西方教師教育對(duì)我國(guó)的啟發(fā)

1、西方教師教育對(duì)我國(guó)的啟發(fā) 20世紀(jì)西方教師教育改革的職前職后一體化趨勢(shì)給我國(guó)的教師教育改革帶來(lái)了深刻的啟示。我國(guó)傳統(tǒng)的師范教育一直是以教師的職前培養(yǎng)為中心的教育模式，實(shí)質(zhì)上就是一次性的終結(jié)性教育，教師的職后培訓(xùn)和終身教育沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。教師自身也認(rèn)為加入教師行列有了編制就是捧著鐵飯碗混日子，高枕無(wú)憂、不求上進(jìn)的吃老底現(xiàn)象十分常見(jiàn)。這種職前職后相分離的現(xiàn)狀導(dǎo)致了我國(guó)教師知識(shí)的陳舊、老化和專業(yè)水平的低下，以及因此而閑置起來(lái)的教育資源的巨大浪費(fèi)?？萍贾R(shí)的迅速更新，終身教育理念的帶動(dòng)下教師更應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到職前培訓(xùn)只是教師教育的一個(gè)起始階段，只有工作中的不斷學(xué)習(xí)、磨練、積累經(jīng)驗(yàn)，才能使自身不斷地

2、走向成熟，從而更好地履行教師的職責(zé)和義務(wù)。因此，在教師教育過(guò)程中我們應(yīng)該充分汲取西方教師教育改革中職前職后培養(yǎng)一體化的成功經(jīng)驗(yàn)，重視在職培訓(xùn)，定期組織教師學(xué)習(xí)，開(kāi)展專業(yè)知識(shí)拓展訓(xùn)練，幫助教師更新知識(shí)儲(chǔ)備，培養(yǎng)教師的終身學(xué)習(xí)理念。 1教師教育注重教師的專業(yè)化發(fā)展 教師的專業(yè)化發(fā)展是20世紀(jì)西方教師教育改革的主流方向，教師專業(yè)化的基本含義是:教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國(guó)家對(duì)教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)道德的要求;國(guó)家有教師的專門機(jī)構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施;國(guó)家有對(duì)教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度;教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，教師專業(yè)

3、化也是一個(gè)發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過(guò)程2。1986年，霍姆斯小組在明天的教師報(bào)告中將自己的目標(biāo)確立為將教學(xué)從行業(yè)轉(zhuǎn)換為專業(yè)。同年，卡內(nèi)基教育促進(jìn)會(huì)發(fā)表報(bào)告，題名為國(guó)家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師。這兩份教師教育報(bào)告作為當(dāng)時(shí)比較重要的文件都對(duì)確立教師的專業(yè)地位，培養(yǎng)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而提高教師教育質(zhì)量提出明確觀點(diǎn)。教師專業(yè)化發(fā)展成為教師教育改革和發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)。例如，教師教育發(fā)展較快的美國(guó)，其教師教育改革是緊緊伴隨著社會(huì)的發(fā)展變化，并與其充分結(jié)合的。美國(guó)針對(duì)傳統(tǒng)教師教育中存在的問(wèn)題應(yīng)用新的理解方式解決，采取了符合時(shí)代發(fā)展、具有時(shí)代意義的改革措施。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:首先，將學(xué)科

4、專業(yè)知識(shí)的掌握作為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化;其次，努力將教師教育領(lǐng)域中的理論問(wèn)題與實(shí)踐問(wèn)題緊密結(jié)合起來(lái)，建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校;再次，在改革教師待遇的同時(shí)，也對(duì)教師的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)做出了新的更高的要求;最后，重視教師的基本素養(yǎng)，轉(zhuǎn)移對(duì)教師評(píng)價(jià)的中心于結(jié)果。而英國(guó)為鼓勵(lì)教師在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)教學(xué)、實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展采取了大量的手段，例如，設(shè)定“業(yè)績(jī)管理”、“起點(diǎn)評(píng)估”、“最佳實(shí)踐研究獎(jiǎng)勵(lì)金”等舉措，“教師國(guó)際專業(yè)化發(fā)展”計(jì)劃進(jìn)一步將教師實(shí)踐的范圍拓展到了國(guó)際領(lǐng)域。從英、美等國(guó)教師教育改革的專業(yè)化進(jìn)程中，可以看出，教師專業(yè)化問(wèn)題是當(dāng)下急需解決的問(wèn)題。隨著時(shí)代的發(fā)展，教師專業(yè)化既體現(xiàn)出歷史的繼承性，也體現(xiàn)了時(shí)代的創(chuàng)新性。

