)于美國課堂的研究報告一個名為學(xué)校的地方4，他們主要根據(jù)學(xué)生的反饋情況對課堂提問的進(jìn)行分類，其研究數(shù)據(jù)與Meredith Gall的相似：對象次數(shù)占總比記憶或背誦問題（反饋較多）3472%比較分析問題（反饋較少）918%應(yīng)用分析評價問題（極少反饋）510%由此看出，教師的課堂提問更多地傾向于找尋和接受學(xué)習(xí)者的“死記硬背”、“模式化的”和“傳統(tǒng)的行為表現(xiàn)”，極少立足于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，設(shè)計更多考察學(xué)生的應(yīng)用、分析、綜合和評價能力的問題。這樣的結(jié)果不僅是教師單方的缺陷所導(dǎo)致的，學(xué)生的反饋也是一個不容忽視的影響因素。因此，我們必須從教與學(xué)兩個方面對教師課堂提問進(jìn)行考察。3.問與答教師課堂提問策略的兩條主線在理解性教學(xué)和發(fā)展學(xué)生的理性思考能力的過程中，我們不能孤立地看待教師的提問。因?yàn)榻處熡行У奶釂柵c學(xué)生高質(zhì)的回答是課堂提問策略中不可或缺的兩面。3.1問以學(xué)為本在學(xué)生學(xué)習(xí)課程概念時，教學(xué)提問必須緊密地圍繞著為學(xué)習(xí)者特定的認(rèn)知操作提供焦點(diǎn)和結(jié)構(gòu)這一中心而開展。如果我們能夠仔細(xì)聆聽學(xué)生在說什么，及時采納學(xué)生對提問的回答，那么，我們的問題便能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展和完善認(rèn)知能力和概念理解力。有關(guān)研究通過考察主題教學(xué)中的教學(xué)操作過程，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在完善自身知識體系的同時，認(rèn)知能力也得到很大的提高，正如 教育學(xué)家Beyer的研究結(jié)論所言：“只灌輸或者只涵蓋內(nèi)容的教學(xué)會壓制學(xué)生的發(fā)展；但幫助學(xué)生完善思維就是賜予他們成長的力量。”5可見，教師課堂的提問必須以學(xué)習(xí)者認(rèn)知角度為本，才能更好地完善學(xué)習(xí)者的知識理解體系。3.2學(xué)由問所引為了讓學(xué)生開動腦筋，我們必須把注意力從學(xué)生必須學(xué)什么轉(zhuǎn)移到學(xué)生怎么學(xué)習(xí)、怎樣思考的問題上。只有把有效的教學(xué)對話作為幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的一種方法，學(xué)習(xí)者的綜合學(xué)習(xí)潛能才能更好地被引導(dǎo)和發(fā)揮出來。通過采用系統(tǒng)的有效提問，我們便可以逐步地推進(jìn)思想深刻的教學(xué)對話，鼓勵學(xué)生批判性地、創(chuàng)造性地看待各種觀念。同時，我們必須更有效地把學(xué)校的課程學(xué)習(xí)與學(xué)生的相應(yīng)生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，通過巧妙的教師課堂提問作為引導(dǎo)兩者交接互融的有效橋梁。因此，我們對學(xué)生如何理解事物的過程了解得越深刻，便越有能力促進(jìn)他們參與豐富多彩的學(xué)習(xí)過程，從而促進(jìn)他們更深入、更有目的地理解課程內(nèi)容的概念。另一方面，學(xué)生的回答更多的是由教師的提問所引導(dǎo)出來的，其回答也向我們展示了他們的理解，即學(xué)生知道什么、他們對某件事物的了解程度或深度，、他們是怎樣針對某一事物展開思考的。故此，只有緊扣“問以學(xué)為本”和“學(xué)由問所引”兩條主線，我們才能更有效地掌控課堂提問策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深刻的思考。