《語言習(xí)得理論》PPT課件.ppt

1、第三講 語言習(xí)得理論（一）,主要內(nèi)容,語言習(xí)得的定義 兒童第一語言習(xí)得的基本過程的理論解釋,一、語言習(xí)得的定義,習(xí)得：兒童不自覺地自然地掌握母語的過程和方法，通過大量接觸語言在交際中掌握語言，沒有人專門教他，也沒有人刻意地糾正他的錯(cuò)誤，不注重語言形式而注重意義，語言規(guī)律的掌握是無意識的，習(xí)得過程是由不自覺到自覺。我們常說第一語言習(xí)得，兒童母語的習(xí)得。 學(xué)習(xí)：指在學(xué)校環(huán)境中，有意識地掌握第二語言的過程和方式，它注重語言形式，過程由自覺到不自覺，我們常說第二語言學(xué)習(xí)。,學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)別是相對的，不能截然分開。第二語言學(xué)習(xí)者開始時(shí)，學(xué)習(xí)的成分多一些，以后習(xí)得的成分逐漸加大。比較理想的方式是把二者結(jié)合

2、起來。 習(xí)得 高級 中級 學(xué)習(xí) 初級,二、兒童第一語言習(xí)得的基本過程的理論解釋,（一）兒童母語的習(xí)得過程 （二）理論解釋,（一）兒童母語的習(xí)得過程,兒童母語的習(xí)得過程大體上分5個(gè)階段 喃語階段：又叫語前階段，6個(gè)月到1歲，牙牙學(xué)語，模仿大人的話，能聽懂一些詞和句子，能用特定的聲音來表示一定的意義。 單詞句階段：1歲至1歲半，真正學(xué)話，一個(gè)詞、單詞話語。 雙詞句階段：1歲半，兩個(gè)詞語在一起（一為軸心詞，一為開放詞）。 電報(bào)句階段：2歲半左右，實(shí)詞句階段，只用實(shí)詞，不用虛詞。逐漸開始使用代詞、介詞、連詞、動(dòng)詞詞尾、助動(dòng)詞等。 成人句階段：3歲半至5歲，初級階段基本完成。能意識到有一個(gè)規(guī)則體系，并能

3、重復(fù)使用。開始了解并掌握語言的社會(huì)功能。,（二）理論解釋語言習(xí)得理論,有不同的理論和假說，爭論的焦點(diǎn)是：兒童快速并高質(zhì)量地習(xí)得母語，是先天的能力還是后天的語言環(huán)境在發(fā)揮決定性的作用。,1、刺激-反應(yīng)論（后天環(huán)境論）,創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家華生，代表人物是美國心理學(xué)家斯金納，這是一種行為主義的理論。 （1）理論內(nèi)容： 1）華生的主要觀點(diǎn)： 心理學(xué)必須用科學(xué)的方法研究個(gè)體的行為,而不是意識。 研究動(dòng)物行為的結(jié)果，可以用來解釋人的行為。 人類一切行為的構(gòu)成要素都只是反應(yīng)，或多種反應(yīng)的組合。反應(yīng)多數(shù)是在環(huán)境中由刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)形成的。,2）斯金納指出：人類語言行為只是刺激和反應(yīng)?？匆姟⒙犚姾透杏X到的東西是

4、刺激，說出的話是反應(yīng)。 3）刺激反應(yīng)的哲學(xué)基礎(chǔ)是洛克的白板論, 強(qiáng)調(diào)后天經(jīng)驗(yàn)的重要性。認(rèn)為語言也是一種行為，學(xué)會(huì)某種語言就是在后天環(huán)境中養(yǎng)成某種習(xí)慣，兒童的語言能力來自一系列的刺激（成人語言）他們通過模仿做出反應(yīng)，如果反應(yīng)正確就會(huì)得到強(qiáng)化，一定的刺激和相應(yīng)的反應(yīng)多次重復(fù)就成為習(xí)慣從而學(xué)會(huì)語言。,（2）評價(jià) “刺激-反應(yīng)論”雖然受到很多批評，但 并非一無是處，有很多合理得成分。它所 說的兒童學(xué)習(xí)語言的模仿、強(qiáng)化，都是有 道理的。要掌握語言也的確必須養(yǎng)成一定 的習(xí)慣。 總的說來，刺激-反應(yīng)論可以解釋兒童語言 習(xí)得過程中的某些現(xiàn)象。但用這種理論不 能全部解釋兒童母語的習(xí)得過程。,1）刺激反應(yīng)論積極意

