工程教育專業(yè)論證的核心在于如何評估課程

1、工程教育專業(yè)論證 如何評估課程 大綱大綱 一、一、引言引言 二、二、國內(nèi)外趨勢國內(nèi)外趨勢 三、課程三、課程效效果果評評價方價方法法 1 1、課程大綱課程大綱 2 2、課程設(shè)計課程設(shè)計 3 3、課程、課程評評估估 四、四、結(jié)語結(jié)語 一、一、引言引言 蔣丙煌蔣丙煌（國立臺灣大學教務(wù)長國立臺灣大學教務(wù)長） 大部分老師或許都曾有過這樣的經(jīng)驗：老師在臺上說到流汗，學生在臺下睡到流涎。老師費盡心力大部分老師或許都曾有過這樣的經(jīng)驗：老師在臺上說到流汗，學生在臺下睡到流涎。老師費盡心力 的教學，并不一定等同于學生的學習，的教學，并不一定等同于學生的學習， 只有當學生學習確實發(fā)生，教師的教學才謂之有效。另一方只

2、有當學生學習確實發(fā)生，教師的教學才謂之有效。另一方 面，由于績效責任，高等教育也逐漸由重視資源的輸入與過程（面，由于績效責任，高等教育也逐漸由重視資源的輸入與過程（input & processinput & process） 轉(zhuǎn)為重視產(chǎn)出與轉(zhuǎn)為重視產(chǎn)出與 學生學習成果（學生學習成果（output & learning outcomesoutput & learning outcomes） ，由學生學習成效檢視大學辦學績效。由此可知，由學生學習成效檢視大學辦學績效。由此可知， 協(xié)助學生達成學習成效是教育最終的目的，而如何檢測學生是否確實具備各種能力，值得大家再次重協(xié)助學生達成學習成效是教育最終

3、的目的，而如何檢測學生是否確實具備各種能力，值得大家再次重 視與討論。視與討論。 學校面臨的最大挑戰(zhàn)：改變教職員生的觀念、心態(tài)與作法學校面臨的最大挑戰(zhàn)：改變教職員生的觀念、心態(tài)與作法。 為落實學生學習成效評量，臺大校方除了展現(xiàn)重視教學質(zhì)量的態(tài)度，建置完整的基礎(chǔ)建設(shè)與機制之為落實學生學習成效評量，臺大校方除了展現(xiàn)重視教學質(zhì)量的態(tài)度，建置完整的基礎(chǔ)建設(shè)與機制之 外，還需要花費相當多的時間與心力，進行宣傳與說明，希冀逐步改變?nèi)＝搪殕T生的觀念與心態(tài)。外，還需要花費相當多的時間與心力，進行宣傳與說明，希冀逐步改變?nèi)＝搪殕T生的觀念與心態(tài)。 如何讓全校各單位人員凝聚共識，愿意跳脫原本已經(jīng)習慣的舒適圈，額

4、外花時間適應(yīng)新的想法與模式如何讓全校各單位人員凝聚共識，愿意跳脫原本已經(jīng)習慣的舒適圈，額外花時間適應(yīng)新的想法與模式 ，是校方面臨的挑戰(zhàn)。尤其是學校規(guī)模愈大，參與的人員愈多，愈是不容易。臺大正戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，如臨，是校方面臨的挑戰(zhàn)。尤其是學校規(guī)模愈大，參與的人員愈多，愈是不容易。臺大正戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，如臨 深淵，如履薄冰地踏出每一腳步。謹將目前臺大的作法及進度與外界分享，希望能拋磚引玉，引發(fā)更深淵，如履薄冰地踏出每一腳步。謹將目前臺大的作法及進度與外界分享，希望能拋磚引玉，引發(fā)更 好的想法與作法，共同為提升學生學習成效而努力。好的想法與作法，共同為提升學生學習成效而努力。 二、二、國內(nèi)外趨勢國內(nèi)外趨勢 國際

5、高等教育發(fā)展趨勢國際高等教育發(fā)展趨勢 input & process output & learning outcomes teacher-centered student-centered 國外趨勢國外趨勢 ：USUS 1 1）績效責任績效責任 (accountability)(accountability) 2 2）1990 1990 年代學習成果評量公認為最有效、最具體年代學習成果評量公認為最有效、最具體 之教學績效評量方案之教學績效評量方案 3 3）聯(lián)邦政府要求各區(qū)認證評鑒機構(gòu)，加強運用各校聯(lián)邦政府要求各區(qū)認證評鑒機構(gòu)，加強運用各校 提供之評鑒結(jié)果，作為重要認證指標提供之評鑒結(jié)果，作為