4.教師課堂提問策略的多維度分析4.1提問的視角4.1.1以教學(xué)對話為載體課堂對話或交談有助于發(fā)展和完善學(xué)生的概念思考。根據(jù)Pask所提出的對話教學(xué)理論：學(xué)習(xí)的發(fā)生是通過推動知識明確化的主題對話來實(shí)現(xiàn)的6。他的研究還發(fā)現(xiàn)，對話能有目的、有計劃地促進(jìn)學(xué)習(xí)，或使學(xué)習(xí)遠(yuǎn)離說教特性，變成學(xué)生的一種自然、自發(fā)行為?？刂平虒W(xué)對話的質(zhì)量是這一過程中的核心問題，教育者不僅應(yīng)該通過師生的社交對話關(guān)注明確和探討性的教學(xué)目標(biāo)或目的；而且還必須能熟練靈活地引導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生思考的對話。我們可以鼓勵學(xué)生多思考，支持學(xué)生利用我們提出的問題及對他們想法的反饋來參與思考。通過我們提出的問題和對學(xué)生談話的反饋，我們便能讓學(xué)生有意識地關(guān)注某種特定的認(rèn)知操作功能，并輔助他們實(shí)現(xiàn)這一操作過程，提高他們的思考質(zhì)量，使他們在其他適當(dāng)?shù)乃伎记榫持幸材芾斫?、?yīng)用和采納相應(yīng)的認(rèn)知程序。4.1.2 構(gòu)建思考性提問新視角以教學(xué)對話為載體的提問建立在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的對話基礎(chǔ)之上，要求教師扮演一個引導(dǎo)者或助手的角色，要求學(xué)生加工或反思自己的回答。這種對話式的提問鼓勵學(xué)生帶有批判的眼光來審判自己的回答，而不是簡單地回復(fù)他們認(rèn)為老師希望聽到的答案。斯滕伯格和Spear-Swerling的教學(xué)提問研究打破了我們對課堂互動問答的傳統(tǒng)認(rèn)識，提出了一個思考性教學(xué)的新視角：“教師傾向于按照考慮思考過程的方式來看待課堂討論7。也就是說，我們把過程當(dāng)作通向目標(biāo)的途徑。但是，在教學(xué)生思考的過程中，思考的過程及其在課堂討論中的表現(xiàn)，就其自身而言，就是合理的重大目標(biāo)。”即教師課堂提問及其所引起的學(xué)生思考這一過程才是教學(xué)的目標(biāo)，而不僅僅是途徑。4.2提問的順序4.2.1關(guān)注學(xué)生回答的質(zhì)量，調(diào)整提問順序 許多研究提倡利用提問順序來發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思考程度和掌握知識的深度。所謂的提問順序就是一連串按認(rèn)知發(fā)展先后順序排列的問題和一系列能促進(jìn)學(xué)生解釋、驗(yàn)證、支持和重新回答問題的問題。這此問題可能會促進(jìn)學(xué)生參與教學(xué)對話，激發(fā)和加深學(xué)生對課程概念的理解。學(xué)生對問題的回答暴露了他們認(rèn)識事物之間的關(guān)系的思考方式。他們通過交談，分享他們知道的和不知道的一切事物，而教師作為提問者的角色，就是要為學(xué)生提供建立這種聯(lián)系的便捷之道。關(guān)注學(xué)生回答的質(zhì)量，進(jìn)而對課堂的提問順序進(jìn)行調(diào)整，從不斷的順序調(diào)整與經(jīng)驗(yàn)的積累過程中為我們了解有效提問的組成提供一個更準(zhǔn)確的視角。同時，這在發(fā)展教師提高學(xué)生回答質(zhì)量的能力和完善班級互動模式方面，比單純的問題類型的分類更為有效。