小組合作學習的理論

1、小組合作學習的理論吳曉芳 王振青摘要：小組合作學習成為當代教學改革最為成功的典范之一，深受世界上許多國家的關注與歡迎。合作學習成功的原因是多方面的，其中最為重要的一點即在于它有著非常堅實的理論基礎。二千多年前，我國就產(chǎn)生了合作學習的思想在西方，亞里士多德、柏拉圖、奧勒留、托馬斯阿奎那等人都曾在著作里論述過合作學習的思想。如今，小組合作學習研究已成為一個熱點，國內(nèi)已總結出了許多合作學習理論,并且對合作學習的理性認識和實施合作學習的有效性也有了一定的認識。社會互賴理論、教學互動理論、主體性教育理論、建構主義學習理論有等。關鍵字：小組合作學習、古今溯源、基本內(nèi)涵、基本理論。小組合作學習（又稱合作學習

2、）于70年代率先興起于美國，所謂合作學習，是指在教學中通過兩個或兩個以上的個體組成合作學習小組一起學習，以提高學習成效的一種教學形式。并且已被廣泛應用于中小學教學實踐。它的產(chǎn)生除了美國獨特的社會文化背景之外，主要是出于克服傳統(tǒng)教學存在的弊端，改革課堂教學提高教學效率的需要。它將社會心理學的合作原理納入教學之中，強調(diào)人際交往對于認知發(fā)展的促進功能。發(fā)展迅速，實效顯著，成為當代教學改革最為成功的典范之一，深受世界上許多國家的關注與歡迎。合作學習成功的原因是多方面的，其中最為重要的一點即在于它有著非常堅實的理論基礎。一、 合作學習的古今溯源（一）、合作學習的追古思想二千多年前，我國就產(chǎn)生了合作學習的

3、思想。詩經(jīng)衛(wèi)風中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著學記中也提出“相觀而善謂之摩”“獨學而無友，則孤陋而寡聞”；許多私塾都采取“高業(yè)弟子轉相傳授”的辦法教學；書院更是盛行“切磋”之風；二十世紀三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡導“小先生制”。這些提法、行為都體現(xiàn)了合作最基本的理念互相幫助，共同發(fā)展。在西方，亞里士多德、柏拉圖、奧勒留、托馬斯阿奎那等人都曾在著作里論述過合作學習的思想。如：亞里士多德認為營造一種合作式的寬松的學校氣氛，能激發(fā)人求知的本性，有利于人潛能的發(fā)揮。公元一世紀，古羅馬昆體良學派就指出學生們可以從互教中獲益，他始終強調(diào)一個觀點“大家一起學習，可以互相激勵，促進學

4、習”。文藝復興時期捷克的大教育家的夸美紐斯也在其著作中明確提出，學生不僅可以從教師的教學中獲得知識，還可以通過別的學生獲取知識。啟蒙時期，法國的盧梭、英國的洛克、美國的杰弗遜和本杰明富蘭克林都曾指出過合作的思想。（二）、合作學習的尋今思想當今社會,人與人、組織與組織、國與國之間的合作是必不可少的,在社會生活的各個領域,缺乏合作是難以想象的。因此,合作精神、合作意識和合作技能是現(xiàn)代人必須具備的基本素質(zhì)之一,小學教育是學生學習習慣思維習慣的形成過程，合作學習完全應該成為小學教育的價值性目標。教育部于2001年7月頒布的全日制義務教育數(shù)學課程標準倡導動手操作自主探究、合作交流是學生學習數(shù)學的重要方式

5、?！薄巴ㄟ^義務階段的數(shù)學學習,學生能夠?qū)W會與人合作,并能與他人交流思維的過程和結果。長期以來，我國大多數(shù)學校教學采取的是班級授課制，學生在教室里正襟危坐，專心聽教師講課；學生有時站起來回答問題或到黑板上板演，這種教學組織形式的優(yōu)越性和局限性早被人們所認識。就其局限性來說，它不利于學生主體作用的發(fā)揮，更不利于培養(yǎng)學生的合作意識和能力。到了知識經(jīng)濟時代的今天，它不適應社會對人才需求（合作精神、創(chuàng)新精神、實踐能力等）的矛盾已經(jīng)越來越突出 課程標準指出：動手實踐、自主探索與合作交流是學生學數(shù)學的重要方式。在課程標準的基本理念和課程實施建議中，小組合作學習已經(jīng)成為一個重要的概念?！薄Ｒ虼?小組合作學習作

6、為小學教學中的一種重要的教學組織形式越來越成為人們探討的焦點問題。（當前，基礎教育課程改革已經(jīng)進入實驗階段，課堂教學的改革就成為整個教育改革的關鍵環(huán)節(jié)，教學方法和學習方式等的改革已成為人們關注的焦點，合作學習便成為廣大教學研究人員和教師研究的重點對象，小組合作學習在我國班級教學中也已經(jīng)成為重要的教學組織形式之二、合作學習的基本內(nèi)涵 上世紀初期，美國的一些學者就開始對小組合作學習進行了研究并將其運用于教學實踐中；杜威所創(chuàng)辦的芝加哥實驗學校就在教學過程中運用了小組合作學習的方式，由柏克赫斯特實施的道爾頓計劃的三個原則其中之一就是是小組合作。到了20世紀七八十年代，美國學者在小組合作學習領域的研究已

