行為應(yīng)用分析教學(xué)課件

1、 1、環(huán)境數(shù)據(jù)：時間、地點、觀察場所、記錄方法 等 2、行為發(fā)生的次數(shù) 3、行為持續(xù)的時間 4、反應(yīng)時間或者間隔時間 5、行為發(fā)生的強度 6、行為發(fā)生的情境 7、其他額外發(fā)生的行為 數(shù)量的記錄：簡單的記錄目標(biāo)行為發(fā)生的次數(shù)。 例： 被觀察者：東東被觀察者：東東 觀察者：老師觀察者：老師 目標(biāo)行為：沒有舉手就大聲說話目標(biāo)行為：沒有舉手就大聲說話 日期起止時間數(shù)量的記錄行為發(fā)生的總數(shù) 14.5.111：0012:00正、正10 14.5.211：0012:00正5 頻率的記錄：頻率的記錄：是指對單位時間內(nèi)目標(biāo)行為發(fā)生次數(shù)進(jìn)行記錄。 對行為持續(xù)時間的記錄：對行為持續(xù)時間的記錄：是指對行為從發(fā)生到結(jié)束

2、的時間進(jìn)行記錄，用 于測量行為發(fā)生的時間長短。分兩種記錄方式：平均持續(xù)時間、總的持 續(xù)時間。 刺激信號引發(fā)行為所需時間的記錄：刺激信號引發(fā)行為所需時間的記錄：是指對行為刺激信號發(fā)出到該行為 發(fā)生之間的時間進(jìn)行記錄。 同一行為發(fā)生多次的時間間隔的記錄同一行為發(fā)生多次的時間間隔的記錄 比率記錄比率記錄 確定行為確定行為 記錄數(shù)據(jù)記錄數(shù)據(jù) 功能分析功能分析 矯治方案的制定（矯治方案的制定（ABA/ABA/替代行為）替代行為） 實施與修訂實施與修訂 行為如何界定？ 正性行為：積極的、表現(xiàn)出親社會行為或是被社會 期許的行為。 問題行為：會給自己或他人造成傷害，對環(huán)境和個 人生活環(huán)境產(chǎn)生破壞的行為。 異常

3、行為:不符合社會價值取向或期許的行為，不 為他人所理解的行為。 攻擊性行為 自傷類行為 破壞行為 逃避行為 自我刺激行為 異常行為不是問題行為，異常行為是與社會上大多 數(shù)行為不一樣，該行為不會影響個人的生活。 正性行為正性行為 問題行為問題行為 異常行為異常行為 鼓勵鼓勵 消除、減少消除、減少 尊重、維持尊重、維持 引起別人注意 獲得具體的事物 獲得感官刺激 逃避或避免不喜歡的事物 避免與別人接觸 前因事件前因事件 特定的人、事、物或者情境 物理和社會因素 個體個體 生理狀況 能力 情緒反應(yīng) 心理需求 后果事件后果事件 強化 懲罰 多元行為的干預(yù)模式： 目標(biāo)行為 問題行為功能 控制前因 改善兒

4、童的個人能力（ 社交、運動、繪畫等） 安排有效的行為后果 前因調(diào)控策略：前因調(diào)控策略： 是一種通過行為評估所得的信息，來操縱容易引起行為問題的是一種通過行為評估所得的信息，來操縱容易引起行為問題的 前提因素，以預(yù)防問題行為的發(fā)生，或用于誘發(fā)適當(dāng)行為發(fā)生的行為前提因素，以預(yù)防問題行為的發(fā)生，或用于誘發(fā)適當(dāng)行為發(fā)生的行為 干預(yù)策略。干預(yù)策略。 常用具體方法：改變物理環(huán)境、調(diào)整生物因素、改變相關(guān)人員的態(tài)常用具體方法：改變物理環(huán)境、調(diào)整生物因素、改變相關(guān)人員的態(tài) 度和行為、建立生活規(guī)范、提供選擇的機會、合作行為訓(xùn)練等。度和行為、建立生活規(guī)范、提供選擇的機會、合作行為訓(xùn)練等。 發(fā)展替代性的新行為：發(fā)展替

5、代性的新行為： 選擇并建立新的行為，盡量選擇與問題行為具有相同功選擇并建立新的行為，盡量選擇與問題行為具有相同功 能的，且是兒童有能力發(fā)展，得到社會認(rèn)可及更容易使用的行為。能的，且是兒童有能力發(fā)展，得到社會認(rèn)可及更容易使用的行為。 發(fā)展新行為的方法：塑造、提示、漸隱和鏈接發(fā)展新行為的方法：塑造、提示、漸隱和鏈接 后果處理策略：后果處理策略： 在問題行為出現(xiàn)以后，安排立即的后果，使問題行為無效，在問題行為出現(xiàn)以后，安排立即的后果，使問題行為無效， 而使恰當(dāng)?shù)拇嫘袨橛行?，并達(dá)到與問題行為相同功能。而使恰當(dāng)?shù)拇嫘袨橛行?，并達(dá)到與問題行為相同功能。 主要方式：強化技巧、消退、懲罰主要方式：強化技巧