5、我們要在借鑒他國(guó)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，建立具有自身特色的專業(yè)化教師隊(duì)伍。例如，為加強(qiáng)畢業(yè)生從事教師職業(yè)的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展我們應(yīng)做出以下努力:營(yíng)造師范院校學(xué)術(shù)氛圍，提高師范院校的學(xué)術(shù)性，加強(qiáng)師范生的教育科研能力培養(yǎng)，這是未來(lái)教師實(shí)現(xiàn)自我更新、反思教學(xué)、行動(dòng)研究的基礎(chǔ)。積極開(kāi)展“實(shí)踐反思實(shí)踐”型取向的專業(yè)發(fā)展范式研究。適當(dāng)提高教育理論課程的比例，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的高度結(jié)合，促進(jìn)教育科學(xué)的知識(shí)形態(tài)向教育形態(tài)轉(zhuǎn)化。關(guān)注教育信念、專業(yè)精神的培養(yǎng)。與此同時(shí)，還要培養(yǎng)教師的現(xiàn)代教育理念，即培養(yǎng)其自主性、主體性、創(chuàng)造性，進(jìn)行發(fā)展性教學(xué)等?？傊哌M(jìn)21世紀(jì)的今天，我們必須意識(shí)到，教師是個(gè)非常重要的職業(yè)，教師教

6、育的專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，但又是不可阻擋的歷史潮流。為適應(yīng)這一趨勢(shì)，當(dāng)務(wù)之急是要改革我國(guó)教師教育，促進(jìn)教師專業(yè)化的穩(wěn)步發(fā)展。 2教師教育發(fā)展逐漸走向高層次化 從世界教師教育體系的發(fā)展歷程來(lái)看，一般均形成了中等師范學(xué)校、師范?？茖W(xué)校及高等師范院校的組成結(jié)構(gòu)。其中，中等師范學(xué)校在教育的普及過(guò)程中做出了突出的貢獻(xiàn)，但隨著時(shí)代的變化，知識(shí)的不斷更新，對(duì)教師專業(yè)水平要求的逐漸提高，教師教育體系的結(jié)構(gòu)重心已發(fā)生了轉(zhuǎn)移，高層次的師范院校不斷地取代中等師范學(xué)校，中等師范學(xué)校表現(xiàn)出數(shù)量減少或消亡的態(tài)勢(shì)。目前，世界范圍內(nèi)已形成了一種以高等教育為主的教師教育體系，因?yàn)橹挥刑岣呓處煹膶W(xué)歷層次，才能確保教師隊(duì)伍整

7、體素質(zhì)的提高。美國(guó)早在1893年就把紐約州奧爾巴尼市師范學(xué)校升格為州立師范學(xué)院，到1917年全部取消了師范學(xué)校。法國(guó)從1989年開(kāi)始以教師培訓(xùn)學(xué)院的形式代替了過(guò)去的地區(qū)教師培訓(xùn)中心和師范學(xué)校，承擔(dān)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的任務(wù)。縱觀西方教師教育發(fā)展的層次變化，中等師范學(xué)校的逐漸消失，教師教育體系結(jié)構(gòu)重心的上移，這已經(jīng)成為教育發(fā)展適應(yīng)社會(huì)的一種必然選擇，也是教師教育由低向高發(fā)展的必然趨勢(shì)。進(jìn)入21世紀(jì)的我國(guó)基礎(chǔ)教育，對(duì)高素質(zhì)、高質(zhì)量的中小學(xué)教師的需求量迅速加大，而目前我國(guó)師范院校的結(jié)構(gòu)屬于三級(jí)師范并存，即高等本科師范院校、高等?？茙煼秾W(xué)校、中等師范學(xué)校。這種結(jié)構(gòu)形態(tài)已經(jīng)無(wú)法滿足新世紀(jì)教育發(fā)展對(duì)教師提出

8、的更高要求。面對(duì)新的發(fā)展需求我們可以借鑒西方教師教育改革的成功經(jīng)驗(yàn)，逐漸提升辦學(xué)層次，構(gòu)建多元、一體化、開(kāi)放的教師教育體系，促進(jìn)我國(guó)師范教育逐步由三級(jí)師范向兩級(jí)、一級(jí)師范過(guò)渡。提高中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷層次，在普及本科教師的同時(shí)，鼓勵(lì)有條件的中小學(xué)青年教師繼續(xù)深造，攻讀教育碩士和博士學(xué)位，提高業(yè)務(wù)素質(zhì)，充實(shí)中小學(xué)教師隊(duì)伍。這是我國(guó)教師教育改革和教師隊(duì)伍建設(shè)的必然走向。 3師范院校的發(fā)展不斷綜合化 隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)日新月異，綜合化程度越來(lái)越高，中小學(xué)課程改革、教育改革力度很大，開(kāi)設(shè)了拓展性課程、研究性課程、綜合性課程，這就要求師范院校必須改變單一的師范教育專業(yè)，向多科性、綜合化方向發(fā)展。面對(duì)