5、義： 兒童最先學(xué)會(huì)接觸最多的那種語言（假定他處于多語環(huán)境）。 兒童常因觀察、模仿成人和同伴的話語而獲得快樂。模仿確實(shí)是兒童習(xí)得語言的重要手段。 詞語與反復(fù)出現(xiàn)的語境之間的聯(lián)系確實(shí)能使兒童理解語義。兒童最初習(xí)得的詞語很可能就是通過刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化的過程建立的。 在語言教育中，巧妙地使用示范、練習(xí)與評價(jià)（強(qiáng)化）等方法，對兒童達(dá)到語言目標(biāo)有積極的意義。 家庭和幼兒園語言環(huán)境的好壞直接影響兒童的語言水平（缺乏語言交際環(huán)境的兒童，語言發(fā)展的進(jìn)程要比正常兒童推遲一年多）。,2）刺激反應(yīng)論的不足： 言語行為十分復(fù)雜，既有可觀察可測量的外部因素，也很多難于觀察、測量心理因素，不同于一般的動(dòng)物行為，不能只用“刺

6、激-反應(yīng)”來解釋。外因論的理論根據(jù)不充分，他們只承認(rèn)言語行為，不承認(rèn)有復(fù)雜的符號系統(tǒng)的存在，把言語混同于語言。他們看不到語言有復(fù)雜的內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系，言語行為受規(guī)則支配，而是把言語行為簡單地等同于其他行為，甚至認(rèn)為與動(dòng)物的行為毫無差別，將動(dòng)物在實(shí)驗(yàn)室中的刺激-強(qiáng)化-反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果簡單地推廣到兒童的語言學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)在直接情境中的固定的、機(jī)械的聯(lián)系，否定了人的語言潛能和言語行為的特殊性，否定大腦加工外部信息的能動(dòng)性，把主體當(dāng)作被動(dòng)消極的語言訓(xùn)練對象，這不符合兒童習(xí)得語言的基本事實(shí)，因而不能解釋實(shí)際存在的許多問題。,語言中的句子是近乎無窮的，兒童不可能也沒必要通過模仿強(qiáng)化去學(xué)會(huì)每個(gè)句子，然后再使

7、用。不能解釋兒童言語行為中的創(chuàng)造性，只有掌握話語的規(guī)則體系才能創(chuàng)造性的運(yùn)用。人們能說出無限多的包括從未聽過和說過的句子的能力。兒童剛開始說話時(shí)就基本具備了這種能力。他們會(huì)創(chuàng)造出新的詞組、句型和符合特定情境的恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。,不能解釋語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期的存在以及過了關(guān)鍵期后，學(xué)習(xí)和強(qiáng)化效果急劇下降的事實(shí)。 兒童在語言習(xí)得過程中得到的強(qiáng)化是有限的，并往往是在意義方面得到強(qiáng)化，那么兒童是如何習(xí)得語法規(guī)則的？兒童在語言習(xí)得過程中，他的反應(yīng)不一定都能得到強(qiáng)化，而且成人所關(guān)注并給予強(qiáng)化的往往是句子的內(nèi)容（意義），而不是它的形式。,2、先天論（先天性決定論）,（1）理論內(nèi)容 1）代表人物是語言學(xué)家喬姆斯基、卡茨

