助學課堂給教學以生長的力量

1、. 仲廣群 助學課堂：給教學以生長的力量 仲廣群：小學數學“助學課堂”的創(chuàng)建人。碩士研究生，中學高級教師，江蘇省特級教師。主持過三項省級重點課題的研究，獲江蘇省首屆基礎教育教學成果評比一等獎。發(fā)表論文100多篇，主編專著講述：在思考中成長，出版專著數學生態(tài)課堂的意蘊。 2010年，我們開始了小學數學“助學課堂”的實驗研究，通過兩年多的不懈努力，目前已顯現出成效。兩年來，接待來自全國各地的校長、骨干教師、研修團隊數十個，觀摩研討人數上千人。中國教師教育視頻網、南京小學數學教師培訓網分別對相關講座、課例進行了錄制；多加雜志社也進行過專題報道?！爸鷮W課堂”所展示的新理念、新方法受到了教育同行的高度認

2、同和廣泛好評。那么，“助學課堂”到底是一種怎樣的數學課堂呢？它和傳統(tǒng)課堂有什么區(qū)別？它能解決數學教學中哪些久攻不下的難題？又如何進行操作試驗呢？現在，就讓我們一起走進“助學課堂”，感受它的獨特魅力和實踐價值。 “助學課堂”的內涵及釋義 “助學課堂”既可以理解為一種理念，又可以理解為一種方法。作為理念，意在強調，學習在本質上是學生自己的事情，具有不可替代性，教學的作用在于幫助、促進與催生這一行為的發(fā)生。作為方式，“助學課堂”強調“三助”：一是自助，倡導先學后教，在助學單的引領下不斷提高學生的自主學習能力；二是互助，設置合宜的任務驅動情景，讓學生充分展示預習的成果，通過提問、補充、質疑、辯論;.

3、. 等形式，使得自主探究與小組合作、同伴交流等多種互助學習形式得以互配實施；三是師助，老師改變傳統(tǒng)的面面俱到式的授課方法，以學定教，在正確診斷學情的基礎上，刪繁就簡，合理用力，實施與學生需求相匹配的針對性教學，并騰出時間和精力來，在發(fā)展學生的高級思維能力上下功夫，把培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力落到實處。 “助學課堂”的核心是要進行價值本位的轉移，從知識為基礎的價值取向，轉變成以人為的發(fā)展為基礎的價值取向，改變課堂教學中的教師主宰、控制的意識，改變學生順從、依附的地位，把課堂轉變?yōu)椤皩W堂”，把講臺轉變?yōu)閷W生的“舞臺”，給教學以生長的力量，讓發(fā)展學生成為我們觸手可及的教育境界。 自助：給課堂種植生

4、長的基因 一種常見的自助方式，是在開課后，教師提出教學目標，輔之以“導學單”“預習題”等方式，讓學生課中“先學”。這在一定程度上也達到了放手讓學生自己學習的目的。但我們發(fā)現，課中的“先學”，由于學習的時間和空間受到制約，因而學習的廣度和深度也受到影響。加之學習資源不能得到充分利用，學習的自由度不夠，導致接受的成分大于創(chuàng)新的成分，效率意識高于質量意識。 與此不同，我們將預習活動移到課前，與過去的部分作業(yè)時間進行置換，并研制出與之相匹配的“一探二學三生疑”的預習指導策略?！疤健?，是避免把預習等同于看書自學的做法，因為這會使得學生的預備學習變成了被動的接受或簡單的模仿。所以，我們一般先安排一道較有挑

5、戰(zhàn)性的問題讓學生先行思考，在探而不得或是探而不明的時;. . 候，再安排看書、操作、實驗或是收集資料等活動，這樣可讓學生的探索學習貫穿預習的始終?！皩W”，是在探索之后的行動，因人而異，這時的學，可能是對“探得”后的進一步“確定”，也可能是“探不得”后的“充電”，總之，學生自主探究后的學，就不是索然無味的、可有可無的學，而是某種帶有“揭秘”欲望的并伴隨著心理預期的學習?！吧伞保歉顚哟螌W習的體現，是學后的反思、質疑與追問，疑問的深度，反映了預習和思考的深度。學生把疑問帶到學校，又使得后續(xù)的學習變得動力強勁。 針對不同的學習內容，預習的內容和方式都會有相應的調整，如新授類的會增加探究的成分、復