Gall曾發(fā)表過一份評估學(xué)習(xí)者回答質(zhì)量的列表，分列了各個評價學(xué)生回答質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)參項8：標(biāo)準(zhǔn)參項參項解釋清晰性所用詞語完全可理解，不含糊，不存在思維混亂現(xiàn)象精確性以正確信息為基礎(chǔ)，不存在事實(shí)性錯誤適當(dāng)性回答切全提問者問題的核心支持性能夠提出相關(guān)理由、事實(shí)或例子作支撐復(fù)雜性能從多個角度看待問題原創(chuàng)性利用現(xiàn)有知識和過去經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)新觀點(diǎn)一旦學(xué)生對教師所提出的問題做出回答，教師必須立刻意識到需要補(bǔ)充哪些問題才能幫學(xué)生生成高質(zhì)的回答，加深對概念的理解。教師從學(xué)生的回答中找到提出補(bǔ)充問題的線索。從某種角度來看，學(xué)生的回答是學(xué)習(xí)之窗，教師可以通過它進(jìn)入學(xué)生的大腦，從而明白學(xué)生知道了什么、了解的程度有多深及怎么看待這些想法，從而對自己的提問順序進(jìn)行調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)更高質(zhì)量的回答。所以說，合理有效的提問順序是整個教學(xué)過程的生命線。4.2.2對學(xué)生的回答進(jìn)行加工，形成有層次的提問順序 積極地聽取學(xué)生的回答，并及時將獲得的回答融入后面的問題，由此形成后續(xù)的加工性問題可以為教師提供鉆研學(xué)生的觀點(diǎn)和改進(jìn)教學(xué)對話的機(jī)會。加工性問題要求學(xué)生通過反思自己的初始回答來解釋、驗(yàn)證和支持自己的所思所想，或者生成個性化的觀點(diǎn)。通過這一步，學(xué)生便更有可能發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容所蘊(yùn)涵的意義；同時，教師在這一過程中也能形成更具層次的提問順序，對學(xué)生的思想進(jìn)行深度的發(fā)掘。加工性問題主要用于激勵學(xué)生更全面地理解課堂內(nèi)容，并建構(gòu)一個更完善的認(rèn)知操作。例如：在課堂上，提問學(xué)生“請用另一種方式作解釋?！薄澳阌惺裁醋C據(jù)可以支持你的想法？”“你怎么想到這一點(diǎn)的？”等一系列的加工性問題，引導(dǎo)學(xué)生有層次的深入思考，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有序展開。4.2.3聚焦核心問題，推動思考過程在一系列有序的提問中，我們必須聚焦核心問題，突出教學(xué)的重點(diǎn)，才能真正地推動學(xué)生逐步深入地思考。Beyer在他的提高學(xué)生的思維能力一書中提出“過程結(jié)構(gòu)化問題”這一新概念，其定義為“一系列能引導(dǎo)學(xué)生依次通過某個特定的思維操作的基本心理步驟的問題”。即有序的提問，“它的關(guān)鍵在于聚焦核心問題?！?核心問題在課堂對話中的應(yīng)用，要求教師把學(xué)習(xí)看成一個過程，而不是對講授內(nèi)容的簡單記憶。核心問題并不要求學(xué)生記住知識，它們會標(biāo)明和向?qū)W生提示某種特定的認(rèn)知操作中，并引導(dǎo)學(xué)生在回憶和執(zhí)行這種操作過程時運(yùn)用這些線索作輔助。在形成和提出核心問題時，教師必須帶著批判的眼光去關(guān)注經(jīng)過精心設(shè)計的問題，這些開放性的問題要求學(xué)生并不僅僅做出“是”與“否”的反應(yīng)就足夠了，而是更多地加入“什么”、“為什么”一類詞，以獲得更多，更豐富的學(xué)生回答。在回答問題時，安置在核心問題中的動詞提示，能讓學(xué)生敏銳地捕捉到具有批判性的結(jié)果。因此，在設(shè)計這些問題時，教師必須精心挑選包含認(rèn)知操作的行為動詞，如回憶、比照、確定因果關(guān)系等。