8、，心理學(xué)家米勒與馬克奈爾。,2）它首先是一種基于對刺激反應(yīng)論猛烈批判立場 上建立起的理論,是基于理性主義的理論。它認(rèn)為語言是一種規(guī)則體系，是一種以規(guī)則為基礎(chǔ)的復(fù)雜系統(tǒng)而并非習(xí)慣的總和，兒童之所以能掌握，是因?yàn)槿祟愑刑焐?、具有受遺傳因素決定的掌握語言規(guī)則的能力，即“語言能力”。喬姆斯基還提出了“語言運(yùn)用”的概念，即說話人和聽話人對語言規(guī)則的具體運(yùn)用（言語活動(dòng)）。語言運(yùn)用以語言能力為基礎(chǔ)。,3）語言能力的體現(xiàn)機(jī)制是“語言習(xí)得機(jī)制”（LAD） 它有兩個(gè)特點(diǎn)： 人類獨(dú)有，正常人從出生到12歲左右，該機(jī)制發(fā)生作用。 語言習(xí)得機(jī)制可以離開人類的其他功能而存在，甚至與智力都沒有什么關(guān)系。,它包括兩個(gè)部分：

9、 人類語言普遍具有的特征（語言共項(xiàng)），共有的規(guī)則，又稱為普通語法。普通語法體現(xiàn)了人類語言的共性，是語言中最基本的東西，適用于任何語言，高度抽象的規(guī)則。存在于所有人類語言的深層結(jié)構(gòu)中。這些語言普遍原則是以參數(shù)形式出現(xiàn)的，處于待定狀態(tài)。,先天的判斷、評價(jià)語言信息的能力 兒童能對他所接觸的語言參數(shù)定值。兒童 聽到一些具體的話語，首先根據(jù)語言的普遍 特征，對某一語言的結(jié)構(gòu)提出假設(shè)，接著運(yùn) 用評價(jià)能力對假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證和評價(jià)，從而確 定母語的具體結(jié)構(gòu)。即為語言的普遍范疇和 規(guī)則賦予具體數(shù)值，嬰兒就獲得了母語的能 力。也就是說語法規(guī)則不是由輸入的材料歸 納而來的，是由語言習(xí)得機(jī)制中的普遍語法 轉(zhuǎn)換而來的。,此

10、外， 先天論還從兒童習(xí)得語言的順序性和階段性來強(qiáng)調(diào)說明語言能力是天生的，不是強(qiáng)化和歸納的結(jié)果。另外語言習(xí)得關(guān)鍵期的存在也具備先天的基礎(chǔ)，有賴于遺傳控制的生理基礎(chǔ)。 先天論它不完全否認(rèn)后天語言環(huán)境的作用,但把語言環(huán)境的作用看得非常小，只是起著激發(fā)LAD工作的作用，是第二性的。 總之先天論把兒童獲得語言描繪為積極主動(dòng)，充滿創(chuàng)造性的過程，兒童獲得的不是一句、一句的具體話語，而是關(guān)于語言的一系列規(guī)則。,（2）對先天論的評價(jià) ： 1）先天論注重兒童獲得語言的先天因素和兒童的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，改變行為主義兒童被動(dòng)模仿的觀點(diǎn)，能解釋為什么任何一個(gè)發(fā)育正常的兒童，不需要任何系統(tǒng)的教育都能在35年的時(shí)間內(nèi)掌握第一

11、語言復(fù)雜的規(guī)則體系的主要方面，能聽懂他從未聽過的話，說出他從未聽過的句子，能解釋兒童為什么產(chǎn)生“過度概括”的錯(cuò)誤。,2）先天論也受到不少批評： 首先這一理論是思辨的產(chǎn)物，無法證明兒童頭腦中是否存在語言習(xí)得機(jī)制，這只是一種假說。有人說這是一個(gè)天才的假說，人們既無法證明它，也無法否定它。 是否存在著普通語法，這也是一個(gè)爭論的問題，如果說兒童 一生下來頭腦中就有普遍語法的范疇和規(guī)則，很難解釋兒童后來學(xué)習(xí)語法要花那么多時(shí)間。很多人接受先天學(xué)習(xí)語言能力，但不同意有普遍語法。,先天論把語言習(xí)得機(jī)制與人類的其它功能分開，認(rèn)為語言能力與智力沒有直接的關(guān)系，語言能力的發(fā)展不受智力和認(rèn)知能力的制約，可以先于智力的

