建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1、這體現(xiàn)了建構(gòu)主義的一個(gè)重要結(jié)論：理解依賴于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，即由于人們對(duì)于世界的經(jīng)驗(yàn)各不相同，人們對(duì)于世界的看法也必然會(huì)各不相同。知識(shí)是個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對(duì)事物的理解與個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因而對(duì)知識(shí)正誤的判斷只能是相對(duì)的；知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過(guò)程中自行建構(gòu)的，因而學(xué)生應(yīng)該處于中心地位，教師是學(xué)習(xí)的幫助者。因而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“知識(shí)建構(gòu),建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn) 1、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。 2、學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)，即對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)和對(duì)舊知識(shí)的重組 3、學(xué)生以自

2、己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)理解,一）皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論（個(gè)人建構(gòu),1.認(rèn)知發(fā)展基本過(guò)程： 皮亞杰理論體系中的一個(gè)核心概念是圖式。圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成是心理活動(dòng)的額框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的是實(shí)質(zhì)。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是受三個(gè)基本過(guò)程影響的：同化、順應(yīng)、和平衡。 皮亞杰(1970)認(rèn)為圖式同化、順應(yīng)和平衡通過(guò)相互作用，推動(dòng)認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展圖式正是經(jīng)過(guò)同化、順應(yīng)、平衡而逐步構(gòu)成更高一級(jí)的形式。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡不平衡新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提

3、高和發(fā)展,同化 同化是指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變的過(guò)程。也就是說(shuō)，個(gè)體在感受到刺激時(shí)，把他們納入到頭腦中原有圖式之內(nèi)，是其成為自身的一部分。 順應(yīng) 順應(yīng)是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過(guò)程。當(dāng)個(gè)體遇到不能用有圖式來(lái)同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改和重建，以適應(yīng)壞境，這就是順應(yīng)的過(guò)程。 平衡 平衡是指?jìng)€(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過(guò)度的過(guò)程。個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，變的到暫時(shí)的平衡。如果用原有圖示無(wú)法同化壞境刺激，個(gè)體便會(huì)做出順化，及調(diào)節(jié)原有圖示或重建新圖式，直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡,認(rèn)知發(fā)展的階段 皮亞

4、杰（piaget,1896-1980）的認(rèn)知發(fā)展理論(cognitive development) 是近代認(rèn)知心理學(xué)中最重要的理論之一。皮亞杰根據(jù)他長(zhǎng)期對(duì)于兒童的觀察與研究，認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展依照感覺(jué)動(dòng)作期(sensory-motor period)、前操作期(preoperational period)、具體操作期(concrete operation period) 和形式操作期(formal operation period) 循序發(fā)展而來(lái)的(piaget,1974; inhelder & piaget,1958)。任何人的成長(zhǎng)都需經(jīng)歷此四個(gè)階段，其成長(zhǎng)的快慢可能因?yàn)閭€(gè)人或文化的背景不同

5、而有差異，但因每一階段的發(fā)展都是后一階段發(fā)展的基礎(chǔ)，所以四個(gè)時(shí)期的發(fā)展順序是不會(huì)改變的 (flavell,1963；piaget,1970,1969,皮亞杰(1972)把認(rèn)知發(fā)展分為以下四個(gè)階段： 第一，感知運(yùn)動(dòng)階段（從出生2歲左右）。此時(shí)語(yǔ)言還未形成，主要通過(guò)感知覺(jué)來(lái)與外界取得平衡，處理主、客觀的關(guān)系； 第二，前運(yùn)算階段（2歲7歲左右）。語(yǔ)言的出現(xiàn)與發(fā)展，使兒童能用表象、言語(yǔ)，以及符號(hào)來(lái)表征內(nèi)心世界和外在世界。但其思維還是直覺(jué)性的、非邏輯性的，且具有明顯的自我中心特征； 第三，具體運(yùn)算階段（7歲11歲左右）。思維具有明顯的符號(hào)性和邏輯性，能進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯推演。但在很大程度上局限于具體的事物，

6、以及過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，缺乏抽象性； 第四，形式運(yùn)算階段（11歲15歲左右）。能夠把思維的形式與內(nèi)容相分離，能夠設(shè)定和檢驗(yàn)假設(shè)，監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動(dòng)，思維已經(jīng)進(jìn)入到了抽象的邏輯思維階段,二）布魯納結(jié)構(gòu)主義（認(rèn)知-發(fā)現(xiàn),布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一間學(xué)科不僅是學(xué)會(huì)什么，更重要的是知道怎樣處理”，即學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。他指出，我們教一門(mén)科目，并不希望學(xué)生成為該科目的一個(gè)小型圖書(shū)館，而是要他們參與獲得知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)是一種過(guò)程，而不是結(jié)果。在布魯納看來(lái)，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)探索知識(shí)的過(guò)程。他強(qiáng)調(diào)說(shuō):人類(lèi)學(xué)習(xí)中似乎有個(gè)必不可少的成分，它像發(fā)現(xiàn)一樣，是盡力探索情景的機(jī)會(huì)。因此，應(yīng)該把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)作為兒童教學(xué)的主要方法，以鼓勵(lì)兒童

