課程的基本理論與基本理念1 模板

1、 課程的基本理論與基本理念(1) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理念 第一節(jié) 課程的基本理論與基本理念 教育是人類社會生活的重要組成部分，課程是教育永恒的經(jīng)典課題。我們都在使用著“課程”這一概念，但每個人對它的理解各不相同，處在新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，我們有必要對課程作進(jìn)一步的剖析和認(rèn)識，形成基本的共識，規(guī)范和提升我們的課程實(shí)踐和課程行為。 一、課程涵義的理解 在中國，“課程”一詞最早出現(xiàn)在唐朝。唐朝孔穎達(dá)在五經(jīng)正義里為詩經(jīng)小雅巧言中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也?！边@是“課程”一詞在漢語文獻(xiàn)中的最早顯露。宋朝的朱熹在朱子全書記學(xué)中亦提及“課程”，如“寬著期

2、限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等。朱熹的“課程”含有學(xué)習(xí)的范圍、進(jìn)程、計(jì)劃的程式之義。 在西方，最早提出“課程”一詞的是英國著名哲學(xué)家、教育家斯賓塞(HSpencer)。1859年斯賓塞發(fā)表著名文章什么知識最有價值What Knowledge is of most worth，文中提出了“curriculum”(課程)一詞，意指“教學(xué)內(nèi)容舯系統(tǒng)紐織”。西方課程(curriculum)源于拉丁語“currere”?！癱urrere”是一動詞，意為“跑”，“curriculum”則是一名詞，意指“跑道”(race-course)，根據(jù)這個詞源，西方常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(cours

3、e of study)，簡稱“學(xué)程”。 實(shí)際上，課程理論和流派很多，即使同一理論淵源和思潮的學(xué)者，對課程定義的理解也不盡相同，可以說，有一個課程專家就有一種課程定義。綜觀多種多樣的課程定義，大致可分為三類。 (一)課程作為學(xué)科 這是使用最普遍，也是最常識化的課程定義。談到課程必然要談到語文、數(shù)學(xué)、外語、音樂、美術(shù)等某門學(xué)科，課程就是學(xué)科，學(xué)科就是課程。中國大百科全書教育中對課程這樣定義：課程是指所有學(xué)科(教學(xué)科目)的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動。 這種課程定義片面強(qiáng)調(diào)了課程內(nèi)容，把課程內(nèi)容局限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科 知識，對學(xué)

4、習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。 (二)課程作為目標(biāo)和計(jì)劃 這種課程定義把課程看做教學(xué)過程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期效果或教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃。如課程論專家塔巴(HTaba)認(rèn)為，課程是“學(xué)習(xí)的計(jì)劃”，奧利沃(POliva)認(rèn)為，課程是“一組行為目標(biāo)”，約翰遜(MJohnson)認(rèn)為，課程是“一系列有組織的、有意識的學(xué)習(xí)結(jié)果”，等等。 在我國學(xué)校教育中，長期流行、影響最大的課程術(shù)語就是“教學(xué)計(jì)劃”和“教學(xué)大綱”，兩者幾乎涉及學(xué)校教育制度中關(guān)于教育教學(xué)的方方面面，對課程設(shè)置、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程管理等進(jìn)行規(guī)定，提出了要求。 這種課程定義把課程視為教學(xué)之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)與課程過程、手段截然分開，

5、并且強(qiáng)調(diào)了前者，完全忽視了對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，忽視了學(xué)生發(fā)展、創(chuàng)造空間的營建，忽視了學(xué)習(xí)者活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。 (三)課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn) 這種課程定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。如美國著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認(rèn)為，“課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)?！绷硪徽n程論專家認(rèn)為，“課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗(yàn)?！弊罱恼n程理論還非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的重要性。 這種課程定義重視了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，消除了課程中“見物不見人”的現(xiàn)象，消解了目標(biāo)與手段、內(nèi)容與過程的二元對立。但有些持這種定義的學(xué)者有些忽略系統(tǒng)知識在

6、兒童發(fā)展中的意義。 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在綱要中首次明確提出了我國基礎(chǔ)教育新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，賦予課程以靈魂和核心，并提出了課程改革的具體目標(biāo)，涉及課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價、課程管理六個課程領(lǐng)域和范圍，因此我們應(yīng)積極重建我們的課程概念，這是整個基礎(chǔ)教育的重大變革。 我們的課程概念應(yīng)是一種以培養(yǎng)目標(biāo)為靈魂和核心的課程概念。 我們需要一種將課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程統(tǒng)一起來的大課程概念。 我們需要一種一元與多元、同一與多樣、集中與分享相結(jié)合的課程認(rèn)識。 我們需要一種將課程的一般與個別、抽象與具體、共性與個性統(tǒng)一起來的活生生、動態(tài)變化的課程概念。 總之，我們應(yīng)建立

