中學心理學考試大綱綱要整理版

1、中學心理學考試大綱綱要整理版第一章 教育心理學概述第一節(jié) 教育心理學的研究對象與研究內容、教育心理學的研究對象教育心理學是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規(guī)律）的科學。、教育心理學的性質是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科、教育心理學的研究內容（學教相互作用過程模式：p4）具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。（）五要素學生學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）教師教學中起關鍵作用（教學過程的主導）教學內容學與教的過程中有意傳遞的 主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程教學媒體教學內容的載體、教學內容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內容的呈

2、現(xiàn)方式和容 量；影響教學組織形式及學生的學習方法）教學環(huán)境包括物質環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文 化）影響學生的學習過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織（）三過程學習過程學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內容）教學過程教師組織教學評價反思過程貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思）、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（p6）第二節(jié)教育心理學的作用：對教育實踐具有

3、描述、解釋、預測和控制的作用。、幫助教師準確地了解問題、為實際教學提供科學的理論指導、幫助教師預測并干預學生、幫助教師結合實際教學進行研究第三節(jié)教育心理學的發(fā)展過程p9-12（一）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年出版了教育心理學，是西方第一本以教育心理學命名的專著（二）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學科（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成四）完善時期（20世紀80年代以后）布魯納：認為教育心理學研究包括（4方面）我國第一本教育心理學教科書：廖世承（1924年）第二章學生的心理

4、發(fā)展與教育第一節(jié)中學生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。、特征：連續(xù)性與階段性；定向性與順序性；不平衡性；差異性二、青少年心理發(fā)展的階段特征、少年期（11、12歲14、15歲，初中階段）特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；思 維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節(jié)自己的行動；產生成人感，獨立意識 強；關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；道德行為更

5、加自覺，但自控力不強。、青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段）特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，出現(xiàn)辯證思維；社會高級情感有了深刻發(fā) 展；形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。三、中學生心理發(fā)展的教育意義（一）學習準備、定義；指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響

6、學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（動態(tài)）（二）關鍵期、提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期、4.5歲是學習書面語言的關鍵期等。、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。第二節(jié)中學生的認知發(fā)展與教育一、認識發(fā)展的階段理論、代表人物：皮亞杰、內容：兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或

7、階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。感知運動階段（02歲）特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽前運算階段（27歲）特點：各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。具體運算階段（711歲）特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。形式運算階段（1115歲）特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償

8、性的可逆思維；思維靈活。二、認知發(fā)展與教學的關系認知發(fā)展制約教學的內容和方法；教學促進學生的認識發(fā)展；教學應適應學生的最近發(fā)展區(qū)關于最近發(fā)展區(qū)，提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。意義：、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。第三節(jié)中學生的人格發(fā)展（一）人格的發(fā)展、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的

9、綜合心理特征。、發(fā)展階段：埃里克森八階段理論（見書p20-21）、影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)模式；學校教育；同輩群體（二）自我意識的發(fā)展、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。、組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控、發(fā)展階段：生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）社會自我（3歲以后至少年期成熟）心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成）第四節(jié)個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含義認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個別差異（一）認知方式差異：、定義：認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動

10、中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。、認知差異表現(xiàn)：場獨立與場依存；提出者：威特金場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據自己的內部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國）（二）智力差異、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數（智商iq）來衡量；、智商呈常態(tài)分布，即：全人

11、口中，智力超常和智力低下者均為少數，多數人的智力處于中等水平。、智力量表：斯坦福比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）、差異表現(xiàn)：（見書p27）個體差異，群體差異（三）認知差異的教育含義（如何因材施教）p27、應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。、運用適應認知差異的教學手段。二、學生的性格差異及其教育含義、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式、差異表現(xiàn)性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）性格類型差異（外傾性和內傾型；獨立型和順從型）、教育含義：性格的

12、個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章學習的基本理論第一節(jié)學習的實質與類型一、學習的實質與特性（一）學習的心理實質、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；學習是由反復經驗引起的。（二）人類學習和學生的學習、人類的學習與動物的學習有本質的區(qū)別：人的學習是掌握社會歷史經驗和個體經驗的過程人的學習是以語言為中介的；人的學習是一種有目的、自覺的、積極

13、主動的過程。我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。、學生的學習：定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。學習內容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質和健康心理的培養(yǎng)。二、學習的一般分類（p32-33）、加涅的學習層次分類：根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：信號學習；刺激反應學習；連鎖學習；言語聯(lián)結學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則或原理學習；解決問題學習、加涅的學習結果分類：智力技能