7、非常普遍。我國對小組合作學習的研究始于上世紀八十年末、九十年代初，如山東省教育科學“八五”規(guī)劃重點課題“合作教學研究與實驗”、江蘇省的“合作教學操作初探”、浙大教育系的合作學習小組教學實驗、上海市的“分組教學的構想和實踐”等眾多有關合作學習的課題，出現(xiàn)一些具有建設意義的理論成果。在在這一時期有關合作學習的一些理論專著也開始大量出現(xiàn)，如合作學習導論與合作學習的理論與實施等而本世紀以杜郎口小學為代表的小組合作學習的教學改革實踐，為小組合作學習教學模式的研究提供了新的經(jīng)驗和新的思路。如今，小組合作學習研究已成為一個熱點，國內(nèi)已總結出了許多合作學習理論,并且對合作學習的理性認識和實施合作學習的有效性也

8、有了一定的認識。一般情況下，小組合作學習總旨在通過共同參與探究、討論，相互啟發(fā)、互補，以集體智慧解決個體無法解決或短時間內(nèi)難以解決的問題。小組合作學習改變了在傳統(tǒng)集體教學師生單維交流中，教師壟斷了整體課堂的信息源而學生處于十分被動的局面，學生的主動性、創(chuàng)造性也因此得以充分的發(fā)揮。 如何分組：在實踐中，學生根據(jù)主題的內(nèi)容是采取根據(jù)興趣、目標自愿結組的方式，一般每組46人。當然，學生在結組的過程中教師也要及時關注各組的人員搭配情況，盡量讓每組各個層次的學生都有，不要出現(xiàn)太大差異，以使每組都能順利開展活動。 每小組以自薦的方式選出一名小組長，負責小組組織和管理工作。 分組后指導學生進行小組合作學習：

9、在實踐中我們悟出教學中不能為了合作學習而進行合作學習，應根據(jù)教學內(nèi)容和學生的實際情況選擇恰當?shù)臅r機進行，才能發(fā)揮其最大的作用。（一）、發(fā)揮潛能，合理配置小組人員合理的小組人員配置，有利于小組合作順利、有效地進行，也助于學生在合作中發(fā)揮自身的潛能。因此，在引導學生進行小組合作時，我還注重了各小組中組員的安排。首先本組成員根據(jù)自己特點進行分工，然后各組匯報，在這一過程中他們能通過別人的匯報對本組分工進行審視，教師組織學生進一步完善人員分配。（二）、抓住契機，合理配置合作時間為了避免小組合作流于形式、走過場，在小組合作的時間配置上我引導學生進行了合理的安排，具體做法是：首先讓學生獨立思考，時間控制在

10、一分鐘左右。這段時間主要是讓學生獨立思考，在頭腦中形成自己的見解，避免“人云亦云”現(xiàn)象的發(fā)生；其次，讓學生進行小組討論，時間控制在五分鐘左右。這段時間是學生充分發(fā)揮自己才能，談出自己的想法的時間，但也不能無組織無紀律，能說的就多說，不能說的就不說，主要還要依靠組長的統(tǒng)籌安排，讓每個學生都有展示自己的機會。這樣經(jīng)過討論最終形成小組的統(tǒng)一結果（當然有意見的也可以保留，課下再交流）；最后讓學生全班交流，時間控制在二分鐘左右，這個階段是展示小組合作的重要過程，與每次活動的“合作星”及“優(yōu)勝合作小組”互相結合，最大限度的調(diào)動學生合作的積極性。（三）、注重激勵，及時反饋合作成果沒有反饋，就很難激發(fā)學生的學

11、習動力。為了讓小組合作學習能更有效、長久地進行，對學生的合作學習還應及時地給予反饋。展現(xiàn)優(yōu)秀的合作方式和成果，從而讓學生感受到小組合作的快樂與成功，提高學生進行合作的信心和興趣；糾正合作中存在的問題，保證小組合作的順利開展。在這樣的以團隊為整體的激勵性活動中，學習基礎好的學生便會主動幫助學習有困難的學生完成本組的學習任務，帶動性格內(nèi)向不愛發(fā)言的學生為了集體的榮譽而戰(zhàn)。三、 合作學習的基本理論（一）、社會互賴理論關于社會互賴理論（social interdependence theory）的研究可以追溯到20世紀初。格式塔學派的創(chuàng)始人考夫卡（Kafka，K.）曾經(jīng)指出：群體是成員之間的互賴性可以