6、、消退、懲罰 危機處理：危機處理： 在兒童出現(xiàn)情緒波動大，出現(xiàn)沒有預(yù)料的突發(fā)行為，損害在兒童出現(xiàn)情緒波動大，出現(xiàn)沒有預(yù)料的突發(fā)行為，損害 環(huán)境，攻擊他人，以及嚴(yán)重干擾教學(xué)活動的行為。環(huán)境，攻擊他人，以及嚴(yán)重干擾教學(xué)活動的行為。 常用處理的方法：保持冷靜、消除引發(fā)問題行為前因、緩和常用處理的方法：保持冷靜、消除引發(fā)問題行為前因、緩和 兒童情緒、轉(zhuǎn)移注意力、權(quán)威人士遏制、必要時身體制服等。兒童情緒、轉(zhuǎn)移注意力、權(quán)威人士遏制、必要時身體制服等。 其他相關(guān)技能的發(fā)展策略其他相關(guān)技能的發(fā)展策略 行為類化策略行為類化策略 （一）環(huán)境調(diào)控的各種方法（一）環(huán)境調(diào)控的各種方法 （二）適當(dāng)?shù)捏w力運動（二）適當(dāng)?shù)捏w

7、力運動 （三）給特殊需要的學(xué)生以選擇的機會（三）給特殊需要的學(xué)生以選擇的機會 （四）合作行為訓(xùn)練（四）合作行為訓(xùn)練 在特殊兒童中，缺乏運動與問題行為之間往往有著相關(guān)的聯(lián)系。許 多兒童常有的問題行為有其滿足感官刺激、提高心理或者生理興奮程 度的功能，而具有一定激烈程度的體力運動可以達(dá)到同樣的效果，可 以成為替代行為。 注意點：對兒童的行為做功能分析、根據(jù)孩子的體質(zhì)、如果兒童有一定 的作息表和固定的活動，則可以把適當(dāng)體力運動作為預(yù)防性飛、干預(yù) 方法，放在安排活動之前進(jìn)行。 訓(xùn)練孩子掌握各種功能技能，對預(yù)防特殊需求還得問題行為有著極 為重要的作用。 在日常觀察中，大人教育特殊兒童學(xué)習(xí)技能或者知識，而

8、特殊兒童 卻用各種行為問題，如自傷打人或者發(fā)脾氣來對抗，不與大人合作。 在調(diào)查顯示，兒童的攻擊行為中，有38%是由于兒童想以此來逃避大 人或者教師對他們的要求；有26%是因為想得到他人的關(guān)注或者實物 而發(fā)生的，另外26%是因為各種生理性原因而導(dǎo)致的，還有10%原因 不明。所以不愿配合或者合作是造成攻擊行為的最大原因。 1、只要求孩子做最簡單的同時也是最可能配合的動作，例如手中拿著飛機，對 孩子說：把飛機拿去。以后再逐漸提出一些其他要求。 2、家長要把孩子的合作和讓所得到的獎勵之間的因果關(guān)系，表達(dá)的非常明了。 3、家長可以給孩子以選擇的條件。在選擇的情況下，孩子會感到自己的活動有 一定的控制，從

9、而更有可能配合。 4、家長在一定時間內(nèi)不要提過多的要求。家長在提要求之前，先引起孩子的注 意，如先叫孩子名字。家長對孩子要求的用語應(yīng)該簡明明了，符合孩子語言 的發(fā)展水平。 5、如果孩子和家長配合，家長注意要給其經(jīng)常和有效的獎勵。如果孩子沒有配 合，家長保持冷靜。家長的任何情緒反應(yīng)，都只能使得孩子的不合作變的更 加不合作。 6、在孩子不合作或者不聽話的時候，家長可以用“行為態(tài)勢法”，來創(chuàng)造可能 合作的條件。行為態(tài)勢法的具體做法是：家長讓孩子做幾件最可能的事并因 此給與獎勵，接著再要求孩子做一件比較難的事。 （一）塑造 （二）提示 （三）漸隱 定義： 是一種通過連續(xù)漸進(jìn)式差別強化來建立終點行為的技