12、發(fā)展。這一點(diǎn)也不能令人信服。兒童4、5歲以后仍在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的語法（如定語從句）詞匯學(xué)習(xí)也是一輩子的事。 先天論過于低估后天環(huán)境的作用。語言是約定俗成的，兒童離開社會(huì)，即使生來就有某種機(jī)制，但也無法識別或運(yùn)用語法規(guī)則。,3、認(rèn)知論（先天與后天相互作論）,（1）理論基礎(chǔ) 1）認(rèn)知論以瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰的“認(rèn)知論”為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為兒童的語言發(fā)展是天生的能力與客觀的經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果。兒童的語言學(xué)習(xí)是建立在兒童認(rèn)知能力發(fā)展的基礎(chǔ)上的。,2）這種理論認(rèn)為人類有一種先天的認(rèn)知能力（功能不變式），這種能力隨著軀體內(nèi)部組織的成熟決定，與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)，作為向環(huán)境學(xué)習(xí)的結(jié)果，形成了一定的“

13、認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。（認(rèn)知圖式）這種“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”隨著兒童的發(fā)展而變化，他的認(rèn)知能力也不斷從低級階段向高一級階段發(fā)展。 3）兒童總是與環(huán)境相互作用，向環(huán)境吸取對他有用的東西，逐漸適應(yīng)他所處的環(huán)境?！斑m應(yīng)”的本質(zhì)在于主體能取得自身與環(huán)境之間的平衡。,4）自身與環(huán)境達(dá)到平衡的具體途徑是同化與順應(yīng)。孩子遇到新的東西時(shí)，總是試圖用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去“同化”它。如果同化不成功，他就要調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或創(chuàng)立新的結(jié)構(gòu)，即改變自己的行為方式來適應(yīng)環(huán)境，這叫“順應(yīng)”，才能進(jìn)一步同化新事物，這就意味著原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)需要調(diào)整，這樣他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就有了發(fā)展，兒童學(xué)習(xí)語言并沒有LAD，也沒有普遍語法，而是運(yùn)用了這種同化和順應(yīng)的能力

14、，也就是認(rèn)知能力；他們總是用他們熟悉的結(jié)構(gòu)去創(chuàng)造新的用法，用他們熟悉的形式去理解不熟悉的話語。,5）皮亞杰關(guān)于兒童習(xí)得語言的觀點(diǎn)： 人類有一種先天的認(rèn)知機(jī)制，但它不是喬姆斯基所說的語言習(xí)得機(jī)制。皮亞杰認(rèn)為它是人類的一般性的加工能力。它不僅適用于人類的語言活動(dòng)，也適用于人類其他的認(rèn)知活動(dòng)。 兒童并沒有特殊的語言學(xué)習(xí)能力，兒童的語言學(xué)習(xí)能力只是一般人類認(rèn)知能力的組成部分。語言是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。語言的發(fā)展以最初的認(rèn)知發(fā)展為前提。 兒童的語言發(fā)展能力不是先天就有的，也不是后天學(xué)習(xí)得來的。它是兒童的認(rèn)知能力與現(xiàn)實(shí)的語言環(huán)境和非語言環(huán)境相互作用的結(jié)果。,（2）對相互作用論的評價(jià)： 相互作用論