6、習類的會增加整理的成分，體驗類的會增加觀察、實驗的成分，實踐類的會增加操作、制作的成分。這樣的“自助”，便呈現出開放的態(tài)勢：一是時間開放，學生有足夠的時間來鉆研自己喜愛的內容；二是任務開放，可以滿足不同學生的個性化需求，將學生的預習向廣度和深度引領；三是資源開放，可上網查詢相關資料，可用足身邊的學習材料，可與家長共同完成某些任務，學生的基本活動經驗得到了有效的加強和激活；四是學習的方式開放，可以采用適合于自己的個性化的方式進行預習，動手做、動眼看、動腦想，滿足了學生多樣化的學習需求。實驗中我們看到，學生的自主學習能力得到了切實的培養(yǎng)，每天都能出現令人驚喜甚至讓人嘆服的預習成果，既增強了學生的學

7、習自信心，也為第二天的精彩課堂種下了基因。 互助：給課堂培植有營養(yǎng)的生長土壤 ;. . 課改以來，我們對學生的互助學習的方式探討并不少，但是老師們普遍認為，現在的合作學習是流于形式的、圖熱鬧的、浮于表面的，“純粹是浪費時間”。為什么“善之花”卻結出了“惡之果”呢？當我們對把互助學習作為專門研究的課題時，我們探索到了了其中內在的機理。 真正意義上的同伴合作，離不開幾個必要條件的支撐：需要有目標，知道合作干什么；需要有動力，知道為什么合作；需要有方法，知道怎么合作；還需要有準備，因為對于臨時性的任務，學生在短時間內是難以進行深度的交流合作與經驗共享的。 “助學課堂”從機理上很好地解決了上述問題。學

8、生預習之后，產生一種展示自己預習成果的沖動，一種與別人分享經驗的欲望。教學便順應學生這樣心理需求，為學生提供展示的機會。在試驗中，我們也逐步摸索出一些展示的技巧：先小組、后全班，讓每一個同學都有發(fā)言的機會，也使得后續(xù)的組際間交流更深入、討論更激烈；先差生、后優(yōu)生，確保每一個都能在原有的基礎上得到合適的發(fā)展；有集體、有個體，根據內容特點和難度大小，選擇相匹配的交流方式。 學生展示預習成果的過程，其實是一個相異性想法得到交流激蕩的過程。在此基礎上，我們鼓勵學生進行生生間的互動。具體形式是,提問：對方沒講明白時；補充：對方沒講全面時；質疑：對方觀點有漏洞時；辯論：對方模棱兩可時；反駁：對方觀點錯誤時

9、。當以上元素的介入交流時，課堂就會呈現出一種別樣的生態(tài)：教師適度隱退，講臺讓給學生。學生像小老師一樣在前面大膽發(fā)表自己的觀點，別的;. . 孩子進行評價、補充、修正，臺上與臺下的學生圍繞問題，進行激烈的交流與辯論。這就改變了傳統(tǒng)課堂上被動聽講的狀況，每個人的注意力都高度集中，不僅仔細分辨別人觀點中的亮點與漏洞，還融合進自己的觀點，進行積極的回應。這時課堂所呈現出的，就是佐藤學所描述的那樣：“學生自立地、合作地進行的活動，課堂成為各種聲音回響混合的交響樂團”。 有目標、有動力、有準備、有方法，這就使得合作學習變得扎實而高效，“差異”資源在“助學課堂”中得到了充分利用。在過去的講授式的課堂中也是有

10、“差異”的，只不過那種差異是學生與教師間的差異，而學生同伴間的差異沒有得到應有的重視。師生間的差異是單一的而不是豐富的，是生硬的而不是活潑的。而課堂中組織起兒童進行生生間、組際間的交流，這使得呈現出的觀點更原始、真實，更貼近兒童的思維特點和方式，基于這一特征的差異展示，不僅為兒童所喜愛和認可，也讓教師得以準確把脈學生的學情，并據此展開進一步的引導與點撥。 師助：給課堂以生長的空氣和陽光 學生的預習、個體與組際間的合作，并不能取代教師的教學，由學生的年齡特征、心理特征以及學習水平所決定，學生課前的預習所獲得的知識往往是零碎的、模糊的、膚淺的，而教學的任務在于幫助學生整理知識、提升能力，亦即讓模糊