14、；認知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度、我國：知識的學習；技能的學習；行為規(guī)范的學習第二節(jié)聯(lián)結學習理論（p34-43）一、理論要點：、聯(lián)結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結的過程；、強化起重要作用；、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果；、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。二、代表學說：桑代克的嘗試錯誤說；巴甫洛夫的經典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器；加涅的信息加工學習理論。（一）桑代克的嘗試錯誤說；、把學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結；、聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試這樣一個往復過程習得

15、的；、提出三個學習規(guī)律，即：效果律、練習律和準備律效果律是指刺激與反應之間的聯(lián)結伴隨著滿意的結果而增強，伴隨著煩惱的結果而減弱。練習律是指任何聯(lián)結，練習運用會增強這個聯(lián)結的力量，而不練習則會使聯(lián)結力量減弱。準備律是指當學習者有準備時，聯(lián)結實現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結不實現(xiàn)則感到煩惱，學習者不準備實現(xiàn)而實際聯(lián)結實現(xiàn)時也會感到煩惱（二）巴甫洛夫的經典性條件作用論；（p37）基本規(guī)律：（理解）、獲得與消退、刺激泛化與分化（三）斯金納的操作性條件作用論；（p39）基本規(guī)律：（理解）、人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解）、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；

16、懲罰（定義理解）、程序教學與教學機器（p40）（四）加涅的信息加工學習理論（p41）、理論要點、學習的信息加工模式：信息流，控制結構：期望事項（學習動機），執(zhí)行控制（認知策略）、學習階段及教學設計第三節(jié)認知學習理論一、理論要點：、認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內部構造認知結構；、學習是通過頓悟與理解獲得；、學習受主體的預期所引導。二、代表學說：苛勒的完形頓悟說；布魯納的認知結構學習論；奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；建構主義學習理論（一）苛勒的完形頓悟說（p43-44）基本內容：、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的、學習的實質是在主體內部構造完形對完形派學習理論的評價：、肯定了主體的能動作用，把學習視

17、為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。（二）布魯納的認知結構學習論（認知發(fā)現(xiàn)說）（p45-47）、布魯納學習觀：（）學習的實質在于主動地形成認知結構（）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。、教學觀（）教學的目的在于理解學科的基本結構（）掌握學科結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則（理解）、教師應如何做（p47）（三）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論、學習分類：從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；從學習材料與學習者原有認知結構的

18、關系上又將學習分為有意義學習和機械學習、意義學習的實質和條件（p48-49）（1）意義學習的實質：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。實質性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯基礎上的內在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。（2）意義學習的條件：學習材料本身性質（客觀條件）和學習者自身因素（主觀條件）客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解，是在其學習能力范圍之內。主觀條件：a、學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知

19、結構中的適當知識加 以聯(lián)系的傾向性；c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際 意義即心理意義。（3）意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。、接受學習的實質和技術（p49-50）（1）接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。（2）接受學習的心理過程：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。（3）影響因素：認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。關

20、于“先行組織者”技術定義：先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。有意義接受學習理論的“組織者”技術對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術。（四）建構主義學習理論（p51-53）、建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展、基本觀點：知識觀學習觀學生觀第四章學習動機第一節(jié)學習動機概述（p54-58）一、動機及其

21、功能、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。、功能：激活、指向、強化二、學習動機及其基本結構、學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)、組成：學習需要、學習期待（p55-56）（）學習需要與內驅力：認知內驅力、自我提高的內驅力、附屬內驅力（）學習期待與誘因：、種類：高尚的動機與低級的動機；（按學習動機內容的社會意義分）近景的直接性動機與遠景的間接性動機；（按學習動機的作用與學習活動的關系分）內部學習動機與外部學習動機。（按學習動機的動力來源分）三、與學習效果的關系：學習動機是影響學習行為、提高學習

22、效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。第二節(jié)學習動機的理論一、強化理論1、提出者：行為主義學習理論家2、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。3、評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛（美國心理學家）2、觀點：生理的需要安全的需要歸屬和愛的需要尊重的需要自我實現(xiàn)的需要關于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能

23、或特性的實現(xiàn)3、教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。三、成就動機理論1、提出者：阿特金森2、觀點：（p61）成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機3、教育意義：四、成敗歸因理論1、提出者：維納（美國心理學家）2、觀點：（p61-62）（1）三維度：內部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因（2）六因素：能力高低；努力程度；任務難易；運氣（機遇）好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境3、理論價值與實際作用：五、自我效能理論1、提出者：班杜拉2、觀點：（p6