15、吸收了“先天論”的合理因素，實(shí)際考察了兒童的語言運(yùn)用，認(rèn)為兒童語言的獲得既要依賴于生理的成熟，又必須有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，這樣就比較多的反映了客觀規(guī)律，能夠解釋“刺激-反應(yīng)論”所不能解釋的許多問題，同時(shí)又避免了極端先天論的一些固有問題。能解釋很多語言學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。如兒童一開始用的詞匯都是周圍存在的人和事物，由近及遠(yuǎn)，在2歲前都是習(xí)得名詞，說明兒童首先對物體形成概念，然后才能對物體之間的關(guān)系有所認(rèn)識。（動(dòng)詞）, 相互作用論不是把語言本身看成是先天的產(chǎn)物，而是在非語言的認(rèn)知基礎(chǔ)上構(gòu)造出來的，強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過程，這一過程也適用于語言的獲得。這對于個(gè)體自發(fā)能動(dòng)地獲得語言成分、總結(jié)歸納語言規(guī)則，

16、創(chuàng)造性地建構(gòu)話語做了合理的解釋。同時(shí)這種建構(gòu)的能動(dòng)性不是無限地發(fā)揮，而是和認(rèn)知發(fā)展有相互制約的關(guān)系，因此表現(xiàn)為語言習(xí)得中的階段性和順序，這些解釋都是很有說服力的。,從目前接觸到的材料看，相互作用論基本上還停留在理論假設(shè)的階段，并沒有完全得到驗(yàn)證，雖然有不少事實(shí)說明了認(rèn)知和語言發(fā)展的關(guān)系，但因研究方法的問題，還無法找到認(rèn)知發(fā)展和語言發(fā)展的對應(yīng)關(guān)系。還需要進(jìn)一步研究。 認(rèn)知論也有不足之處，首先語言發(fā)展受許多因素的影響，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知一個(gè)因素，也不可能是全面的，認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對符號發(fā)展的影響，而忽視語言發(fā)展對認(rèn)知發(fā)展的影響，也是不足之處。,第三講 語言習(xí)得理論（二）,三、第二語言學(xué)習(xí)基本過程的理論解

17、釋,第二語言學(xué)習(xí)是指人們在獲得第一語言以后，學(xué)習(xí)其它語言，一般是指在學(xué)?；蚱渌虒W(xué)機(jī)構(gòu)中，在教師的指導(dǎo)下，按一定的教學(xué)計(jì)劃和課本進(jìn)行的正規(guī)學(xué)習(xí)。 對第二語言學(xué)習(xí)過程的研究是以學(xué)習(xí)者為中心的研究，它只有三、四十年的歷史，總的看來還不如對第一語言學(xué)習(xí)的研究（第一語言習(xí)得的研究從18世紀(jì)末開始）。有一些理論和假說，還不如第一語言習(xí)得研究那么完整。,1、對比分析法,（1）理論內(nèi)容 美國語言學(xué)家羅伯特 拉多在1957年提出的。它的語言學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義，對語言進(jìn)行靜態(tài)分析。它的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)的遷移理論。 拉多認(rèn)為，第二語言的獲得也是通過刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化而形成習(xí)慣。但與第一語言習(xí)得不同得是：第二

18、語言和第一語言不同時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)借助第一語言的一些規(guī)則，這會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移作用，而且他認(rèn)為兩種語言最不同的地方，學(xué)生最難掌握，相同的、類似的地方則比較容易掌握。 因此他主張對第一語言和目的語進(jìn)行語音、語法等方面的共時(shí)的對比，從而確定兩者的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，預(yù)測學(xué)生有可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤（強(qiáng)式假說）。這種觀點(diǎn)在60年代曾占支配地位，美歐許多國家都成立了語言對比研究中心。后來認(rèn)知心理學(xué)和轉(zhuǎn)換生成理論出現(xiàn)，對比分析法開始衰落。,（2）對對比分析假說的評價(jià)： 1）肯定 對比分析可以為語言教學(xué)提供必要 的信息，預(yù)測教學(xué)種可能產(chǎn)生的困難， 有利于教師更有針對性地更有效地制訂 教學(xué)大綱，設(shè)計(jì)課程，編寫教材，改進(jìn) 課堂教學(xué)

