開明國語課本識字教學特點研究

1、開明國語課本識字教學特點研究摘要：開明國語課本（初級）的識字教學具有擺脫傳統(tǒng)蒙學識字教學、建構(gòu)符合兒童的認知發(fā)展水平的語言體系并且貫通學習與生活的特點，針對“部編本”教材，提出適當增補傳統(tǒng)集中識字、建立“兒童為中心”理實一體化的識字教學體系的建議。 關(guān)鍵詞：開明國語課本;識字教學;研究成書 于1934年開明國語課本（初級）（以下簡稱開明（初級）是一部民國經(jīng)典教材。教材共8冊，每冊42篇課文，共336篇。識字量約2361個，與同一時期的國語（文）教材大致相當，能夠滿足學生日常閱讀和寫作的基本需求。字序沒有依照漢字特點和規(guī)律集中講解，而是把識字分散到與學生平日生活與學習相關(guān)的語句、文段之中，所學內(nèi)

2、容貼近生活本真，是生活的構(gòu)成。在分散識字教學中，大致遵循字形由簡單到復雜、高頻字優(yōu)先學習、生字反復出現(xiàn)的規(guī)律。 一.開明（初級）識字教學特點 （一）擺脫傳統(tǒng)蒙學識字教學的范式。傳統(tǒng)蒙學識字教學追求高效與實用，“三、百、千”等蒙學經(jīng)典教材都體現(xiàn)集中識字的教學理念。塾師一般不講解漢字，只求學生識記，達到一定的識字量即可。因此傳統(tǒng)識字教學就被打上死記硬背的標志。有識之士如清代王筠深感其弊端的危害性，其教童子法一書從漢字特點規(guī)律出發(fā)，以傳統(tǒng)文字學“六書”理論為基礎(chǔ)，從象形、指事等角度對漢字進行分類和分析，并配篆書字體，突出漢字表意性特點。在“五四”運動和國語運動的影響下，改革漢字、推廣注音字母等風潮如

3、火如荼地展開，直接影響了民國教育。開明（初級）此時誕生，本身具有“反封建的徹底性”和傾向“歐化”“西化”的色彩。民國初年，政府頒布普通教育暫行辦法通令，提出禁用清朝時頒行的教科書，傳統(tǒng)文字學被劃分至“封建糟粕”之中。民國政府公布“新學制系統(tǒng)”和小學課程標準國語意味著學時的保證和將隨文識字教學理念貫徹到成系統(tǒng)性的多冊多篇課文之中，不用過度擔心效率。第八冊21課提出注音符號替代漢字來寫作文、寫信的觀點?！皬U除漢字，由注音字母取代”的大膽設(shè)想是反封建的極端體現(xiàn)。22課介紹漢字字形的發(fā)展演變，指出認識注音符號可使生活學習更便利。完全否定和拋棄傳統(tǒng)蒙學識字教學顯然不利于語文教學的發(fā)展。傳統(tǒng)文字學及其“六

4、書”理論是對漢字“音形義”三要素的客觀分析，不存在“封建性”特質(zhì)。雖文字學家受歷史局限性等影響，對某些漢字解說有失偏頗，但無法撼動文字學發(fā)展研究整體道路和方向正確性。從漢代說文解字發(fā)軔，直至當代漢字信息化都是在對傳統(tǒng)文字學的開拓、繼承和發(fā)揚中前進。拋棄漢字等于丟掉中國悠久傳統(tǒng)文化與歷史，而完全拋開傳統(tǒng)識字教學的范式等于違背漢字本身規(guī)律，扔掉識字教學的重要拐杖，最終該教材在識字教學方面系統(tǒng)性、層次性稍顯凌亂。（二）架構(gòu)符合兒童的認知發(fā)展水平的語言體系。傳統(tǒng)教育不夠重視兒童的認知水平，往往從成人角度為受教育者（兒童）去設(shè)定教育目標、手段和工具，傳統(tǒng)蒙學教材最終代表實則是成人的選擇。因此文章缺少童心

5、、語言缺少童趣、反映的情感和主旨缺少童真。葉圣陶先生認為兒童不是縮小的成人，要從兒童的立場出發(fā)，編寫“純良之兒童讀物”。該教材的識字教學符合“兒童本位”思想，以兒童為中心，從兒童的認知發(fā)展水平出發(fā)進行語言體系的設(shè)計與構(gòu)建。元代程端禮提出學習的進程是由“篇法章法句法字法主旨”“大段小段”雙線組成，是由表及里、由大到小的過程。此進程是對兒童習得的總結(jié)和歸納，較為符合兒童語言發(fā)展的規(guī)律。6至8歲的小學生最好從較為完整的整段故事開始，在故事當中學習句子，從句子之中學習詞語、漢字，而這些詞句要簡單、易懂、規(guī)范和貼近生活，進入高年級后再引入完整成段或成篇的文章。整段故事在學生頭腦中構(gòu)建出具象及其相互關(guān)系，

6、故事情節(jié)又將句子、詞語和文字串聯(lián)在一起，在趣味盎然之中加深兒童的印象，又便于聯(lián)想回憶。如第一冊21至25課圍繞“小牛畫圖”主題，講述小牛畫雞蛋，結(jié)果被小羊誤認的故事。學生可以學到“畫圖、搖頭”等詞語，掌握詞語中所包含生字，讓學生由圓形展開聯(lián)想。如果從單字入手，學習孤立無關(guān)的內(nèi)容讓人味同嚼蠟，最終喪失學習興趣。另外，隨著年級的提高，教材中用直觀圖畫講述連續(xù)性故事的形式逐漸減少，這也符合兒童認知由具象思維向抽象思維不斷發(fā)展的規(guī)律。剛?cè)雽W的兒童還處于感知經(jīng)驗階段，其思維需要具體事物的支持，隨著年齡增長，兒童逐步形成以“詞”為中心和中介的判斷、推論的思考模式。因此圖畫的學習支持力度慢慢減弱，直至可以完