7、去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的奧秘，去掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)。 關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，布魯納指出，用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式都可以稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。但學(xué)校中的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不局限于對(duì)未知世界的發(fā)現(xiàn)，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生憑借自己的力量對(duì)人類(lèi)文化知識(shí)的再發(fā)現(xiàn)。其實(shí)質(zhì)就是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象進(jìn)行再組合，從而獲得新的領(lǐng)悟，包括尋我正確結(jié)構(gòu)和意義。總之，在布魯納看來(lái)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是在學(xué)校條件下，引導(dǎo)兒童從所見(jiàn)的事物的表面現(xiàn)象去探索具有規(guī)律性的潛在結(jié)構(gòu)的一種學(xué)習(xí)途徑,布魯納進(jìn)一步研究并提出了促進(jìn)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法： 一是鼓勵(lì)兒童積極思考和探索。布魯納認(rèn)為，兒童是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主體，因此，應(yīng)鼓勵(lì)兒童相信并依靠自己的頭腦去思考、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)

8、題。 二是激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。布魯納認(rèn)為，內(nèi)在動(dòng)機(jī)，特別是能力，是兒童學(xué)習(xí)的推動(dòng)力，應(yīng)啟發(fā)兒童把學(xué)習(xí)與日后的生活聯(lián)系起來(lái)，以發(fā)現(xiàn)為獎(jiǎng)勵(lì)，自主地學(xué)習(xí)，逐步培養(yǎng)和形成學(xué)習(xí)的行為和習(xí)慣。 三是注意新舊知識(shí)的相容性。布魯納認(rèn)為，采用靈活多樣的教學(xué)方法，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)情景，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并把新知識(shí)納入自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，成為自己的知識(shí)。四是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用假設(shè)、對(duì)照、操作的發(fā)現(xiàn)技能。布魯納認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技能，不僅有助于學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行有效的組織，有助于其運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決問(wèn)題，而且有利于提高學(xué)生的思維能力，實(shí)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),三）維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”（社會(huì)建構(gòu),維果斯基區(qū)分了

9、個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平及個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在承認(rèn)或比他成熟度的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域及“最近發(fā)展區(qū),建構(gòu)主義主要觀點(diǎn),知識(shí)觀： 1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反應(yīng)。任何一種傳載只是的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。 2）只是并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤的概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都使用的方法。 3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)又同樣的理解,學(xué)習(xí)觀 （1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳

10、遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。 （2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，或簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取而是主動(dòng)地建構(gòu)意義。意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的 （3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的經(jīng)典例子：金魚(yú)腦海中的牛,學(xué)生觀 （1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。 （2）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知

11、識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。 （3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。 啟示：應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解、看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋,師生角色定位,1.教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。 2.教室要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 3.學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境四要素,情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。 協(xié)作，應(yīng)該貫穿于

12、整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中。 交流，是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。 意義建構(gòu)，是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo),建構(gòu)主義教學(xué)方法,創(chuàng)設(shè)情境 確定問(wèn)題 自主學(xué)習(xí) 協(xié)作學(xué)習(xí) 效果評(píng)價(jià),搭腳手架 進(jìn)入情境 獨(dú)立探索 協(xié)作學(xué)習(xí) 效果評(píng)價(jià),呈現(xiàn)基本情境 隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí) 思維發(fā)展訓(xùn)練 小組協(xié)作學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià),支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成（最近發(fā)展區(qū)）： （1）搭腳手架?chē)@當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。 （2）進(jìn)入情境將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。 （3）獨(dú)立探索讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；

13、探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。 （4）協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。 （5）效果評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),拋錨式(anchoredinstruction) 這種教學(xué)要求建立在有感染

14、力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。 拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成： （1）

15、創(chuàng)設(shè)情境使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生。 （2）確定問(wèn)題在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。 （3）自主學(xué)習(xí)不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。 （4）協(xié)作學(xué)習(xí)討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。 （5）效果評(píng)價(jià)由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門(mén)測(cè)驗(yàn)

16、，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可,隨機(jī)進(jìn)入 (randomaccessinstruction) 由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍,總結(jié)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求在學(xué)習(xí)過(guò)程中從一下幾個(gè)方面中發(fā)揮主體作用： 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)點(diǎn)的意義；