10、術(shù)。當(dāng)我們 期望的行為其出現(xiàn)率比較低甚至為零的時，我們就采用塑造的策略。 應(yīng)用： 運用于增加正常兒童或者特殊兒童的發(fā)音； 運用于逐漸增加孩子的作業(yè)或者行為量； 用來有效減少個體的問題行為，被用語教導(dǎo)恰當(dāng)?shù)?、具體適應(yīng)性 的行為，以取代問題行為； 用于增加進(jìn)食的行為； 第一步：確定一個終極目標(biāo)。目標(biāo)應(yīng)該是可測量、可觀察、特定和客觀的方式 被清楚的界定。 第二步：找到行為的起點。初始行為必須與目標(biāo)行為有關(guān)聯(lián)，并且個體已經(jīng)在 做，或者偶爾在做。最好的辦法是在自然環(huán)境中觀察個體的表現(xiàn)。 第三步：確定適當(dāng)?shù)牟襟E大小和每一步持續(xù)的時間。 第四步：實施差別強化。從初始行為開始，先對接近標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)行強化，如

11、果初始行為水平低，甚至只要出現(xiàn)跟目標(biāo)行為相關(guān)的行為就立即給予強化， 直到確保行為能持續(xù)穩(wěn)定地出現(xiàn)。當(dāng)行為達(dá)到一定的程度時，強化的頻率減 少，強化的標(biāo)準(zhǔn)提高，只有完全行為達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)時才給予強化，而對其他未達(dá) 到標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)行消退。 淅淅，是一個3歲的男孩，被診斷為運動語言發(fā)展遲緩。干預(yù)前，他的基本狀況是：舌部 不靈活，不能夠隨意的用舌頭舔上下唇；唇部控制較弱，偶爾會流口水；有一定的認(rèn) 知能力，發(fā)音大部分以疊音為主如“嘰嘰、呀呀”等，并有一定手勢。但是大部分不 清晰。他媽媽反映在家多用動作表達(dá)需求，口語很少。開始訓(xùn)練時，通過觀察他對薯 片感興趣，并開始設(shè)定目標(biāo)“我要薯片”。 設(shè)定目標(biāo)之后，就是確定教

12、導(dǎo)起點。于是開始從練習(xí)疊音開始。 確定實施如下步驟及程序： 能夠跟隨老師發(fā)出不同的疊音，如“shushu /pianpian” 能夠跟隨老師發(fā)長音，如“shu-”pian-” 能夠跟隨老師仿說，如“shu-pian” 能夠跟隨老師仿說，如“shu-pin” 能夠跟隨老師仿說，如“sh pin” 能夠跟隨隨發(fā)“要-薯-片” 能夠跟隨隨發(fā)“我-要-薯-片” 上述中差別強化貫穿始終，當(dāng)希望孩子發(fā)出聲音，如果他能夠努力嘗試或者發(fā)出這些音， 老師就給予強化，待穩(wěn)定后，就在發(fā)出“shu pian ”的音時才給強化，而只是發(fā)出 “shushu “pianpian”將不給強化，直至完成目標(biāo)的出現(xiàn)。 經(jīng)過15天

13、的左右、每天1小時的強化訓(xùn)練后，淅淅能夠較為清晰的仿說”我要薯片“ 定義： 是呈現(xiàn)一種輔助性的區(qū)別刺激，為了是幫助個 體能夠做出反應(yīng)。 類型： 身體提示、部分身體提示、示范提示、手勢提 示、視覺提示、語言提示、位置提示 定義： 是系統(tǒng)的、逐漸的撤出人為提示，使全新的前因刺激也能自然地 引起該項特定反應(yīng)。 漸隱的程序及運用： 當(dāng)重建已經(jīng)存在的技能時，推薦使用“最小到最大”的提示?！白畲蟆?的提示意味著對孩子的“打擾”或者指導(dǎo)最多的，提示的人為性成分 較多。最小的提示即對孩子的的打擾或指導(dǎo)是最少的，提示更為自然。 要運用“從最大到最小”的提示，不僅是量的變化，也可以是從身體 提示逐漸演變成視覺提示

14、，再到語言提示，最后什么也沒有的情況下 完成。從最大到最小的過程就是漸隱的過程。 漸隱經(jīng)常被運用在處理進(jìn)食障礙方面。 （一）運用強化促進(jìn)適當(dāng)行為 （二）減少不良行為的技術(shù) （三）代幣法與契約法 1、行為強化的含義 一種跟隨行為事件之后的某種刺激反饋，或者叫行為后果。 2、強化的類型 正強化、負(fù)強化、差別強化 （1）正強化是指當(dāng)某個行為情況出現(xiàn)后，立即出現(xiàn)一種愉 悅的、積極的、滿足行為者需求的后果，則在同樣的或者 類似的情境下，這一特定行為出現(xiàn)的概率會升高。 （2）負(fù)強化是指在區(qū)別性刺激或者情境下，行為者發(fā)出一 種行為，結(jié)果可引起厭惡刺激（或者負(fù)強化物）的移去或 者取消，則在相同或者類似情境下，