11、的知識變得清晰，讓膚淺的認識變得深刻，讓零碎的知識變得結構化。以小數的大小比較教學為例，學生通過預習，自己能夠達到的只是停留于解題層面的認知，;. . 而教師要做的，卻是在這一基礎上，將整數、小數、分數的大小比較方法打通聯(lián)系，引領學生編織起知識的網絡結構，讓學生透過現象看到了問題的實質，這種結構化的處理不僅讓學生對知識掌握得更穩(wěn)固，而且更具有遷移功能。 與傳統(tǒng)教學的不同在于，助學課堂中的“教”，是以學定教的。傳統(tǒng)的教學方法是，教師帶著設定的教學任務過來，不管學生的認知差別，用統(tǒng)一的方式把知識塞給學生。而現在，教師得準確為學生的學情“把脈”，根據學生自主探究與合作學習的到達程度，再實施有針對性的

12、引導與點撥。這樣，教師就把教學的力量用在重心處和關鍵處，在學生思而不得、言而不明、探而不深時，教師再確定需要講什么、怎么講。同時，還能夠騰出更多的時間來發(fā)展學生的高級思維能力，引領學生 “織網”和“爬高”，將學生的思維訓練落在了實處。實際上，這就改變了傳統(tǒng)課堂的邏輯結構，即從知識為邏輯結構的課堂，轉到了以學生的學習為邏輯結構的課堂上來了。我們說，這樣的教學才是真正從兒童出發(fā)的。 “助學課堂”的實驗收獲 一是學生“進”了?！爸鷮W課堂”從根本上改變了學生“被學習”的狀況，得以讓學生在更廣闊的空間、更自由的方式恣意發(fā)揮自己的學習潛能，這便讓我們得以看到了學生的一種嶄新的學習風貌：思維激活了、方法靈活

13、了、發(fā)展活潑了。這種轉變，一是來自于教師對學生自我學習能力的信任，而這一份信任，直接影響著學生學習時的心態(tài)，并對學生學習的動力系統(tǒng)發(fā)揮著積極作用。二是來自教師對學習;. . 者角色的重新設計：小偵探，像偵探那樣去探尋知識的奧秘；小老師，像老師那樣把自己的理解闡述給大家聽；小記者，像記者那樣學會對不明的問題刨根問底；小辯手，像辯論手那樣敢于與不同的意見爭個高下。這種角色的改變，必然引起學生的學習方式的改善，會自學、會傾聽、會思考、會提問、會合作、會反駁，從而有效促進了學生的可持續(xù)發(fā)展。三是重視了學生的非智力因素的發(fā)展。由于為學生搭建了施展才能的舞臺，鼓勵學生間相互幫助、友情提醒、彼此促進，促成他

14、們在熱愛知識的情態(tài)中學習和汲取知識，這便將數學的“冷峻之美”與學生“火熱的思考”結合起來，化冷為美，以美怡情，促進了學生思維深刻、靈活的發(fā)展。 二是教師“退”了。實驗讓我們發(fā)現，傳統(tǒng)課堂上的那么多繁復的講解，并不是不可替代了。當我們意識到這一點的時候，我們不得不反問：我們過去為了完成既定的知識傳授而步步為營、滴水不漏，只等學生進入我們布好的圈套、人人答對我們的問題，這樣的課堂是“生長”的嗎？“真正的教育是自我教育，真正的學習是自我學習?！蔽覀儜摪褜W生推至前臺，把機遇和挑戰(zhàn)交給學生，把學習的主動權還給學生，“助學課堂”正是承認了學生在學習中的主體地位，才有了教師適度的“隱退”，教師作用在于進行價值的引導、方法的點撥和情感的支撐，這樣的“退”，恰恰成就了學生的“進”。 三是教學“美”了。“助學課堂”呈現的是一種刪繁就簡的教學風貌：簡約而深刻。教學的美，不是體現在精致、細膩、行云流水等傳統(tǒng)的課堂審美上，而是表現為一種主體美、力量美、結構美，思維;. . 美上，而這種美，恰恰是我們傳統(tǒng)課堂所難以體現的。事實上，細膩的講