9、這種綜合化的需要，許多西方國(guó)家采取了行之有效的措施。例如，法國(guó)教師培訓(xùn)學(xué)院為培訓(xùn)中小學(xué)教師開(kāi)設(shè)的課程很多，有45個(gè)系列、50多門課程，學(xué)生可以跨專業(yè)學(xué)習(xí)，十分強(qiáng)調(diào)文理滲透的復(fù)合型培養(yǎng)模式。31999年9月，美國(guó)召開(kāi)了“教師質(zhì)量大學(xué)校長(zhǎng)高峰會(huì)議”，集中討論了大學(xué)在提高教師教育質(zhì)量方面的作用以及改善教師教育中的重要性，提出必須以綜合性的課程培養(yǎng)教師，應(yīng)涉及到整個(gè)大學(xué)或?qū)W院。并且建議地方中小學(xué)、教育學(xué)院和各大學(xué)文理學(xué)院三方應(yīng)該建立合作關(guān)系，共同承擔(dān)起教師教育的重任。我國(guó)的師范教育表現(xiàn)出明顯的師范性，狹窄的師范性忽視了師范院校的綜合性。囿于狹窄的師范性的辦學(xué)思路，我國(guó)師范院校的學(xué)科發(fā)展跟不上世界發(fā)展的

10、步伐，落后于時(shí)代的要求。這種師范教育局限了教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，禁錮了教師教育的發(fā)展方向，繼而影響了我國(guó)的教育質(zhì)量。為了改變師范教育的這種狹隘師范性，我們可以借鑒西方師范院校向多科性和綜合化改革的成功經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)自身的特點(diǎn)，開(kāi)展特色師范教育。首先，師范院校要打破傳統(tǒng)的唯師范教育，增設(shè)非師范專業(yè)，達(dá)到二者的有機(jī)結(jié)合，這樣既拓展了師范院校的功能，又保證了自身的平衡健康發(fā)展。其次，允許師范生選學(xué)第二專業(yè)，選修其他課程，拓寬知識(shí)面，以便將來(lái)走入社會(huì)、走上教師崗位時(shí)更好地應(yīng)對(duì)隨時(shí)可能的變化和需要。另外，師范院校的課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容也要綜合化，拓寬公共基礎(chǔ)課，加強(qiáng)人文教育、學(xué)科前沿教育以及實(shí)踐教育。 4教師教

11、育模式轉(zhuǎn)向中小學(xué)與大學(xué)相結(jié)合 20世紀(jì)80年代以來(lái)，西方教師教育模式出現(xiàn)了由以大學(xué)為本向中小學(xué)和大學(xué)相結(jié)合為本轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)。如美國(guó)80年代中期興起的職業(yè)發(fā)展學(xué)校，就是由大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)合作創(chuàng)辦的一種新型學(xué)校，其主要目的就是改善大學(xué)教師教育的培訓(xùn)計(jì)劃和給予在職教師職業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)?！霸诼殬I(yè)發(fā)展學(xué)校中，中小學(xué)教師與大學(xué)教師組成合作小組，共同負(fù)責(zé)師范生的培養(yǎng)。師范生在中小學(xué)要做一年的實(shí)習(xí)教師，中小學(xué)教師的任務(wù)就是負(fù)責(zé)指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)。參與合作的大學(xué)教師一半時(shí)間在中小學(xué)，一半時(shí)間在大學(xué)，雙方的交流合作使得大學(xué)能夠根據(jù)中小學(xué)的實(shí)際需要改革教師培養(yǎng)的計(jì)劃”4。我國(guó)現(xiàn)行的師范教育中也開(kāi)展在校生的實(shí)習(xí)活動(dòng)，實(shí)

12、習(xí)時(shí)間相對(duì)美國(guó)規(guī)定的實(shí)習(xí)時(shí)間要短，一般為一個(gè)學(xué)期，有些學(xué)校實(shí)習(xí)期不足一個(gè)學(xué)期，縮至一個(gè)月，甚至一些師范生直至畢業(yè)也沒(méi)有參加過(guò)實(shí)習(xí)，這些都體現(xiàn)了師范院校實(shí)習(xí)制度的不完善和監(jiān)管制度的不嚴(yán)格。參加實(shí)習(xí)的師范生其實(shí)習(xí)鑒定一般由實(shí)習(xí)學(xué)校的校長(zhǎng)填寫，往往是一些套話。設(shè)想短暫的實(shí)習(xí)過(guò)后校長(zhǎng)甚至還不認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)生，又怎能談得上了解實(shí)習(xí)生，又如何做出準(zhǔn)確的鑒定。實(shí)際上，我國(guó)師范院校和中小學(xué)對(duì)師范生的培養(yǎng)基本屬于脫節(jié)狀態(tài)，沒(méi)有真正的融合到一起。面對(duì)這種現(xiàn)狀，我們必須采取積極措施，保證師范生帶著理論與實(shí)踐的完美結(jié)合走上工作崗位，服務(wù)學(xué)生，服務(wù)社會(huì)。美國(guó)師范教育中大學(xué)與中小學(xué)的結(jié)合培養(yǎng)給我們帶來(lái)了深刻的啟示。首先，我國(guó)的師