24、2-63）自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強化三種：直接強化、替代強化、自我強化；期待：結果期待、效能期待第三節(jié)學習動機的培養(yǎng)（p63-65）一、學習動機的培養(yǎng)、利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機、利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機二、學習動機的激發(fā)、創(chuàng)設問題情境，時是啟發(fā)教學、根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲、正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力第五章學習的遷移第一節(jié)學習遷移的概述、定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響、種類（p72-74）正遷移與負遷移；水平遷

25、移與垂直遷移；一般遷移與具體遷移；同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。3、作用（p74）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關鍵環(huán)節(jié)；遷移對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。第二節(jié)學習遷移的基本理論一、早期的遷移理論、形式訓練說：遷移是無條件的、自動發(fā)生的、共同要素說（桑代克）：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素、經驗類化說（賈德）：強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用、關系轉化說（格式塔心理學家）：遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解二、現(xiàn)代的遷移理論、強調認知結構在遷移中的作

26、用，主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。安德森：認為產生式是認知的基本成分，由一個或多個條件動作配對構成。加特納、吉克：認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯(lián)系等本質特性是關鍵。、強調外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。、遷移的實質（p79）是新舊經驗的整合過程。整合是新舊經驗的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過同化、順應與重組來實現(xiàn)。第三節(jié)遷移與教學（p78-83）一、影響遷移的主要因素、相似性

27、、原有認知結構、學習的心向與定勢二、促進遷移的教學、精選教材、合理編排教學內容、合理安排教學程序、教授學習策略，提高遷移意識性第六章知識的學習第一節(jié)知識學習概述（p84-88）一、知識：、定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織、類型：感性知識與理性知識（反映活動的深度）陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）、知識學習類型：符號學習、概念學習、命題學習；下位學習、上位學習、并列結合學習；、知識學習的過程：知識獲得知識保持知識提取、知識學習的作用：是增長經驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提（三點p88）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)

28、展的重要基礎；知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提。第二節(jié)知識的獲得、知識學習的第一個階段，條件是：必須獲得充分的感性經驗；必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工。通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。、知識直觀（）類型：實物直觀；模象直觀；言語直觀（）如何提高知識直觀的效果：（p91-93）靈活選用實物直觀和模象直觀加強詞與形象配合運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點培養(yǎng)學生的觀察能力讓學生充分參與直觀過程、知識概括：（）類型：感性概括、理性概括（）如何有效進行知識概括（p94-97）：配合運用正例和反例正確運用變式科學地進行比較啟發(fā)學生進行自覺概括第三節(jié)知識的保持一、記憶

29、系統(tǒng)及其特點 貯存時間 容量 信息來源 信息處理瞬時記憶 0.25-2秒 大 刺激 注意短記；未注意消失短時記憶 5秒2分鐘 72組塊 感覺記憶（直接記憶）長時記憶（工作記憶） 復述長記；不復述消失解決問題長時記憶 1分鐘一終生 無限度 短時記憶；瞬時記憶 充分、深度加工，提取二、知識的遺忘及其原因、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線p99）遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型、遺忘理論（p100-101）遺忘原因痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。干擾說（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制、后攝抑制是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結果。同化說

30、（奧蘇伯爾）：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）、如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持（p101-104）深度加工材料有效運用記憶術進行組塊化編碼適當過度學習合理進行復習：及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦第七章技能的形成第一節(jié)技能的概述、定義：技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式、特點（三點p105-106）：技能是通過學習或練習而形成，不同于本能行為。技能是一種活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經驗，不同于認知經驗的知識。技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。、

31、種類：（p106-107）操作技能：動作技能、運動技能心智技能：能力技能、認知技能、作用（p108）：能夠對活動進行調節(jié)與控制，還是獲得經驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。第二節(jié)操作技能的形成（p108-113）一、操作技能形成的階段、操作定向：含義，定向映象、操作模仿：含義，動作特點（四點）、操作整合：含義，動作特點（四點）、操作熟練：含義，動作特點（四點）二、操作技能的培訓要求：、準確地示范與講解、必要而適當的練習、充分而有效的反饋、建立穩(wěn)定清晰的動覺第三節(jié)心智技能的形成（p113-121）一、理論、心智動作按階段形成理論（加理培林前蘇聯(lián)）動作的定向階段物質與物質化階段出聲的外部言語動作階