4.3提問的模式4.3.1提問模式是構(gòu)建課堂教學(xué)的支架提問模式是構(gòu)建課堂教學(xué)的有力支架，它通過發(fā)展一個牢固問題連續(xù)框架，借此引導(dǎo)學(xué)生從一種認(rèn)知操作轉(zhuǎn)向另一種不同的認(rèn)知操作，不斷進(jìn)行思考，直到完成整個認(rèn)知操作過程為止。提問模式這一支架自身就像一張清晰的藍(lán)圖，它構(gòu)成了一個明確的技能運(yùn)用程序，勾勒出了認(rèn)知操作的過程中的第一次變化。學(xué)生則是遵循著這些步驟逐漸進(jìn)入認(rèn)知操作的世界。4.3.2提問模式的組成部分塔巴及其同事在其所發(fā)展出的一套以學(xué)生思維的有效發(fā)展為中心的教學(xué)提問策略中把提問模式的組成部分分為四個類別的問題觀察類問題、回憶類問題、比較類問題、對照類問題10。觀察類問題指的是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的思考與觀察，發(fā)掘文章內(nèi)涵的問題；回憶類問題則是指立足于當(dāng)前所學(xué)的內(nèi)容，從以往所學(xué)的知識中尋找與此相關(guān)的資料的問題；比較類問題指在回憶尋找相關(guān)知識的基礎(chǔ)上，對兩個有關(guān)聯(lián)的知識進(jìn)行比較，找出彼此相似地方的問題；對照類問題指的是對兩個有關(guān)聯(lián)的知識內(nèi)容進(jìn)行比較，找出彼此差異所在的問題。例如對于一篇詩歌的教學(xué)，我們的提問模式可以這樣設(shè)計：觀察類問題：你在詩歌中發(fā)現(xiàn)了什么？回憶類問題：你想到了哪些關(guān)于這類詩歌的重要特點(diǎn)？比較類問題：在這些重要的特點(diǎn)中，哪些與本詩歌所表現(xiàn)的有相似之處：對照類問題：又有哪些與本詩歌所表現(xiàn)的不同呢？為了讓學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容有深刻的理解，教師的提問模式主要通過觀察、回憶、比較、對照這四大部分來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考。教師從觀察開始，先讓學(xué)生有自己的眼睛來收集關(guān)鍵信息，幫助他們確認(rèn)詩歌的重要特征。接著，教師讓學(xué)生回憶已經(jīng)知道的關(guān)于詩歌特點(diǎn)的知識。進(jìn)而，通過讓學(xué)生比較不同的詩歌特點(diǎn)，幫助他們理解整體與個體特征的區(qū)別，確立其立足實(shí)際的思維模式。最后，因?yàn)榻處煹恼n堂目標(biāo)是讓學(xué)生能夠清晰地理解當(dāng)前所學(xué)詩歌的特點(diǎn)，所以，教師讓學(xué)生歸納出當(dāng)前詩歌的獨(dú)特之處。4.3.3利用問答兩條主線引導(dǎo)提問模式的開展教師的提問與學(xué)生的回答是課堂提問策略的兩條重要主線，同時也是引導(dǎo)提問模式全面開展的導(dǎo)火索。因此，教師在嘗試發(fā)起和引導(dǎo)更深入的課堂對話時，必須確保用來表述問題的核發(fā)詞匯能夠清楚地暗示，或者能完全激發(fā)學(xué)生獨(dú)立展開認(rèn)知操作。為了實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，教師須對自己希望學(xué)生選用什么樣的認(rèn)知操作回答問題非常敏感。與此同時，在學(xué)生回答問題時，教師必須認(rèn)真地傾聽，從學(xué)生回答的內(nèi)容中辨別出學(xué)生是否運(yùn)用了由核心問題的提示指定的認(rèn)知操作模式，然后利用學(xué)生的回答全面開展提問模式的各個部分，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考與觀點(diǎn)探索。5.結(jié) 語教師課堂提問策略必須始終以實(shí)現(xiàn)更有效的教與學(xué)這一目標(biāo)作為其內(nèi)部中心，通過問與答兩條主線，在學(xué)生