7、一種廣義的課程概念，一種權(quán)利分享的課程概念，一種非預(yù)設(shè)的動態(tài)生成的課程概念。只有在這樣的課程概念的指導(dǎo)下，我們才能全面深 刻地認(rèn)識和理解新課程的理念與策略，更好地實(shí)施和推進(jìn)新課程。 二、課程理論的概述 課程理論是關(guān)于課程認(rèn)識的知識及其體系。盡管課程思想源遠(yuǎn)流長，但課程作為一個獨(dú)立研究領(lǐng)域從教育中分離出來卻在20世紀(jì)初。據(jù)美國著名教育史學(xué)家克雷明教授研究認(rèn)為，課程領(lǐng)域崛起于20世紀(jì)“進(jìn)步時期”初年，“隨著進(jìn)步時期教育者專業(yè)培訓(xùn)的迅速增長，有關(guān)課程編制的文獻(xiàn)日益增長，發(fā)展為一個獨(dú)特的研究領(lǐng)域?qū)嶓w”一般認(rèn)為1918年博比特出版課程(The Curriculum)一書，標(biāo)志著課程成為了一個獨(dú)特研究領(lǐng)域

8、。課程理論的迅速發(fā)展，形成了多種課程流派。對我國有較大影響的是理性主義的課程理論、經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論和建構(gòu)主義的課程理論。 (一)理性主義的課程理論 理性主義的課程理論，也是一種知識中心的課程理論。它重視人類文化的傳遞，強(qiáng)調(diào)知識的意義和價值及分科進(jìn)行教學(xué)與訓(xùn)練，在教育思想史中具有恒久的生命力。 1“知識中心”的課程理念 理性主義的課程理論持知識中心的課程觀念，認(rèn)為知識的獲得過程即真理的發(fā)現(xiàn)過程。因?yàn)檎胬硎怯篮愕模灾R也是恒久不變的，具有全真、全善、全美的特質(zhì)和永恒的價值。知識體現(xiàn)了文化的共同性，是文化的核心。 要素主義教育的杰出代表、美國教育家威廉C巴格萊認(rèn)為，知識有兩種價值，即工具價值與

9、背景價值：“知識可以作為背景，同時也可以作為工具，它的價值可以是解釋的，也可以是功利的。”他認(rèn)為前者能滿足學(xué)習(xí)者當(dāng)前的需要，解決學(xué)習(xí)者當(dāng)前面臨的問題，而后者則能對人的意識和行為產(chǎn)生深刻、持久和廣泛的影響。 理性主義的課程理論，強(qiáng)調(diào)以普遍的、穩(wěn)固的、基本的人類知識為課程的中心，強(qiáng)調(diào)重視“文化上各種各樣的最好的東西，即共同的、不變的文化要素”在教育中的地位和作用。 2“學(xué)科中心”的課程思想 理性主義的課程觀堅(jiān)持按照科目分類設(shè)置課程，按照知識的邏輯順序來組織課程。如我國先秦時期的“六藝” (禮、樂、射、御、書、數(shù))，古希臘的“七種自由藝術(shù)”(文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂)，都體現(xiàn)了該課程

10、思想。 在當(dāng)代理性主義的課程理論中，鐘啟泉教授把“學(xué)科中心”的內(nèi)涵和特點(diǎn)概括為“學(xué)問化”、“專門化”和“結(jié)構(gòu)化”三個顯著的特點(diǎn)。 學(xué)問化是指課程內(nèi)容的知識必須是學(xué)問化的知識，只有學(xué)問化的知識才是適專門化生活經(jīng)驗(yàn)等為依據(jù)的知識不應(yīng)納入課程內(nèi)容。以兒童興趣、宜教與學(xué)的， 是指課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)中，學(xué)科應(yīng)以獨(dú)立的、專門的、體系化的面貌出現(xiàn)，課程內(nèi)容不應(yīng)打破學(xué)科界線，即強(qiáng)調(diào)課程的分科設(shè)置。結(jié)構(gòu)化是指知識的組織和教學(xué)要強(qiáng)調(diào)“知識的結(jié)構(gòu)化”與“結(jié)構(gòu)化的知識”。通過形成和掌握結(jié)構(gòu)化的知識，把握事實(shí)和材料的意義和邏輯。 3“教師中心”的接受教學(xué)論 理性主義的課程理論要求一種以教師為中心的教學(xué)。師者，傳道授業(yè)解