6、重要認證指標 8 國外趨勢國外趨勢：EUEU 1 1）1999 Bologna Declaration1999 Bologna Declaration（19991999博洛尼亞宣言，是博洛尼亞進程的綱領(lǐng)博洛尼亞宣言，是博洛尼亞進程的綱領(lǐng) 性文件，由性文件，由2929個歐洲國家的教育部長于個歐洲國家的教育部長于19991999年在意大利的博洛尼亞正式簽署。年在意大利的博洛尼亞正式簽署。 ）宣示到了宣示到了 2010 2010 年時，各國大學都要根據(jù)學生學習成效來決定是否承認其所年時，各國大學都要根據(jù)學生學習成效來決定是否承認其所 頒授的學位頒授的學位 2 2）八大核心能力八大核心能力 (core

7、 competence)(core competence) 3 3）調(diào)整與對應(yīng)調(diào)整與對應(yīng) (tuning & alignment)(tuning & alignment) 核心能力、課程、教學、評量均要相互對應(yīng)核心能力、課程、教學、評量均要相互對應(yīng) 博洛尼亞進程博洛尼亞進程(Bologna Process)(Bologna Process)，是，是2929個歐洲國家于個歐洲國家于19991999年在意大利博洛尼亞提出的歐洲高等教育改革計年在意大利博洛尼亞提出的歐洲高等教育改革計 劃，該計劃的目標是整合歐盟的高教資源，打通教育體制。劃，該計劃的目標是整合歐盟的高教資源，打通教育體制。 博洛尼亞進

8、程博洛尼亞進程 的發(fā)起者和參與國家希望，到的發(fā)起者和參與國家希望，到 20102010年，歐洲年，歐洲 博洛尼亞進程博洛尼亞進程 簽約國中的任何一個國家的大學畢業(yè)生的畢業(yè)證書和成績，都將獲得其他簽約簽約國中的任何一個國家的大學畢業(yè)生的畢業(yè)證書和成績，都將獲得其他簽約 國家的承認，大學畢業(yè)生可以毫無障礙地在其他歐洲國家申請學習碩士階段的課程或者尋找就業(yè)機會，實現(xiàn)國家的承認，大學畢業(yè)生可以毫無障礙地在其他歐洲國家申請學習碩士階段的課程或者尋找就業(yè)機會，實現(xiàn) 歐洲高教和科技一體化，建成歐洲高等教育區(qū)，為歐洲一體化進程做出貢獻。歐洲高教和科技一體化，建成歐洲高等教育區(qū)，為歐洲一體化進程做出貢獻。 國內(nèi)

9、趨勢國內(nèi)趨勢：臺灣：臺灣 2011 2011 年起高教評鑒，著重年起高教評鑒，著重“學生學習成效學生學習成效”評評價價 培養(yǎng)什么樣的學生培養(yǎng)什么樣的學生 ( (具備哪些核心能力具備哪些核心能力)?)? 開授哪些課程，以培養(yǎng)核心能力開授哪些課程，以培養(yǎng)核心能力? ? 如何檢視學生具備核心能力如何檢視學生具備核心能力? ? 如何協(xié)助未具備核心能力者如何協(xié)助未具備核心能力者? ? 國內(nèi)趨勢國內(nèi)趨勢 ：大陸：大陸 教育部：教育部： 1 1）我國的）我國的高等教育高等教育量的擴張基本完成，由數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)移，標志著一量的擴張基本完成，由數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)移，標志著一 個時代的結(jié)束和一個新時代的開始。重視質(zhì)量將是

10、以供時代的命題，個時代的結(jié)束和一個新時代的開始。重視質(zhì)量將是以供時代的命題， 誰不重視質(zhì)量，誰將付出沉重的代價。誰不重視質(zhì)量，誰將付出沉重的代價。 2 2）什么是合格的工程教育專業(yè)？我國的教育質(zhì)量有標準嗎）什么是合格的工程教育專業(yè)？我國的教育質(zhì)量有標準嗎? ? 3 3）原來我們從未有真正意義上的標準，現(xiàn)在我們有了標準，而且是國）原來我們從未有真正意義上的標準，現(xiàn)在我們有了標準，而且是國 際等效的，也可以說就是際等效的，也可以說就是“國際標準國際標準”。 三、課程三、課程效效果果評評價方價方法法 12 1 1、課程大綱課程大綱 反反 饋饋 教學教學 目標目標 教學教學 過程過程 教學教學 評評估