7、全拋開。在教材中，同一主題的連續(xù)性圖畫和插圖（含連續(xù)性圖畫）數(shù)量逐漸減少?？芍摻滩某浞挚紤]到兒童的認知水平和語言習得的規(guī)律，并貫徹、滲透到其中。（三）打通學習與生活的壁壘，以實用為導向。教材中，通過創(chuàng)設(shè)生活與學習場景，消除學習與生活的界限，拉近學校與家庭的距離。第一二冊中的生字與圖片有機結(jié)合，生字為手寫楷體，字體端莊、寬大醒目、間距疏朗，生字占據(jù)整個版面的30%至80%，位置突出。如第一冊1至7課的主題是“上學”，講授學生禮儀和課堂紀律，期間穿插教師授課內(nèi)容（小黃狗玩皮球）。這一設(shè)計教師利用教材為學生構(gòu)建的虛擬課堂情境，其中學生面對教師和所學內(nèi)容的態(tài)度與行為正是現(xiàn)實課堂中所要習得的內(nèi)容，可謂

8、“課中課”“學中學”。無形之中將學習與生活自然貼合、了無痕跡，而且小狗玩球的故事出現(xiàn)在低年級課堂上也合情合理，又進一步讓學校與家庭關(guān)聯(lián)起來。該教材由過去重視識記漢字轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)漢字的實際應(yīng)用，識字教學的最終目的是為了學生閱讀（讀小說、報紙）和寫作（寫信、假條、日記等）。第一，教材所創(chuàng)設(shè)的識字教學情境是對實現(xiàn)生活場景描摹與衍生。1929年5月，國民政府曾舉辦“南京市第二屆衛(wèi)生運動會”，當?shù)貙W校派出滅蠅小分隊。關(guān)于“滅蠅”的主題第二冊和第四冊重復出現(xiàn)兩次。第二，應(yīng)用文體重復出現(xiàn)促進識字教學趨向?qū)嵱眯?。書信作為當時重要的信息交流工具，具有極大的實用價值。關(guān)于寫信的內(nèi)容在第二冊、第五至八冊等多次出現(xiàn)。第

9、三，課后識字練習著眼于實踐。練習主要有填空、看圖說（寫）話、選擇、改錯和注音等形式。填空題多沿著“單字詞語短語短句”的順序，中間的漢字與詞語中又按照實詞到虛詞內(nèi)在規(guī)律進行排列。填空內(nèi)容多與課文緊密聯(lián)系，如第二冊“姓名”主題的練習是自我介紹，空白處填寫學生及其家人好友的姓名。條理分明的自我介紹是一項重要的個人技能，而練習就將介紹的梗概和關(guān)鍵點羅列出來，為學生日常交流提供了思路和方向。 二.對當今小學語文識字教學的啟發(fā) （一）語文教學中適當增補傳。統(tǒng)蒙學集中識字的內(nèi)容目前“部編版”小學語文教材中，在識字教學中有一部分的傳統(tǒng)識字內(nèi)容，如日月明金木水火土等課文，基本按照傳統(tǒng)文字學中象形、指事、會意和形

10、聲進行分類。在語文教學和校本課程當中，還可以再增加一些經(jīng)典，如清代王筠文字蒙求、清代劉樹屏澄衷蒙學堂字課圖說和民國國民字課圖說都是上佳之作。這些著作有的對字源進行講解、有的按照義項分類，角度新穎、圖文并茂，一定會讓學生對漢字產(chǎn)生深厚的興趣，并能夠從本質(zhì)上正確辨析和區(qū)別形近字。（二）建立”兒童為中心”理實。一體化的識字教學體系“兒童為中心”的識字教學體系以兒童作為主體。在教學過程中，充分考慮兒童的心理和語言發(fā)展特征，要探索適合兒童的知識結(jié)構(gòu)、教學內(nèi)容、方法、過程和結(jié)果評價。理實一體化即理論與實踐融為一體的教學方法，改變以往理論與實踐相脫節(jié)的弊端。識字教學體系主要包括課堂教學和社會實踐兩大板塊。在

11、課堂教學中，教師可以打破原有教材的結(jié)構(gòu)，按照漢字的特點進行重新組合并適量增補內(nèi)容。在識字過程中，可以適時適量引入字理識字法，揭示漢字形體演變的過程和音形義之間的聯(lián)系，還可以結(jié)合圖片、謎語、游戲等手段創(chuàng)設(shè)識字情景。在練習中，緊扣所學內(nèi)容為兒童創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實生活有關(guān)問題情境，不要“為了練習而練習”，達到激發(fā)學習興趣的宗旨。在社會實踐中，要重視生活識字，鼓勵兒童觀察校園、家庭和社會等場所中出現(xiàn)的漢字，如校園宣傳欄、黑板報、電視字幕、商品商標、廣告牌等都是識字的好教材。這不僅擴大識字量，還培養(yǎng)兒童甄別漢字是否書寫規(guī)范，是否存在錯別字等能力。最后，教師可以對學生的學習成果進行評價和展示。通過板塊之間的相互融合最終鞏固、提高識字教學的質(zhì)量和水平。 三.