11、惑也。教師是文化的傳播者，知識的傳授者，道德的訓(xùn)練者，具有一種“中心”或“核心”的地位，是教學(xué)的主宰者和控制者。與之相對，學(xué)生成了被動接受者。在這里，提倡的是建立教師的“權(quán)威主義”，教師與學(xué)生是權(quán)威和服從的關(guān)系；教學(xué)要有嚴(yán)肅性、計(jì)劃性，有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和要求，學(xué)生的興趣需要“必須經(jīng)過教師的熟練技巧加以改造”；要通過系統(tǒng)的、嚴(yán)格的、循序漸進(jìn)的訓(xùn)練，使學(xué)生掌握基本知識和基本技能，形成“群體的經(jīng)驗(yàn)”和“成人的責(zé)任感”。 (二)經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論 經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論是20世紀(jì)初對傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上形成的，它標(biāo)志著課程理論從近代到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，代表人物是美國著名的哲學(xué)家、教育家杜威，他對課程領(lǐng)域的貢

12、獻(xiàn)是空前的。 1“經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”的課程理念 經(jīng)驗(yàn)主義的課程理淪強(qiáng)調(diào)“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”的課程理念。杜威的經(jīng)驗(yàn)概念包含兩層意思：一是經(jīng)驗(yàn)的事物，二是經(jīng)驗(yàn)的過程。經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境、人與自然之間的相互作用。 以“經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)，杜威提出了他的課程哲學(xué)的四個基本命題。 “教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或重組” “教育即生長” “教育即生活” “教育是一個社會的過程” 以“經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)的課程哲學(xué)，使我們對教育和課程的認(rèn)識擴(kuò)展到了整體的、動態(tài)的、主觀的、將來的(未來新創(chuàng)造的)領(lǐng)域和世界，將間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)、群體經(jīng)驗(yàn)和個體經(jīng)驗(yàn)等整合統(tǒng)于學(xué)校職能中。 2“兒童為中心”的課程設(shè)計(jì) 般認(rèn)為，兒童、社會、文化(知識)是課程開發(fā)的

13、三個基本向度。經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論真正重視了兒童的價值，杜威堅(jiān)決主張不成熟的兒童是教育過程的基本因素，兒童的不成熟恰恰是他不斷生長的條件。因此，課程設(shè)計(jì)與開發(fā)應(yīng)堅(jiān)持以兒童為中心，將社會、知識統(tǒng)一在課程的開發(fā)與實(shí)踐中。 杜威提出了課程編制所要解決的四個問題： 怎樣才能使學(xué)校與家庭社區(qū)的生活關(guān)系密切? 怎樣使歷史、文學(xué)、科學(xué)教材對兒童生活本身有真正的價值? 如何使讀、寫、算等學(xué)科的教學(xué)在兒童平時經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，并與其他學(xué)科內(nèi)容有機(jī)起來，從而使學(xué)生產(chǎn)生興趣? 如何適當(dāng)?shù)刈⒁鈧€別兒童的需要和能力? 由此可見，課程改造的思路以兒童的興趣、活動、生活和生長為中心，把課程設(shè)計(jì)和開發(fā)的“社會”、“知識”的向度

14、和基點(diǎn)整合起來。 3“實(shí)踐活動為中心”的教學(xué)論 杜威指出，“學(xué)?？颇炕ハ嗟闹行狞c(diǎn)，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是學(xué)生本身的社會活動?！苯?jīng)驗(yàn)主義的課程理論就試圖通過“活動性作業(yè)”實(shí)現(xiàn)兒童與社會、兒童與知識之間的溝通。 這種活動性作業(yè)可分為不同水平的三個階段： 第一階段(48歲)，“做中學(xué)”。兒童主要從事直接的、外向的、社會的活動，學(xué)習(xí)怎么樣做、且立即應(yīng)用。 第二階段(891112歲)主要形成讀、寫、算、操作等能力。在學(xué)習(xí)中有意識地注意做事的正確方式、獲得結(jié)果的方法。 第三階段(12歲以后)，學(xué)習(xí)以分科形式展開的課程，掌握有組織的、系統(tǒng)性理論性的科學(xué)知識、規(guī)律和理論，學(xué)習(xí)科學(xué)的思維方