12、變化的動力整體。考夫卡的同事勒溫（Lewin,K.）對上述觀點進行了闡發(fā)：第一，群體的本質(zhì)就是導致群體成為一個“動力整體”的成員之間的互賴（這種互賴通常由共同目標而創(chuàng)設），在這個動力整體中，任何成員狀態(tài)的變化都會引起其他成員狀態(tài)的變化。第二，成員之間緊張的內(nèi)在狀態(tài)能激勵群體達成共同的預期目的。勒溫的弟子道奇（Deutsch,M.）在20世紀40年代末提出了合作與競爭的理論，這對合作學習的發(fā)展產(chǎn)生了直接的影響。道奇認為，在合作性的社會情境下，群體內(nèi)的個體目標表現(xiàn)為“促進性的相互依賴”，也就是說，個體目標與他人目標緊密相關，而且一方目標的實現(xiàn)有助于另一方目標的實現(xiàn)。而在競爭性的社會情境下，群體內(nèi)個

13、體目標則體現(xiàn)為“排斥性相互依賴”，雖然個體目標之間聯(lián)系緊密，但一方目標的實現(xiàn)卻阻礙著另一方目標的實現(xiàn)，是一種消極的相互關系。從社會互賴理論的角度來看，合作學習的理論核心可以用很簡單的語言來表述：“當所有的人聚集在一起為了一個共同的目標而工作時，靠的是相互團結的力量。相互依靠為個人提供了動力，使他們：（1）互勉，愿意做任何促進小組成功的事；（2）互助，力使小組成功；（3）互愛，因為人都喜歡別人幫助自己達到目的，而合作最能增加組員之間的接觸。”（二）、教學互動理論所謂互動，基本上有三種互動的方式，即生生互動、師生互動和師師互動。合作學習理論認為課堂是一種復合型的教學活動，有單向型、雙向型、多向型和

14、成員型（是一種視教學為師生平等的互動關系的教學活動），這是合作學習對“教學是一種雙邊活動”這種教學觀的拓展。有關專家認為：僅僅持“教學是一種雙邊活動”這一觀點來認識教學過程是不夠的，過于簡單化?！盎印笔呛献鲗W習教學思想的最主要思想。通過對合作學習的心理學研究表明，在合作學習過程中，具有明顯的積極互賴，即指積極的相互依存關系，個人與集體息息相關，只有集體成功自己才成功，因此，這種互動是一種積極的相互依賴的活動。（三）、主體性教育理論主體教育理論是自20世紀90年代以來在我國掀起的教育學理論。它認為人的主體性是人的自然性和社會性的最本質(zhì)的特征。培養(yǎng)和發(fā)展人的主體性，說到底就是要通過啟發(fā)、引導受教

15、育者的教育需求，創(chuàng)造和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地組織、規(guī)范各種教育活動，從而把受教育者培養(yǎng)成為自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和實踐活動的社會主體。（四）、建構主義學習理論建構主義學習理論認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程。首先，學習是以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎，通過個體與環(huán)境的相互作用（同化和順應）而實現(xiàn)的意義建構過程；其次，事物的意義不能獨立于主體而存在，新知識必須經(jīng)過學生自己的思考、理解和應用，然后納入他的現(xiàn)有的知識結構中生成新的知識結構；建構主義還認為，在教學過程中教師只是學生意義建構的幫助者而非知識的灌輸者，

16、教師要構建有效的、平等的師生對話和生生對話的課堂氛圍，實行協(xié)作學習開發(fā)學生差異資源，改善課堂教學評價體系，實現(xiàn)學生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)個性的發(fā)展和對知識的主動意義建構。（五）合作學習理論合作教學理論認為每個學生由于發(fā)展水平、興趣愛好不同，對同一事物有不同的理解和認識深刻上的差異，而這種差異正是學生間可以進行交往與合作學習的前題。“只有在有交往、有知識和經(jīng)驗存在差異的人的場合，才會有教學的出現(xiàn)”（季亞琴科語）。合作學習的優(yōu)越性體現(xiàn)在：首先合作學習能夠促進學生間在學習上的互相幫助、共同進步。在合作學習中，小組交流與合作學習為學生學習提供了寬松和充分的學習環(huán)境，使學生懼怕說錯的心理壓力大大減輕，發(fā)言機會肯

17、定多于全班交流。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，這樣，學習者可以取長補短，學習者群體（包括教師和學生）的思維與智慧可成為整個群體所共享；其次，合作學習還能激勵學生個體發(fā)揮出自己的最高水平。在合作學習時，但正如斯萊文在合作學習與學生成績：六種理論觀點中所說：“所有這些觀點在某些情景下都可證實是正確的，但沒有一種觀點可能在所有情景下既是必要的又是充分的”。合作學習正是從這些理論中汲取不同的觀點并進行相互補充，才為自己提供了堅實的理論基礎。這些理論的共通之處在于，人是生活在群體中的，除了競爭還有合作關系的存在。不管是否真正關心集體的利益，群體總會產(chǎn)生互賴的關系。就學生而言，學習是一個與他人一起進行建構的過程，只有與同伴一起才能更好的認知、更快的解決問題。從學生的心理需要而言，他們也需要被關注、被認同，能夠自我實現(xiàn)。總之，合作學習是一種創(chuàng)新的教學理論與策略，有著深厚而寬廣的理論基礎，值得我們進一步研究和探討。參考文獻：1 中央教育科學研究所比較教育研究室.簡明國際教育百科全書教學（下冊）Z.北京：教育科學出版社，1990.410.2RE斯萊文