11、估 Why (畢業(yè)要求畢業(yè)要求) Whom 教學對象教學對象 What (Curriculum) How (Instruction) Whether or not How much (Assessment) 教學教學 對象對象 課程大綱課程大綱- -教學目標與教學目標與畢業(yè)要求（畢業(yè)要求（核心能力核心能力） 這門課的主要目的為：這門課的主要目的為： Set of skill, knowledge or attitude which should be learned or acquired by each student in order to facilitate personal deve

12、lopment, socialization and employability (Holmes & Hooper, 2000) What is expected as the student progress through the course? What does the student know? (knowledge) What can the student do? (skill) What does the student care about? (attitude) Decision Making Decision Making 決策能力決策能力 教學目標教學目標指標指標 (i

13、ndicators)(indicators)評評估估 ( (收集證據(jù)收集證據(jù)) ) What does the student What does the student knowknow? ? 1.1.決策能力的過程決策能力的過程 2.2.決策質(zhì)量決策質(zhì)量 3.3.外在因素的影響外在因素的影響 What can the student What can the student dodo? ? 1.1.收集有用的資料收集有用的資料 2.2.替公司做出好的商業(yè)判斷替公司做出好的商業(yè)判斷 What does the student What does the student care aboutc

14、are about? ? 1.1.與他人共識并合作與他人共識并合作 2.2.接受不同的意見接受不同的意見 3.3.承接后果承接后果 Teaching for learning: Outcome-based assessment, Mei-Yau Shih, Presentation at National Taiwan University 2010/12/30 教學目標與核心能力 cont. 約3-6項 以學生的角度描寫 明確具體，可測量成果的動詞 (action verbs) 教學目標與核心能力 cont. Blooms taxonomy 教學目標與核心能力 cont. 修完這門課以后，學

15、生能夠： Q: 為什么教學目標與核心能力如此重要? A: 對老師而言- 與學生溝通教學目的 師生之間有共通語言 有較清楚的評量標準 對學生而言- 有清楚的學習目標及努力方向 加強學生對于學習的重心，參與與投入更主動 2、課程設(shè)計 Backward design 倒序設(shè)計 From the very last day 以終為始 課程設(shè)計 cont. Step 1. 定義課程期望達成的目標 Step 2. 安排有效的評量計劃 Step 3. 擬定教學方案與活動 課程設(shè)計 cont. 實例說明 3、課程評估 評估模式 直接 vs. 間接評估 質(zhì)化 vs. 量化評估 4. 評估指標 (rubric)

16、5. 教學意見調(diào)查 6. 他評 vs. 自評 Assessment as Learning Assessment for improvement, not proof 24 1. 評估模式 常模參照評常模參照評估估 (norm-referenced evaluation) 個人分數(shù)和全體學生分數(shù)作比較 采相對性比較觀點看待個別學生的測驗結(jié)果 如：段考成績排名、心理測驗原始分數(shù)轉(zhuǎn)換成標 準分數(shù)或是百分等級 1. 評估模式 標準參照評量標準參照評量估估(criterion-referenced evaluation) 依教學前界定清楚的標準，描述某生表現(xiàn)達到何種程度 采絕對比較的觀點來看待個別學生

17、的測驗結(jié)果 不需注意排名或與別人分數(shù)比較，旨在了解學生學到什么 學習結(jié)果導向的評學習結(jié)果導向的評估估 2. 直接 vs. 間接評估 直接評估 (direct assessment) 評估學生實際表現(xiàn) 例如：考試測驗、學生作業(yè)、證照考試、專題 2. 直接 vs. 間接評估 間接評估 (indirect assessment) 評估學生對于學習的感受 例如：問卷調(diào)查 3. 質(zhì)化 vs. 量化評估 質(zhì)化評估(qualitative assessment) 描述 例如：觀察、訪查、寫作、問卷調(diào)查 3. 質(zhì)化 vs. 量化評估 量化評估 (quantitative assessment) 數(shù)字 例如：考

18、試成績、累計積分 4. 評估指標 (rubric) 評估指標是一套建立評分的準則，可作為評估學生作業(yè)的 標準。每個標準都明列達成程度，目的是以學生表現(xiàn)為依 據(jù) (performance-based)，正確反映學生學習成果 4. 評估指標 (rubric) 可分為分析型與整體型兩種： 分析型：評量成品或表現(xiàn)的個別要素 (面向)，每一面向 列出各種等級描述 整體型：著重于完成作品的整體表現(xiàn)，沒有面向，只有 等級描述 優(yōu)優(yōu)佳佳可可劣劣 開場與介紹開場與介紹一開始就清楚快速地呈現(xiàn) 報告重點，贏得觀眾注意 。 結(jié)束前呈現(xiàn)報告重點，但稍 有偏題。取得觀眾注意。 觀眾對報告內(nèi)容有概念， 但講者未在開場闡明報