19、。,2）批評 對比分析不研究學(xué)生，拋開學(xué)習(xí)的主體，不通過分析學(xué)生對第二語言的實(shí)際使用來分析學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，而是單純從兩種語言本身進(jìn)行對比。因而預(yù)測就不一定準(zhǔn)確，真正的難點(diǎn)不一定能抓到。事實(shí)上很多預(yù)測的錯(cuò)誤學(xué)生并沒有出現(xiàn)。 語言看成封閉的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，采用靜態(tài)的形式分析，不分析語言的功能和意義。 簡單地將“不同”等同于“困難”。語言教學(xué)的實(shí)際表明，并非不同點(diǎn)即是難點(diǎn)。有時(shí)兩種語言的相近之處反而是學(xué)生最大的難點(diǎn)，另外學(xué)習(xí)中的困難也不完全是來自第一語言的干擾。,總之，對比分析假說過于簡單地看待第二語言的習(xí)得過程和遷移的作用。彌補(bǔ)這一缺陷的辦法并不是拋棄這個(gè)假說，而在于詳細(xì)研究學(xué)習(xí)者的語言，提供遷移確實(shí)存在

20、的證據(jù)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的困難和錯(cuò)誤確實(shí)與第一語言和第二語言的差異有關(guān)。,2、中介語理論和偏誤分析,60年代末以來，研究者不再只是注意第一語言與第二語言的比較，而是把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生自己產(chǎn)生的言語形式上。很多學(xué)者認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生所使用的實(shí)際上是一套獨(dú)立的語言體系，既不同于學(xué)生的第一語言。也不同于第二語言的目的語。 70年代初期，美國學(xué)者塞林克提出了中介語理論。其語言學(xué)基礎(chǔ)是轉(zhuǎn)換生成語法，心理學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)。有的學(xué)者認(rèn)為中介語理論的出現(xiàn)標(biāo)志著第二語言習(xí)得理論研究的真正開始。,（1）中介語的定義： 中介語指在第二語言習(xí)得過程中，學(xué) 習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語輸入 的基礎(chǔ)上所形成的一種既

21、不同于其第一語 言也不同于目的語，而是一種介于第一語 言和目的語之間的、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目 的語逐漸過渡的動(dòng)態(tài)的語言系統(tǒng)。,（2）中介語的特點(diǎn)： 中介語是一種語言系統(tǒng)，它在語音、詞匯、語法和文化上都有所表現(xiàn)。它具有人類語言所有的一般特征和功能，學(xué)習(xí)者能運(yùn)用這套規(guī)則系統(tǒng)去生成他們沒有接觸過的話語?？梢宰鳛槿藗兘浑H的工具。 中介語不是固定不變的，隨著學(xué)習(xí)水平的提高和交際需要的增加而不斷變化，由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，逐漸離開母語向目的語靠攏。 中介語的存在是偏誤產(chǎn)生的根源，要掌握目的語就要不斷克服中介語的傾向，但中介語不都是錯(cuò)誤的，有正確的部分。,中介語的偏誤有反復(fù)性，不是一條直線向目的語靠攏，

22、而是有曲折的，糾正了的錯(cuò)誤，可能有規(guī)律地再現(xiàn)。 中介語的偏誤有頑固性。語言中的某一部分停滯不前，不再發(fā)展了，產(chǎn)生“僵化”或“化石化”現(xiàn)象。特別是語音方面，其原因是多方面的。,（3）中介語的偏誤產(chǎn)生的來源： 語際負(fù)遷移： 目的語知識的負(fù)遷移（過度概括）： 文化因素負(fù)遷移： 交際策略的影響：回避、套用模式、認(rèn)知風(fēng)格、性格、求助權(quán)威、語碼轉(zhuǎn)換。 學(xué)習(xí)環(huán)境的影響：課堂、教材、教師、社會(huì)環(huán)境（方言區(qū)）。,偏誤分析的方法與步驟： 搜集供分析的語料。 鑒別偏誤規(guī)律性偏誤、偶然失誤，結(jié)構(gòu)形式偏誤、語用偏誤。 對偏誤進(jìn)行分類。 解釋產(chǎn)生偏誤的原因。 評估偏誤的程度（是否影響交際）。,3克拉申的習(xí)得假說,學(xué)習(xí)與習(xí)