32、段不出聲的外部言語動作階段內部言語動作階段。、心智技能形成三階段論（安德森）：認知階段聯(lián)結階段自動化階段、我國心智技能形成三階段論：（p117-119）原型定向：4注意點原型操作：4注意點原型內化：4注意點二、心智技能的培養(yǎng)要求、激發(fā)學習的積極性與主動性；、注意原型的完備性、獨立性與概括性；、適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言第八章學習策略第一節(jié)學習策略概述、定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案.、特征：是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的是有效學習所需的是有關學習過程的是學習者制定的學習計劃,有規(guī)則和技能構成、分類：認知策略、元認

33、知策略、資源管理策略第二節(jié)典型的學習策略一、認知策略（一）復述策略、定義：復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。、常用的幾種方法：利用隨意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復習形式多樣化；畫線。（二）精細加工策略、定義：精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.、常用策略：記憶術（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想）；做筆記；提問；生成性學習；利用背景知識，聯(lián)系實際.（三）組織策略、定義：使整合所學新知識之間、新舊

34、知識之間的內在聯(lián)系,形成新的知識結構.、常用策略：列提綱；利用圖形（系統(tǒng)結構圖、流程圖、模式或模型圖、網絡關系圖）；利用表格（一覽表、雙向表）。二、元認知策略（一）概念：、元認知：是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，包括：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調節(jié)和控制。元認知知識（知道做什么）：對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學習的認識、對任務的認識、對有關學習策略及其使用方面的認識。元認知控制（何時、如何做什么）：包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調整和修改。、常用策略：計劃策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略三、資源管理策略、學習

35、時間管理：統(tǒng)籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間、學習環(huán)境的設置：注意調節(jié)自然條件，設計好學習的空間、學習努力和心境管理：自我激勵、學習工具的利用、社會性人力資源的利用第三節(jié)學習策略的訓練一、原則：主體性原則、內化性原則、特定性原則生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感二、方法：、指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模式、交互式教學模式、合作學習模式第九章問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決概述一、問題解決的含義、問題：定義：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景分類：有結構問題、無結構問題、問題解決：定義：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的

36、過程。問題解決的特點：目的性；認知性；序列性；二、問題解決的過程：、發(fā)現(xiàn)問題問題解決的首要環(huán)節(jié)、理解問題形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。、提出假設提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當的解決問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）、檢驗假設確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理（直接檢驗、間接檢驗）三、影響問題解決的主要因素（p141-142）、問題的表征；、已有的知識經驗；、定勢與功能固著；、個體的個性心理特性。四、提高問題解決能力的教學（p142-144）、提高學生知識儲備的數量與質量幫助學生牢固地記憶知識提供多種變式，促進的知識的概括重視知識間的聯(lián)系，建立網絡化結構、教授與訓練解決問題的

37、方法與策略結合具體學科，教授思維方法外化思路，進行顯性教學、提供多種練習的機會、培養(yǎng)思考問題的習慣鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題鼓勵學生多角度提出假設鼓勵自我評價與反思第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。創(chuàng)造性的基本特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性二、影響創(chuàng)造性的因素:、環(huán)境；、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件、個性。高創(chuàng)造性者的個性特征：具有幽默感、有抱負和強烈的動機、能夠容忍模糊與錯誤、喜歡幻想、具有強烈的好奇心、具有獨立性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（p148-151）、創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境給學生留有充分選擇的余地改

38、革考試制度與考試內容、注重創(chuàng)造性個性的塑造保護好奇心解除個體對答錯問題的恐懼心理鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神重視非邏輯思維能力給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣、開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略發(fā)散思維訓練推測與假設訓練自我設計訓練頭腦風暴訓練第十章態(tài)度與品德的形成第一節(jié)態(tài)度與品德的實質及其關系（一）1態(tài)度：態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。2態(tài)度的實質：態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，,而不是實際反應本身態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的3態(tài)度的結構認知成分、情感成分、行為成分（二）品德、定義：是社會道德在個人身上的體現(xiàn)

39、，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。、實質：反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的；具有相對穩(wěn)定性；是認識與行為的統(tǒng)一。、心理結構：道德認識個體品德中的核心部分道德情感直覺的、想象的、倫理的道德情感道德行為衡量品德的重要標志（技能、習慣）（三）態(tài)度與品德的關系、相同點：實質相同、結構一致、區(qū)別：范圍不同：態(tài)度大；品德小。價值的內化程度不同：態(tài)度有五種水平（接受、反應、評價、組織、性格化）；品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度.第二節(jié)中學生品德發(fā)展的基本特征（p156-161）（一）品德發(fā)展的階段理論、道德發(fā)展階段論（皮亞杰瑞士）10歲以前