15、法。 以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)主義課程理論，堅(jiān)持教育與課程的出發(fā)點(diǎn)是兒童及其活動，尊重兒童、解放兒童，讓兒童成為學(xué)習(xí)活動的主人，充分發(fā)展其天性與個性。希望通過實(shí)踐性活動來整合兒童、社會和知識，是一種“實(shí)踐理性”的課程理論。 (三)建構(gòu)主義的課程理論 這是目前成為熱點(diǎn)和時尚的課程理論。建構(gòu)主義有許多流派，其中認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義對教育產(chǎn)生了重要影響。 1“知識建構(gòu)”的教育和課程理念 “知識建構(gòu)”是指知識是不能簡單地進(jìn)行傳授的，必須通過學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念，在與知識之間的互動中，以積極主動的建構(gòu)方式獲得。 學(xué)生獲得知識的過程，是意義發(fā)現(xiàn)的過程、意義賦予的過程，也是意義創(chuàng)造的過程。 “知識建構(gòu)

16、”過程實(shí)際上是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知策略、經(jīng)驗(yàn)方式與情感態(tài)度發(fā)生積極變化的過程，是一種發(fā)展和提高的過程。 “知識建構(gòu)”的主體是學(xué)生，是主動的、能動的、積極的知識建構(gòu)者，決非知識的被動接受者。因此，教師要轉(zhuǎn)變角色意識，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、 合作者，學(xué)生應(yīng)成為主動的探索者和自我管理者。 教育教學(xué)是一種以“知識建構(gòu)”為核心，為之創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境與支撐的過程。課程實(shí)施與設(shè)計(jì)主要是為學(xué)生進(jìn)行“知識建構(gòu)”創(chuàng)造“情境性”和“協(xié)作性”的互動環(huán)境，推動學(xué)生在“知識建構(gòu)”中獲得發(fā)展。 2創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”的教學(xué)設(shè)計(jì)思想 建構(gòu)主義認(rèn)為，課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)是為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。 建

17、構(gòu)主義所指的“學(xué)習(xí)環(huán)境”，包括傳統(tǒng)意義上的教學(xué)四要素“教師”、“學(xué)生”、“教材”和“媒體”，在此基礎(chǔ)上，增加了三種新要素： (1)情境。建構(gòu)主義所說的學(xué)習(xí)環(huán)境特指一種真實(shí)而復(fù)雜的問題情境，并要求把學(xué)習(xí)任務(wù)全部置于情境中。 (2)協(xié)作。建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)特定情境中學(xué)習(xí)活動的交往性、合作性、互助性，合作中的交流、溝通、討論等群體互動對知識建構(gòu)的意義與價值，希望通過社會交往在更高層次上促進(jìn)個體的經(jīng)驗(yàn)、方式與信念的內(nèi)化和提升。 (3)資源。建構(gòu)主義對資源的理解是多維的：一是將傳統(tǒng)意義上的教學(xué)資源作為一種學(xué)習(xí)資源提供學(xué)生共享；二是將教師與教師提供的指導(dǎo)與幫助視作一種學(xué)習(xí)資源；三是將學(xué)習(xí)環(huán)境中的特定問題情境

18、和合作性學(xué)習(xí)作為重要的學(xué)習(xí)資源；四是將與學(xué)生個體相對的學(xué)生群體作為一種學(xué)習(xí)資源；五是重視學(xué)習(xí)資源知識表現(xiàn)方式的多樣化，認(rèn)為進(jìn)入學(xué)習(xí)環(huán)境，支撐學(xué)習(xí)活動的所有因素、事物、人物等都是學(xué)習(xí)資源。 3倡導(dǎo)“主動學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略 以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)活動為中心、以學(xué)生主動的知識建構(gòu)為中心是建構(gòu)主義教學(xué)策略的核心思想。建構(gòu)主義的教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)四個基本環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都充分體現(xiàn)主動學(xué)習(xí)的要求： (1)情境創(chuàng)設(shè)。通過特定的情境，激活學(xué)生的問題意識，形成學(xué)習(xí)任務(wù)，展開學(xué)習(xí)活動；通過特定的情境，使問題與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生，“同化與順應(yīng)”新知識，改組或重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的啟動環(huán)節(jié)。 (2)自主探索。學(xué)生自主探索解決問題的思路、途徑和方法，是主動學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性的環(huán)節(jié)。學(xué)生的主要任務(wù)是