19、告 重點。 觀眾完全不明白報告重 點。 清晰度與架清晰度與架 構(gòu)組織構(gòu)組織 清楚說明并解釋要點，組 織具邏輯性且平順。 要點清晰，但稍有疏漏。觀眾需自行推斷要點，缺 縫明顯。 要點模糊。 內(nèi)容內(nèi)容 證據(jù)清楚呈現(xiàn)。內(nèi)容完整 有趣且富邏輯性與教育性 。假設(shè)與詮釋清楚明白。 證據(jù)、假設(shè)，以及對證據(jù)的 解讀未能完全分隔，但故事 尚具邏輯性。 證據(jù)、假設(shè)，以及對證據(jù) 的解讀糾結(jié)，未能清楚分 隔。 缺乏證據(jù)與觀察，內(nèi)容 多取自于自己的看法與 意見。 報告風格與報告風格與 呈現(xiàn)方式呈現(xiàn)方式 觀眾能清楚看見與聽見講 者。報告中有適當?shù)耐ｎD 與音調(diào)。 觀眾能清楚看見與聽見講者 。報告中大部份的停頓與音 調(diào)合宜。

20、 觀眾大致上能清楚地看見 與聽見講者，但講者態(tài)度 稍有遲疑與不確定。 講者只對屏幕或單一觀 眾講。時間掌控差。明 顯缺乏演練。 視覺輔助視覺輔助影像與文字選擇佳。使用 的圖像明顯對應(yīng)主題，沒 有不必要的信息。 影像與文字選擇合理，但有 時呈現(xiàn)時機不夠理想。使用 的圖像對應(yīng)主題，有不必要 的信息或信息不足。 影像與文字不完全對應(yīng)主 題。額外的信息太多或太 少。 影像與文字不對應(yīng)主題 。額外的信息太多或太 少。與主題不相關(guān)。 結(jié)語結(jié)語 清楚闡明結(jié)論。結(jié)語結(jié)合 所有要點，并歸納出具邏 輯性的有效結(jié)論。 闡明結(jié)論。所呈現(xiàn)證據(jù)不完 全支持結(jié)論，但主要重點皆 清楚。 結(jié)論未能完整解釋與呈現(xiàn) ，觀眾需自行收

21、尾。 沒有結(jié)論，缺乏整合性 。 回答問題回答問題確實回答問題，且處理問 答的態(tài)度有信心。且講者 對主題有除報告內(nèi)容之外 的深度見解。 有回答問題，但處理問答的 態(tài)度稍有遲疑。講者對主題 有除報告內(nèi)容之外的深度見 解。 講者努力回答問題，但明 顯缺乏對主題的深度見解 。 講者對觀眾的提問沒有 答案，無法將答案與報 告內(nèi)容連貫。 口頭報告之分析型評量指標 http:/www.cwsei.ubc.ca/resources/files/RubricNewsReports.pdf 5 優(yōu)優(yōu)學生清楚描述報告主題并提供足夠的理由說明它的重要性。有充份的信息支 持結(jié)論，演說方式吸引觀眾注意。學生全場保持與觀眾

22、眼神接觸，可以明顯 感受到對主題的準備與熱情。運用視覺輔助工具讓報告更具說服力。使用合 宜的信息清楚回答觀眾的問題。 4 佳佳學生描述報告主題并提供足夠的理由說明它的重要性。有適量的信息支持結(jié) 論，內(nèi)容大致正確?？梢愿惺艿綄χ黝}的準備與熱情。運用視覺輔助工具， 清楚回答觀眾的問題。 3 好好學生描述報告主題與結(jié)論，但所提供的支持證據(jù)不夠周全。內(nèi)容大致正確， 可以約略感受到對主題的準備與組織。提及視覺輔助工具，但并未實際運用 。試圖回答觀眾問題。 2 普普學生描述報告主題，但未能完整說明，且沒有提供結(jié)論。內(nèi)容可以理解但有 錯誤，無法感受到對主題的準備與組織。未提及或運用視覺輔助工具。僅以 最基本的答案回答觀眾問題。 1 劣劣學生未能描述報告問題及其重要性，主題不明確且沒有適宜的結(jié)論。內(nèi)容難 以理解，沒有準備且缺乏組織。僅以最基本的答案回答觀眾問題，或未能解 答。 口頭報告之整體型評量指標 Wiggin