23、得假說 監(jiān)控假說 可懂輸入假說 情感過濾假說 自然順序假說,學(xué)習(xí)與習(xí)得假說 對“習(xí)得”和 “學(xué)習(xí)”的區(qū)分以及對它們各自在第二語言能力形成過程中所起的作用的認(rèn)識是克拉申理論的出發(fā)點(diǎn)和核心?！傲?xí)得”是潛意識過程，是注意意義的自然交際的結(jié)果，兒童習(xí)得母語便是這樣的過程。習(xí)得的語言系統(tǒng)處于大腦左半球語言區(qū)，是自發(fā)語言運(yùn)用的根本。 “學(xué)習(xí)”是個(gè)有意識的過程，即通過課堂教師講授以及有意識的練習(xí)、記憶等活動(dòng)，達(dá)到對所學(xué)語言的了解和對其語法概念的“掌握”。“學(xué)習(xí)”的系統(tǒng)雖然在大腦左半球，但不一定在語言區(qū)。 只有“習(xí)得”才能直接促進(jìn)第二語言能力的發(fā)展，才是人們運(yùn)用語言時(shí)的生產(chǎn)機(jī)制；而對語言結(jié)構(gòu)有意的了解作為“學(xué)

24、習(xí)”的結(jié)果，不是語言能力本身的一部分，只能在語言運(yùn)用中起監(jiān)控作用。,監(jiān)控假說 監(jiān)控假說體現(xiàn)了“語言習(xí)得”和“語言學(xué)習(xí)”的內(nèi)在關(guān)系。二者的作用各不相同。語言習(xí)得系統(tǒng)是真正的語言能力。語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)，即有意識的語言知識，只是在第二語言運(yùn)用時(shí)起監(jiān)控或編輯作用。這種監(jiān)控功能既可能在語言輸出前，也可能在其中、后。但它能否發(fā)揮作用還要依賴于三個(gè)條件：1）有足夠的時(shí)間才能有效地選擇和運(yùn)用語法規(guī)則；2）注意語言的形式，即必須考慮語言的正確性；3）知道規(guī)則。 在口頭表達(dá)時(shí)，人們一般注意的是內(nèi)容而不是形式，沒有時(shí)間去考慮語法規(guī)則。因此，在說話時(shí)如果過多地考慮使用語法監(jiān)控，不斷地糾正自己的語法錯(cuò)誤，就會(huì)影響表達(dá)的流利

25、性，妨礙交際進(jìn)行。在書面表達(dá)時(shí)，情況就會(huì)好得多。,可懂輸入假說 這一假說也是克拉申語言習(xí)得理論的核心部分。他曾用一本專著論述這個(gè)假說。克拉申認(rèn)為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可懂的語言輸入” 即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。這就是他著名的i + 1 公式。i 代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平, 1 代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料?？死暾J(rèn)為，這種 i + 1 的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習(xí)得者能理解輸入，而又有足夠的量時(shí)，就自動(dòng)地提供了這種輸入。,克拉申認(rèn)為，理想的輸入應(yīng)具備以下幾個(gè)特點(diǎn)： 1）可理解性 。理解輸入的語料是語習(xí)得的必要條件，不可理解的 輸入對于習(xí)得者而言，只是一種噪音。 2）既有趣又有關(guān) 。要使輸入對習(xí)得有利，必須對它的意義進(jìn)行加工，輸入的語料有趣、有關(guān)聯(lián)時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)在不知不覺中習(xí)得語言。 3）非語法程序安排 。習(xí)得的關(guān)鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習(xí)得”而不是“學(xué)習(xí)”，按語法程序安