15、該行為出現(xiàn)的概率會 提高。 3、強化物、強化物 強化物分類：強化物分類： 原級強化物 次級強化物 社會性強化物 4、影響行為強化效果的因素、影響行為強化效果的因素 直接性：一個結(jié)果要成為最有效的強化物，應(yīng)該在行為發(fā)生之后立即給予后果。 一致性：一致的反應(yīng)，經(jīng)常強化的行為趨向重復(fù)發(fā)生 個體差異性：個體差異的不同 目標(biāo)性：目標(biāo)的制定過高個、或者過低 及時反饋： 強度： 5、強化的誤用 5.1正強化的誤用 正強化的原理能讓個體的行為產(chǎn)生所需要的變化，它常常被用來激 勵人們努力學(xué)習(xí)和做對社會有意義的事，也可以消除不良的行為和癥狀。 但如果使用不當(dāng)，正強化也會導(dǎo)致不需要的行為被強化，造成不良的結(jié) 果。

16、案例1：喵喵是一名7歲的自閉癥兒童，有時候她在課間會闖進(jìn)辦公室， 到處亂串，隨手丟棄、擺弄東西，喵喵媽媽每次都要對她生拉硬拽才能 將她帶出辦公室。一次喵喵又闖進(jìn)辦公室，喵喵媽媽帶不走她，一位新 來的老師看見了，就拿出一塊餅干對喵喵說：“喵喵聽話，到休息室玩， 給你餅干吃”喵喵拿著餅干出去了?？墒沁@天每次下課喵喵都往辦公室 闖，每一次新老師都拿著餅干勸說別到處玩，此后頻率越來越多。 案例2：小飛是一名6歲的自閉癥兒童，并伴有嚴(yán)重的弱視。而其父母對的他的 期望遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過一個正常孩子的要求，小飛沒有得到正確的家庭干預(yù)，導(dǎo)致情緒 控制非常差，經(jīng)常發(fā)脾氣，有時候會產(chǎn)生自傷行為。上單訓(xùn)課時，小飛常犯脾 氣，

17、個訓(xùn)老師總是拿著一堆夾子來安撫小飛（小飛喜歡用夾子夾舌頭），但是 鬧脾氣的行為不僅沒有減少，還增加了。 案例3：皮皮，4歲發(fā)育遲緩的兒童，他喜歡喝奶茶。一天晚上，父母哄皮皮睡 覺，皮皮不肯入睡，而且哭鬧，父母受不了這種吵鬧，為了盡快將皮皮安撫好， 就給他和奶茶。以后，每到晚上睡覺皮皮就哭鬧，于是父母就用奶茶。 5.2負(fù)強化的誤用 一些缺乏教育經(jīng)驗的父母，常會不自覺的誤用負(fù)強化中的逃避和回避反應(yīng)，以致維 護(hù)或形成了兒童不良行為習(xí)慣。例如一位盲生無所事事而模仿哭，媽媽聽到哭聲心 里很煩躁，于是就拿糖果，孩子停止哭鬧，下次當(dāng)他想要糖果時會自然的假哭。這 樣，孩子的母親無意中進(jìn)入了孩子設(shè)置的厭惡刺激中

18、，她為了逃避吵鬧就不自覺的 再次使用糖果。 定義：運用強化和消退的原理提高良好的行為發(fā)生 率，降低不良行為的出現(xiàn)率。 類型： 1、對替代行為的差別強化 2、對其他行為的差別強化 3、對低反應(yīng)率的差別強化 案例：遲遲，4歲，被診斷精神發(fā)育遲緩，基本情況為：只有一些簡單發(fā)音，對教師常用指令無法執(zhí)行， 與老師配合差。在上課初期，老師擺的教具都會推翻，老師則會要求撿起來。通過記錄每天這樣的 情況要發(fā)生15次，老師對行為進(jìn)行功能分析，認(rèn)為推東西的目的是為了逃避學(xué)習(xí)。 針對遲遲推東西的行為，老師開始教導(dǎo)他用正確的方式來要求休息。由于遲遲剛剛訓(xùn)練，無法完整表 達(dá)，因此老師用一張表示休息的圖片來進(jìn)行表達(dá)。當(dāng)遲遲上課時，老師提示他將圖片給老師看，就 可以獲得1分鐘自由活動，與此同時，只要他用手將老師的教具推下，老師對他的行為給予忽略， 并將另一套教具重新擺在桌子上，協(xié)助完成后，提示他用圖片表示休息。只要他用圖片給老師看， 老師馬上給予他強化物。經(jīng)一個月的堅持，遲遲推東西的行為完全被出示圖片代替。 有效應(yīng)用替代行為差別強化的基本要求： 第一，要選擇適當(dāng)?shù)牟顒e強化環(huán)境 第二，要確定并及時給予強化物 第三，要消除對不期望行為的強化 第四，要使用間歇強化保持